自考課件-課程與教學(xué)論

1、課程與教學(xué)論主講人：程彥鴻 課程與教學(xué)論主講人：程彥鴻 目錄第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)第四章 課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇第五章 課程與教學(xué)的組織第六章 課程實(shí)施與教學(xué)過(guò)程第七章 課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)第八章 課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì) 目錄第一章 課程與教第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展課程與教學(xué)是教育的基本構(gòu)成、核心構(gòu)成。課程與教學(xué)研究是教育研究中的基本領(lǐng)域、核心領(lǐng)域。自考課件-課程與教學(xué)論第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展教育與人類(lèi)社會(huì)共生共在。課程與教育共生共在。1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版課程一書(shū)，這是課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的

2、標(biāo)志。第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展教育與人類(lèi)社會(huì)共生共在。一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展： 博比特與查特斯的貢獻(xiàn)1923年，美國(guó)另一著名教育學(xué)者查特斯出版課程編制一書(shū)，與博比特的具有內(nèi)在的一致性。截至20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國(guó)比較完整地確立起來(lái)。被稱(chēng)為“科學(xué) 化課程開(kāi)發(fā)理論”一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展： 博比特與（一）科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。1911年美國(guó)“科學(xué)管理之父”泰羅出版了科學(xué)管理的原理一書(shū)，在書(shū)中他系統(tǒng)地確立了其管理理論，這就是所謂的“泰羅主義”?！疤┝_主義”的基本假設(shè)是：人受經(jīng)濟(jì)利益所驅(qū)動(dòng)，因而是可控制

3、的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理即是為了提高生產(chǎn)效率而對(duì)人及其工作進(jìn)行有效控制。（一）科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的 “科學(xué)管理”的基本思路是：選取從事某項(xiàng)工作的技術(shù)嫻熟的工人，對(duì)其工作加以分析，以確定工人從事該項(xiàng)工作的正確運(yùn)作流程以及所使用的使用承認(rèn)生產(chǎn)工具；對(duì)從事每一動(dòng)作的時(shí)間進(jìn)行研究，以將一項(xiàng)工作分析為細(xì)小的操作單位，并確定每一操作單位的效率標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)一項(xiàng)分析的效率標(biāo)準(zhǔn)將工人配置于受益人崗位，并假以經(jīng)濟(jì)利益的誘因，“以便使每個(gè)工人都處于自己最高效率和最大生產(chǎn)能力的狀態(tài)”“泰羅主義”的基本特征：效率取向、控制中心，把科學(xué)等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具。 “科學(xué)管理”的基本思路

4、是： （二）博比特的課程開(kāi)發(fā)理論博比特是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的奠基者、開(kāi)創(chuàng)者基本內(nèi)容：1、教育的本質(zhì)1）教育為成人生活作準(zhǔn)備2）教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程3）教育即生產(chǎn)2、課程的本質(zhì)課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn) （二）博比特的課程開(kāi)發(fā)理論博比特是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論3、課程開(kāi)發(fā)的方法活動(dòng)分析博比特第一次把課程開(kāi)發(fā)視為一個(gè)專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，并進(jìn)而開(kāi)啟了課程開(kāi)發(fā)科學(xué)化的歷程?；顒?dòng)分析，即是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。4、課程開(kāi)發(fā)的具體步驟：1）人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的分析2）具體活動(dòng)或具體工作的分析3）課程目標(biāo)的獲得4）課程目標(biāo)的選

5、擇5）教育計(jì)劃的制定3、課程開(kāi)發(fā)的方法活動(dòng)分析（三）查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論與博比特的極其相似，但二者的區(qū)別在于：1）查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成2）強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)3）把課程開(kāi)發(fā)的方法稱(chēng)為“工作分析”。“工作分析”與“活動(dòng)分析”在基本精神上是完全想通的，不過(guò)“工作分析”主要是指對(duì)人類(lèi)的職業(yè)領(lǐng)域的分析， 而“活動(dòng)分析”更寬泛些，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域， 還包括非職業(yè)領(lǐng)域。（三）查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論與博比特的極其（四）博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限一、貢獻(xiàn)：1、他們第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度2、他們提出

