重審教學(xué)主客體

1、重審教學(xué)主客體摘要教學(xué)主客體問題的討論長期達(dá)不成共識(shí)的主要原因在于研究者在方法論運(yùn)用上存在偏向。應(yīng)該緊緊把握住教學(xué)的理論本質(zhì)，用理論的觀點(diǎn)對教學(xué)主客體問題進(jìn)展分析?！皫熒餐w是教學(xué)活動(dòng)的主體，“學(xué)生的素質(zhì)構(gòu)造及開展程度是教學(xué)活動(dòng)的客體。關(guān)鍵詞教學(xué)主體；教學(xué)客體；理論；方法論一、問題的提出自1981年顧明遠(yuǎn)先生在學(xué)術(shù)刊物上撰文提出“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體的觀點(diǎn)以來，學(xué)術(shù)界便對教學(xué)主客體問題展開了長達(dá)二十幾年的論爭。在這場歷時(shí)持久的論爭中，其觀點(diǎn)大體可歸納為5種類型：老師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論1、師生雙主體論、否認(rèn)主客體論2、教學(xué)交往論3。各種觀點(diǎn)內(nèi)部又可區(qū)分出許多觀點(diǎn)相類但不一

2、樣的亞種，以師生雙主體論為例，其內(nèi)部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復(fù)合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯(cuò)說、主導(dǎo)主體說、主導(dǎo)主動(dòng)說、三體論雙中心人物說等近十個(gè)變種499100。上述眾說各執(zhí)其詞，互相立異。教學(xué)活動(dòng)中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點(diǎn)更眾。面對這林林總總的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，我們不禁發(fā)問：關(guān)于教學(xué)主客體問題，為什么學(xué)術(shù)界討論了20多年仍達(dá)不成共識(shí)？除了問題本身的復(fù)雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關(guān)系呢？二、方法論的偏向筆者認(rèn)為，上述林林總總學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的出現(xiàn)，并不能被樂觀地看做是學(xué)術(shù)上百花齊放、百家爭鳴的結(jié)果，而是研究者們在方法論運(yùn)用上出現(xiàn)了不同程度的偏向。因?yàn)檎胬碇?/p>

3、有一個(gè)，而錯(cuò)誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運(yùn)用上的錯(cuò)誤，才導(dǎo)致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產(chǎn)生出五花八門的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。那么，以往的研究在方法論運(yùn)用上又錯(cuò)在何處呢？試歸納如下：一對教學(xué)主客體的分析脫離哲學(xué)范疇按照辯證唯物主義的解釋，“主體指參與認(rèn)識(shí)和理論活動(dòng)的人，“客體指被主體納入認(rèn)識(shí)和理論領(lǐng)域并同主體發(fā)生功能性關(guān)系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個(gè)條件：其一，必須具備認(rèn)識(shí)和理論的才能，即具備主體性；其二，必須在理論中能動(dòng)地發(fā)揮出這一才能，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認(rèn)識(shí)和理論范圍并與其發(fā)生功能性關(guān)系。顯然，“主體與“客體首先是也只能是一對哲學(xué)

4、范疇，對教學(xué)主客體的分析只有在這一范疇內(nèi)進(jìn)展才有絕對意義。但在實(shí)際研究中，某些學(xué)者常常脫離這一范疇對教學(xué)主客體進(jìn)展分析。例如，有人在論證“老師是主體，學(xué)生是客體這一命題時(shí)，總是說什么“老師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，代表國家、社會(huì)向?qū)W生傳道授業(yè)等等，進(jìn)而得出“老師是主體，學(xué)生是客體的論斷?！奥劦涝谙龋g(shù)業(yè)專攻，只能說明該老師具備了教學(xué)才能，即具備了主體性，但假如他在教學(xué)中松松垮垮、無視學(xué)生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的老師能算是教學(xué)活動(dòng)的主體么？同樣，學(xué)生從未被老師納入過教學(xué)視野，能算是教學(xué)活動(dòng)的客體么？這些假如不從哲學(xué)的范疇進(jìn)展分析而單靠表層現(xiàn)象的描繪，能窺及教學(xué)主客體的真諦么？二將哲學(xué)