6、了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的一系列基本問(wèn)題：課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的基本依據(jù)，課程目標(biāo)與人類(lèi)生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有著內(nèi)在聯(lián)系等，這些問(wèn)題長(zhǎng)期以來(lái)是課程研究的基本問(wèn)題二、局限性：1、把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視2、把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向、控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，這樣，學(xué)生就成為“學(xué)校工廠”的加工“原料”，這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能真正實(shí)現(xiàn)教育的“科學(xué)化”。（四）博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限一、貢獻(xiàn)：二、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的里程碑： 拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)泰勒，美國(guó)著名教育學(xué)家、課程理論專(zhuān)家、評(píng)價(jià)理論

7、專(zhuān)家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的集大成者。被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之你”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，出版成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制書(shū)，確立“評(píng)價(jià)原理”。1949年，出版課程與教學(xué)的基本原理一書(shū)，確立“課程基本原理”。二原理統(tǒng)稱(chēng)為“泰勒原理”。是課程開(kāi)發(fā)原理最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史。課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。二、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的里程碑： 拉爾夫（一）“泰勒原理”的思想淵源泰勒攻讀博士學(xué)位期間其學(xué)位論文的指導(dǎo)老師是教育心理學(xué)家賈德。也是在這個(gè)時(shí)期，美國(guó)著名教育心理學(xué)家桑代克的卓越研究不僅確立了教育心理學(xué)的學(xué)

8、科體系，宣告了教育心理學(xué)的獨(dú)立。而且強(qiáng)烈地沖擊了教育的每一個(gè)領(lǐng)域，確立了“行為的聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”。泰勒把桑代克的工作對(duì)課程的重要性稱(chēng)為“20世紀(jì)最重要的五大課程事件之一”。賈德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。（一）“泰勒原理”的思想淵源泰勒攻讀博士學(xué)位期間其學(xué)位論文的（二）“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)“八年研究”的直接起因是產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的震撼資本主義世界的“經(jīng)濟(jì)大蕭條”1986年，泰勒總結(jié)了“八年研究”的四大成就：1）學(xué)校能夠開(kāi)發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、有助于滿(mǎn)足一些學(xué)生的需要、同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供準(zhǔn)備的教育計(jì)劃。2）學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些

9、沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)業(yè)中獲得成功。3）“在職研討班”得到發(fā)展，這種研討班是在“八年研究”中發(fā)明的，旨在為教師開(kāi)發(fā)教學(xué)計(jì)劃、資料以及獲得有助于工作的新的知識(shí)技能提供時(shí)間和幫助。4）是以教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛接受。（二）“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)“八年研究”的直接起因是產(chǎn)生于2（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題在第二章第一節(jié)中講（四）“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)：“技術(shù)興趣”的追求1、從本質(zhì)上看，“泰勒原理”的深層價(jià)值取向是“技術(shù)興趣”?！凹夹g(shù)興趣”，亦稱(chēng)“技術(shù)理性”，是通過(guò)合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類(lèi)基本興趣，它指向于

10、對(duì)環(huán)境的控制和管理，其核心是“控制”?！凹夹g(shù)興趣”是主導(dǎo)現(xiàn)代科學(xué)的基本價(jià)值取向。2、泰勒整合了博比特、查特斯等先輩們關(guān)于科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)研究的早期成果，充分汲取了他那個(gè)時(shí)代科學(xué)發(fā)展的最新成就，從而把科學(xué) 化課程開(kāi)發(fā)理論推向了頂峰。（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景1957年10月4日，前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，轟動(dòng)了美國(guó)朝野，這被認(rèn)為是科技領(lǐng)域的“珍珠港事件”。美國(guó)人意識(shí)到，軍事競(jìng)爭(zhēng)實(shí)際上是科技競(jìng)爭(zhēng)，科技競(jìng)爭(zhēng)實(shí)際上是人才競(jìng)爭(zhēng)，而科技競(jìng)爭(zhēng)歸根結(jié)底是人才競(jìng)爭(zhēng)。（二）學(xué)術(shù)中心課程的基本特征1、學(xué)術(shù)中心課程：