5、內(nèi)部的不同范疇相混淆本體論、矛盾論和認(rèn)識(shí)論是哲學(xué)中三個(gè)不同的范疇，教學(xué)主客體問題是一個(gè)哲學(xué)范疇，確切地說是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的范疇。有些學(xué)者沒有對上述三個(gè)范疇加以區(qū)分，在分析教學(xué)主客體問題時(shí)把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認(rèn)識(shí)論中，從而使方法論又出現(xiàn)了偏向。主要表達(dá)在如下兩個(gè)方面：1.將哲學(xué)中的本體論范疇同認(rèn)識(shí)論范疇相混淆這主要表達(dá)在對“主體概念的理解上?！爸黧w有兩種含義：一是指“運(yùn)動(dòng)或“屬性的物質(zhì)載體，如奔馳的火車、堅(jiān)硬的巖石等，類似于“實(shí)體，屬本體論范疇；二是指從事認(rèn)識(shí)和理論活動(dòng)的人，屬認(rèn)識(shí)論范疇。在本體論范疇內(nèi)沒有與“主體相對應(yīng)的“客體，因此，“主體、“客體都是在認(rèn)識(shí)論范疇內(nèi)使用的。有

6、的學(xué)者沒有對這兩個(gè)范疇的“主體概念加以區(qū)分，而是混為一談，結(jié)果將本體論意義上的主體放到認(rèn)識(shí)論中來談，從而造成概念上的混亂。2.將哲學(xué)中的矛盾論范疇同認(rèn)識(shí)論范疇相混淆主要表達(dá)在兩個(gè)方面：一是將內(nèi)外因辯證關(guān)系原理套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內(nèi)因、外因混淆于認(rèn)識(shí)論范疇中主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在教育過程中，學(xué)生始終處于主體內(nèi)因的地位，而老師那么始終處于客體外因的地位。按照外因通過內(nèi)因起作用的原理，必須提出學(xué)生主體論即學(xué)生是唯一主體論。1二是將矛盾分析的方法套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混淆于認(rèn)識(shí)論范疇中的主體、客體。如有的學(xué)者認(rèn)為：“在教學(xué)活動(dòng)中老師的

7、教與學(xué)生的學(xué)之間是主要矛盾，當(dāng)老師的教為矛盾的主要方面時(shí)，老師是主體，學(xué)生是教的客體；當(dāng)學(xué)生的學(xué)為矛盾的主要方面時(shí)，學(xué)生是主體，老師是學(xué)生學(xué)的客體。5三對教學(xué)主客體做了形而上學(xué)的分析還有些學(xué)者雖然認(rèn)識(shí)到教學(xué)主客體問題屬于認(rèn)識(shí)論范疇，堅(jiān)持在認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)對問題進(jìn)展討論，但同時(shí)又對其做了形而上學(xué)的分析，從而使方法論再度出現(xiàn)偏向：1.以孤立考察割裂有機(jī)聯(lián)絡(luò)教學(xué)過程是一個(gè)完好、統(tǒng)一的活動(dòng)過程，“教和“學(xué)是它相輔相成、互相依存的兩個(gè)方面，而不是兩個(gè)互相獨(dú)立的過程。但有些學(xué)者常常把一個(gè)完好的教學(xué)過程割裂為“教與“學(xué)兩個(gè)過程，然后分別確定各個(gè)過程的主客體。見表16：這種割裂教學(xué)過程的完好性，使“教的過程與“學(xué)

8、的過程相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關(guān)于“普遍聯(lián)絡(luò)的觀點(diǎn)，是對教學(xué)主客體問題的形而上學(xué)的解析。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2.以靜態(tài)考察代替動(dòng)態(tài)分析教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)開展的過程，在教學(xué)活動(dòng)的不同開展環(huán)節(jié)和階段，教學(xué)主客體關(guān)系的詳細(xì)表達(dá)是不同的。例如，在教學(xué)準(zhǔn)備階段，主體是老師，客體是教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)施行階段，主體是老師，客體是學(xué)生；在輔導(dǎo)答疑階段，主體是學(xué)生，客體是老師；在復(fù)習(xí)穩(wěn)固階段，主體是學(xué)生，客體是學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，我們在對教學(xué)主客體問題進(jìn)展研究時(shí)，應(yīng)該從開展中考察，從動(dòng)態(tài)中把握。然而，“考察現(xiàn)有的研究可以發(fā)現(xiàn)這樣一種傾向，即把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)