11、指以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_(kāi)發(fā)的課程1）“學(xué)術(shù)”一詞是兩種涵義的統(tǒng)一：一是“組織起來(lái)的知識(shí)領(lǐng)域”，由基本概念、基本原理構(gòu)成；二是“該知識(shí)領(lǐng)域的探究方法”。2）學(xué)術(shù)中心課程有三個(gè)基本特征：學(xué)術(shù)性、專(zhuān)門(mén)性、結(jié)構(gòu)性 學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)基本涵義：一是一門(mén)學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門(mén)學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景四、實(shí)踐性課題開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布是美國(guó)著名的課程論專(zhuān)家、生物學(xué)家（一）“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用1、在施瓦布看來(lái)，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境 四個(gè)要素構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便 構(gòu)成“實(shí)

12、踐性課程”的基本內(nèi)涵。2、“實(shí)踐性課程”是班級(jí)或?qū)W校的完整文化。3、教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè) 有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。四、實(shí)踐性課題開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布是美國(guó)著名的課程論（二）“實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法：審議1、課程審議：指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。2、施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)（三）學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)必然植根于具體實(shí)踐情境（二）“實(shí)踐性課程”的開(kāi)發(fā)方法：審議（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)

13、踐興趣”的追求1、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論與泰勒原理在價(jià)值取向上有大差異，它在本質(zhì)上追求的是“實(shí)踐興趣”。2、實(shí)踐興趣：=實(shí)踐理性，指建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上、通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類(lèi)的基本興趣，這里的關(guān)鍵概念是“理解”、“相互作用”、“一致性的理念”3、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論是人類(lèi)超載“泰勒原理”的第一次嘗試（四）實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求當(dāng)今美國(guó)著名課程理論家派納在理解課程一書(shū)中指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開(kāi)發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。（一）傳統(tǒng)課程理論批判傳統(tǒng)

14、課程理論存在的三大缺陷：1、傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”， 這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。2、傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供 課程開(kāi)發(fā)的“處方”普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論 成為“反理論的”、“反歷史的”。3、盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因素而陷入了一套 保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了 現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求當(dāng)今美國(guó)著名課程理（二）“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向1、第一種傾向以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為理論基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自

15、我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱(chēng)為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。它認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。2、第二種傾向以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，稱(chēng)為批判課程論。批判課程論把課程的本質(zhì)概括為“反思性實(shí)踐”?！胺此夹詫?shí)踐”的根本目的是通過(guò)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的不斷反思、批判而創(chuàng)造、建構(gòu)意義。（二）“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向（三）“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)： “解放興趣”的追求1、“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論通過(guò)對(duì)個(gè)人的“存在體驗(yàn)”

16、的關(guān)注和意識(shí)水平的提升而指向于人的自由解放；批判課程論通過(guò)社會(huì)批判而指向于社會(huì)公正和人的解放。這兩種理論傾向具有內(nèi)在的一致性：追求“解放興趣”。2、“解放興趣”是“人類(lèi)對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類(lèi)興趣使人們通過(guò)對(duì)人類(lèi)社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)?！薄敖夥拧币馕吨皬耐庠谟趥€(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”，是一種自主和責(zé)任。3、“解放興趣”的核心是“自我反思”，通過(guò)自我反思的行為以達(dá)成解放?！敖夥排d趣”是人類(lèi)最基本的、“純粹”的興趣。（三）“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)（一）拉特克的教學(xué)論教育史上第一個(gè)倡

17、導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)教育家拉特克1、他認(rèn)為，教育是人與生俱來(lái)的天賦的權(quán)利，要保障每一個(gè)人享有這一權(quán)利，要使一切國(guó)民共享同一的語(yǔ)言、學(xué)術(shù)和文化以實(shí)現(xiàn)國(guó)家和民族的統(tǒng)一、和平和獨(dú)立。2、拉特克的教學(xué)論有四個(gè)特點(diǎn)：1）以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心2）教學(xué)方法和技術(shù)既依賴(lài)于兒童的心理，又依賴(lài)于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克3）確立了“自然教學(xué)法”。（自然教學(xué)法，就是由易到難的方法；它要求用國(guó)語(yǔ)作為教學(xué)工具；要先學(xué)習(xí)事物的整體，再學(xué)習(xí)事物的細(xì)節(jié)；要求學(xué)習(xí)就采用歸納的方法，從經(jīng)驗(yàn)入手，然后再到事物的一般原理；要求學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)生的能力、興趣為依據(jù)，不應(yīng)強(qiáng)迫、更不應(yīng)把

18、體罰作為教學(xué)的手段）4）如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題（二）夸美紐斯的教學(xué)論1、夸美紐斯，是捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者。1632年，出版大教學(xué)論一書(shū)，目的是闡明“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”，本書(shū)標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。2、他提出關(guān)于人的理論和教育目的論1）他認(rèn)為，人是造物中最崇高、最完善、最美好的。 人有三重屬性： A 、理性的動(dòng)物；B、一切造物的主宰 C、 造物主的形象和愛(ài)物。3）確立了“自然教學(xué)法”。（自然教學(xué)法，就是由易到難的方法；2）教育目的：A、博學(xué) B 德行或恰當(dāng)?shù)牡赖?C 宗教或虔信3）教學(xué)原理A、教學(xué)以自然為鑒的原理：教學(xué)要根據(jù)兒童

19、的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不變的自然法則；教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。B、興趣與自發(fā)原理：教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)。他把他的所在教學(xué)原則簡(jiǎn)化為三條：1、循序漸進(jìn)；2、自己檢驗(yàn)每一件事，而不是在成年人面前放棄自己的權(quán)利；3、根據(jù)自己的主動(dòng)意愿行事：自己干。C、活動(dòng)原理：強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的首要性：凡是應(yīng)當(dāng)做的都必須從實(shí)踐去學(xué)習(xí)。D、直觀原理：他視直觀原理為教師教學(xué)的“金科玉律”。認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)從事物的語(yǔ)言說(shuō)明開(kāi)始，而應(yīng)從事物的觀察開(kāi)始。 他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論也因而成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他在360年以前就對(duì)教學(xué)規(guī)律有了如此深刻的認(rèn)識(shí)，是一項(xiàng)前無(wú)古人

20、的壯舉。2）教育目的：A、博學(xué) B 德行或恰當(dāng)?shù)牡赖?C 宗教或虔信二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展： 盧梭與裴斯洛齊的貢獻(xiàn)（一）盧梭的教學(xué)論盧梭是啟蒙時(shí)期法國(guó)著名思想家、社會(huì)哲學(xué)家、教育理論家。他的曠世教育名著愛(ài)彌兒被認(rèn)為是繼柏拉圖理想國(guó)之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠(yuǎn)。1、自然教育論1）他認(rèn)為：出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了。人性本善，人之所以墮落是由于社會(huì)的污染。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。2、發(fā)現(xiàn)教學(xué)論1）發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)。他提倡的發(fā)現(xiàn)感和探究欲望是基于人天然的興趣、天然的好

21、奇心的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。貫穿盧梭教學(xué)論的一個(gè)中心思想是：?jiǎn)栴}不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展： 盧梭與裴斯洛齊的貢3、活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式盧梭認(rèn)為：在任何事情上，你們的教育都應(yīng)該是行動(dòng)多于口訓(xùn)，因?yàn)楹⒆觽兪侨菀淄浰麄冏约赫f(shuō)的和別人對(duì)他們說(shuō)的話的，但是對(duì)他們所做的和別人替他們做的事情，就不容易忘記了。4、發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。這是發(fā)現(xiàn)教學(xué)終極目的。（二）裴斯泰洛齊的教學(xué)論裴斯泰洛齊是瑞士偉大的民主主義教育思想家、教育改革家。被瑞士人民譽(yù)為“人類(lèi)的教育家”、“人民的導(dǎo)師