9、確立就成為永久，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成。4111例如，有些學(xué)者在通過分析得出了“學(xué)為主體的結(jié)論后，便認(rèn)為學(xué)生在教學(xué)過程的任何環(huán)節(jié)、任何階段都是永久的主體，這實(shí)際上是犯了以靜態(tài)考察取代動(dòng)態(tài)分析的錯(cuò)誤。3.以部分考察代替整體研究教學(xué)活動(dòng)中包含了眾多的認(rèn)識(shí)和理論關(guān)系，如老師對學(xué)生的認(rèn)識(shí)與改造、學(xué)生對老師的認(rèn)識(shí)與改造、老師或?qū)W生對自身的認(rèn)識(shí)與改造、師生共同體對教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與改造、師生共同體對學(xué)生素質(zhì)構(gòu)造和開展程度的認(rèn)識(shí)與改造等等?？梢姡虒W(xué)活動(dòng)是一個(gè)由眾多的認(rèn)識(shí)和理論關(guān)系組成的理論系統(tǒng)，而絕非單一主體對單一客體的認(rèn)識(shí)與改造。因此，對教學(xué)主客體的斷定

10、只能從系統(tǒng)論的角度進(jìn)展總體把握，而不能局限于“一巷一隅。有些學(xué)者沒有看到教學(xué)問題的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，往往只抓住了部分的某一對認(rèn)識(shí)和理論關(guān)系，便對教學(xué)活動(dòng)的主客體進(jìn)展斷定，如有人看到老師對學(xué)生的指導(dǎo)，便斷定老師是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生是客體；看到學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，便斷定學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體。這實(shí)際上犯了以部分考察代替整體分析的錯(cuò)誤。三、重申教學(xué)主客體正是由于我們研究者在上述方法論運(yùn)用上的種種偏向和失誤，才導(dǎo)致我們對教學(xué)主客體的討論五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認(rèn)為，既然教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)和理論活動(dòng)，那么用唯物辯證法中“理論的觀點(diǎn)對問題進(jìn)展分析方是研究之正途，必須按照

11、這一觀點(diǎn)對教學(xué)主客體進(jìn)展重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點(diǎn)主要有二：1.理論具有層次性眾所周知作為主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動(dòng)，人類理論因其主體形態(tài)的多樣和客體范圍的大小而表達(dá)出不同的層次。理論主體分為三種形態(tài)：人類形態(tài)、群體形態(tài)和個(gè)人形態(tài)；理論客體涵蓋不同范圍：大到整個(gè)客觀世界，小到某一事物。不同形態(tài)的主體在不同層次、不同范圍內(nèi)理論著它的客體，從而使理論活動(dòng)表達(dá)出層次性。教學(xué)活動(dòng)作為人類認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的理論活動(dòng)的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學(xué)活動(dòng)就是老師和學(xué)生共同努力以優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)構(gòu)造、提升學(xué)生開展程度為主旨的理論活動(dòng)，這是教學(xué)理論的總層關(guān)系。從次級(jí)層次講，教學(xué)活動(dòng)那么表現(xiàn)

12、為老師或?qū)W生或師生共同體對某一客觀存在老師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的的單一對象性活動(dòng)。2.教學(xué)主客體的分析必須與教學(xué)理論的層次性分析結(jié)合起來進(jìn)展從總體來講，師生共同體是教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生的素質(zhì)構(gòu)造和開展程度不是學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的客體。次級(jí)層次的主客體關(guān)系那么由詳細(xì)的理論關(guān)系確定，所有次級(jí)主客體關(guān)系總是包含在并且效勞于總層主客體關(guān)系中，并為之效勞。如圖1：綜上所述，教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的理論活動(dòng)，只有抓住了“理論這把利器，用理論的觀點(diǎn)對教學(xué)主客體問題進(jìn)展分析，才能最終解悟教學(xué)主客體的真諦，期待更多的學(xué)界同仁能將此問題深化下去。參考文獻(xiàn)1燕國材再論學(xué)生是教育過程的唯一主體J少先隊(duì)研究，1993，(5)：242陳信泰，孫振