22、”、“孤兒之父”。1、適應(yīng)自然的教育學(xué)。他希望通過(guò)兩條途徑實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：一在兒童發(fā)展的前期，通過(guò)“居室教育學(xué)”的方法；二在兒童發(fā)展的后期，通過(guò)“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法?！熬邮医逃龑W(xué)”，指兒童最初的教育是以家族生活圈為核心展開(kāi) 的3、活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式2、教育教學(xué)的原理1）自我發(fā)展原理他認(rèn)為，人擁有天賦的人類(lèi)本性的力量。這就是思維力、情操力、技術(shù)力的萌芽。2）直觀原理他認(rèn)為，直觀是一切認(rèn)訓(xùn)的絕對(duì)基礎(chǔ)。分為被動(dòng)的直觀與能動(dòng)的直觀兩種。前者指對(duì)外界的感性印象的接受，后者指在認(rèn)識(shí)過(guò)程中能動(dòng)地反映外界事物的人的能力3、教學(xué)的心理學(xué)化1）他首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的

23、基礎(chǔ)2）教學(xué)原則必須從心理規(guī)律得出，只有把教育、教學(xué)“心理學(xué)化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。3）他第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。2、教育教學(xué)的原理三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論赫爾巴特，德國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家1、觀念心理學(xué)他認(rèn)為，心理學(xué)是圍繞著“觀念”、“統(tǒng)覺(jué)”、“觀念團(tuán)”、“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開(kāi)的?！坝^念”是他心理學(xué)最基本的概念。是指事物呈現(xiàn)于感官， 在意識(shí)中留下的感覺(jué)印象，因而“觀念”又可稱(chēng)為“表象”。“統(tǒng)覺(jué)”是指新觀念為已經(jīng)存在于意識(shí)中舊觀念所同化或吸收的過(guò)程。“觀念團(tuán)”是指觀念一般都不是單個(gè)地保存在下意識(shí)領(lǐng)

24、域， 而總是作為一個(gè)集團(tuán)“觀念團(tuán)”的形式而存在?！八枷胫h(huán)”是指觀念團(tuán)隨著統(tǒng)覺(jué)作用而不斷擴(kuò)大、不斷完善， 最后形成“思想之環(huán)”。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論赫爾巴特，德國(guó)著名2、教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”1）他認(rèn)為，教學(xué)的最高的、最后目的的包含在這一概念之中德性，善的意志，而善的意志存在于觀念體系之中，思想之環(huán)之中。2）他認(rèn)為，興趣是人的意識(shí)的“內(nèi)在動(dòng)力”， 是一種心靈的“內(nèi)現(xiàn)的力量”3、教學(xué)的“形式階段”1）他認(rèn)為，教學(xué)是一項(xiàng)塑造兒童心靈的藝術(shù)2、教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”2）形成觀念體系有兩種基本的心理活動(dòng)：專(zhuān)心與審思。 專(zhuān)心，指鉆研新觀念、明確地意識(shí)和理解新觀念。審

25、思，指把意識(shí)中各種新舊觀念聯(lián)系、統(tǒng)一起來(lái)。二者又分為 靜態(tài)與動(dòng)態(tài)兩階段，由此形成四個(gè)教學(xué)的“形式階段”：第一階段：明了，即清楚、明確地感知新教材。第二階段：聯(lián)合，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。第三階段：系統(tǒng)，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念系統(tǒng)統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系第四階段：方法，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。2）形成觀念體系有兩種基本的心理活動(dòng)：專(zhuān)心與審思。4、教育性教學(xué)1）他認(rèn)為教學(xué)的終極目的是形成人的德性善的意志。 這種善的意志是自由、完美、友好、正義、公平五種 道德理念的統(tǒng)一。

26、2）他的“主知主義心理 學(xué)”認(rèn)為人的心靈是統(tǒng)一的， 作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志之形成的 道德教育就是統(tǒng)一的，這就是“教育性教學(xué)”的理念3）他把實(shí)現(xiàn)教育的終極目的與傳授文化知識(shí)視為同一 過(guò)程，從而在歷史上第一次揭示了“教學(xué)的教育性” 規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世 影響深遠(yuǎn)。4、教育性教學(xué)四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑： 杜威的教學(xué)論杜威，美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家，是20世紀(jì)世界最偉大的教育哲學(xué)家1、他確立了四個(gè)教育哲學(xué)命題：1）教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造 2）教育是一種社會(huì)的過(guò)程3）教育即生活 4）教育即生長(zhǎng) （一）傳統(tǒng)教學(xué)論批判傳統(tǒng)教學(xué)論在教育本質(zhì)問(wèn)題上陷入“二元論

27、”，將經(jīng)驗(yàn)的主體（兒童）與經(jīng)驗(yàn)的客體（外部世界 ）分裂開(kāi)來(lái)。他認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。他得出結(jié)論，教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑： 杜威的教學(xué)論杜威（二）基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論1、“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論經(jīng)驗(yàn)，即人與環(huán)境之間的相互作用；相互作用，包括兩層含義：一，人主動(dòng)作用于環(huán)境；二，人作用于環(huán)境所產(chǎn)生的結(jié)果反過(guò)來(lái)又影響人本身2、反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)反省思維包括五個(gè)要素：1）問(wèn)題的感覺(jué) 2）問(wèn)題的界定3）問(wèn)題解決的假設(shè)4）對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理5）通過(guò)行動(dòng)假設(shè)（二）基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論

28、1、“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論3、經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作用1）1902年，出版兒童與課程，這部不朽名著，雄辯地回答了兒童與學(xué)科的關(guān)系。2）他認(rèn)為，割裂兒童與學(xué)科的關(guān)系會(huì)導(dǎo)致“學(xué)科中心論”與“兒童中心論”。只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)。3）他認(rèn)為，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。4）作業(yè)，是指復(fù)演社會(huì)生活中進(jìn)行的某種工作或與之平行的活動(dòng)方式。這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。5）主動(dòng)作業(yè)有三個(gè)特點(diǎn)：A、它適合兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求；B、它源于社會(huì)生活，充滿(mǎn)了具有社會(huì)性質(zhì)的事實(shí)和

29、原理，可以代表 社會(huì)的情境；C、它作為科學(xué)地理解自然的原料和過(guò)程的活動(dòng)中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。3、經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作用五、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索教學(xué)的論的科學(xué)化：指用典型自然科學(xué)的研究范式對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)之上。（一）20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展1、在西方，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”哲學(xué)觀，主要流行于美、英等英語(yǔ)國(guó)家；另一種是信奉“理性主義”哲學(xué)觀，主要流行于歐洲大陸。2、杜威是“機(jī)能心理學(xué)”重要代表；桑代克是美國(guó)科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開(kāi)創(chuàng)者，是教育心理學(xué)的創(chuàng)建者。1903年出版的教育心理學(xué)一書(shū)標(biāo)志著教育心理

30、學(xué)正式從心理學(xué)中獨(dú)立出來(lái)成為一門(mén)專(zhuān)門(mén)學(xué)科。他建立起了“聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論”。五、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索教學(xué)的論的科學(xué)化：指用典型自然（二）20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起1、社會(huì)背景1）“二戰(zhàn)”以后人口出生率迅速增加，對(duì)當(dāng)時(shí)的教育教學(xué)體制形成挑戰(zhàn)2）“冷戰(zhàn)”時(shí)期美、蘇兩個(gè)超級(jí)大國(guó)在國(guó)防、科技領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)化水平的競(jìng)爭(zhēng)3）五六十年代，西方科學(xué)技術(shù)迅速民展并向社會(huì)的各個(gè)方面滲透，當(dāng)時(shí)北美的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學(xué)研究范式向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域移植的風(fēng)潮，而此時(shí)的心理學(xué)領(lǐng)域行為主義心理學(xué)占主導(dǎo)地位（二）20世紀(jì)五六十年代：

31、行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大2、三大新教學(xué)論流派1）行為主義，1954年，美國(guó)杰出心理學(xué)家、“新行為主義”的主要代表斯金納發(fā)表了一篇學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的論文，其中提出“小步子、循序漸進(jìn)、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強(qiáng)化、自定步調(diào)”六個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)原則，從而確立了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)2）三大新教學(xué)論流派包括：前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn) 是通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。（三）20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛（瑞士）皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)

32、論”2、三大新教學(xué)論流派第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義（一）課程概念的詞源學(xué)分析1、在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝2、在西方，英國(guó)著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞在1859年的一篇著名文章什么知識(shí)最有價(jià)值中最早提出“課程”一詞，意指教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織。（二）課程的三種涵義1、把課程作為學(xué)科，這是最普遍使用、最常識(shí)化的課程定義2、把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃3、把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義（三）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)1、從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)2、從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值3、從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合4、從只強(qiáng)調(diào)顯性課程

33、到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重1）顯性課程：指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程，這類(lèi)課程是根據(jù)國(guó)家或地方教育行政部門(mén)所頒布的教育計(jì)劃、教學(xué)大綱而制定的。2）隱性課程：指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度5、從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重 虛無(wú)課程，是美國(guó)著名美學(xué)教育家、課程論專(zhuān)家艾斯納提出的概念。指那些在課程變革過(guò)程中被學(xué)校和社會(huì)有意或無(wú)意排除于學(xué)校課程體系之外的課程。6、從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重（三）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)1、從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)二、教學(xué)的涵義（一）教學(xué)的詞源

34、學(xué)分析1、在我國(guó)，早在殷商時(shí)期的甲骨文中就已出現(xiàn)了“教”與“學(xué)”二字。“教學(xué)”二字，最早出現(xiàn)于書(shū)商書(shū)說(shuō)命：“教學(xué)半”。（二）教學(xué)的涵義1、教學(xué)：是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。1）教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一A、教不同于學(xué)B、教與學(xué)互相依賴(lài)C、教學(xué)過(guò)程是師生間的交往過(guò)程2）教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)二、教學(xué)的涵義（一）教學(xué)的詞源學(xué)分析第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離二、課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論1、內(nèi)容與過(guò)程的二元論，即課程是學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。其實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。2、目標(biāo)與手段的二元論，

35、即課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)與手段。3、二元論的實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。4、二元論的第一個(gè)根源是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)。第二個(gè)根源是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力： 杜威的貢獻(xiàn)與局限1、杜威對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)展史的最卓越貢獻(xiàn)是用其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義價(jià)值觀重新確認(rèn)世界的內(nèi)在連續(xù)性和整體性。2、認(rèn)為課程與教學(xué)的統(tǒng)一本質(zhì)上是由

36、經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。1）二者統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性2）二者統(tǒng)一的第二個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。3、杜對(duì)現(xiàn)代教育的最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力： 杜威四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合： “課程教學(xué)”的理念課程教學(xué)理念的內(nèi)涵包括三個(gè)方面：（一）課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革（二）教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程（三）課程作為教學(xué)事件當(dāng)課程與教學(xué)在“解放理性”的基礎(chǔ)上重新整合起來(lái)成為“課程教學(xué)”時(shí)，人的主體性

37、在教育情境中獲得充分發(fā)揮，教育在人類(lèi)歷史上第一次成為人的解放的過(guò)程。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合： “課程教學(xué)”的第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié) 課程開(kāi)發(fā)的基本模式課程開(kāi)發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。（一）泰勒模式1、四個(gè)基本問(wèn)題：1）學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？2）提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？4）我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這四個(gè)基本問(wèn)題確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃，構(gòu)成了著名

38、的“泰勒原理”第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié) 課程開(kāi)發(fā)的基本模1、學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？1）確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)第一，對(duì)學(xué)習(xí)者自身研究。他認(rèn)為，教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ降倪^(guò)程。對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究就是要確認(rèn)教育機(jī)構(gòu)力圖產(chǎn)生的、學(xué)生行為模式中所需要的變化第二，對(duì)當(dāng)代生活的研究。他認(rèn)為首先是由現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)決定的。其次，心理學(xué)關(guān)于訓(xùn)練遷移的研究進(jìn)展也為當(dāng)代生活構(gòu)成教育目標(biāo)的來(lái)源提供了依據(jù)第三，學(xué)科專(zhuān)家的建議。他認(rèn)為，要求學(xué)科專(zhuān)家站在學(xué)科的立場(chǎng)上，從更廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標(biāo)1、學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？2、怎樣選擇有助于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？1）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

39、：指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。2）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題不僅是確定哪些種類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題3）五條一般原則A、為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容B、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿(mǎn)足C、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的D、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)E、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果2、怎樣選擇有助于達(dá)到教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？3、怎樣為有

40、效的教學(xué)而組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)1）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織有兩個(gè)：A、縱向組織，指不同階段或時(shí)期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系B、橫向組織，指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系2）有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)：A、連續(xù)性，指直線式地重復(fù)主要的課程要素B、序列性，強(qiáng)調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ) 的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛、更深入探討的重要性C、整合性，指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系3、怎樣為有效的教學(xué)而組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)4、怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性1）評(píng)價(jià)本質(zhì)指確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題2）評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：A、把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段B、用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀，從而通過(guò)擴(kuò)

41、充評(píng)價(jià)概念的內(nèi)涵而作出了真正的貢獻(xiàn)第一步，界說(shuō)教育目標(biāo)第二步，確認(rèn)評(píng)價(jià)情境第三步，編制評(píng)價(jià)工具4、怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性（二）目標(biāo)模式的其他類(lèi)型1、塔巴的模式2、惠勒的模式3、坦納的模式（二）目標(biāo)模式的其他類(lèi)型二、過(guò)程模式是由英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來(lái)的（一）目標(biāo)模式批判1、針對(duì)人們對(duì)目標(biāo)模式的態(tài)度，特別是那種對(duì)目標(biāo)模式的盲目崇拜、 不加分析地用于實(shí)際的做法2、針對(duì)目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開(kāi)發(fā)，有兩個(gè)基本障礙：1）是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)2）是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)（二）過(guò)程模式的基本內(nèi)容1、他提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的 過(guò)程、概念與標(biāo)

42、準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”2、過(guò)程原則，其本質(zhì)含義在于鼓勵(lì)教師對(duì)課程實(shí)踐的反思批判和發(fā) 揮創(chuàng)造作用。教師應(yīng)遵循五項(xiàng)“過(guò)程原則”，具體是：二、過(guò)程模式是由英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來(lái)的1）教師應(yīng)與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題2）在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則， 使課堂成為學(xué)生的論壇3）對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論， 而不是灌輸式的講授4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)5）教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任1）教師應(yīng)與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的

43、教學(xué)設(shè)計(jì)模式其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)（一）布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、教學(xué)認(rèn)識(shí)論1）知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料 而創(chuàng)造出來(lái)的， 目的是使經(jīng)驗(yàn)中的是否會(huì)為有意義和結(jié)構(gòu)。2）中間語(yǔ)言，指只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論， 而不是集中于知識(shí)的探究本身第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程1）布魯納用“表征”或“表征系統(tǒng)”的概念來(lái)表述兒童 認(rèn)知發(fā)展的特征。分別有：行為表征、圖像表征和符號(hào)表征。它們大體上對(duì)應(yīng)著皮亞杰的前運(yùn)算階段、具體 運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段2）符號(hào)表征與圖像表征的根本區(qū)別在于：圖像表征同它 的指稱(chēng)

44、物在形式上是完全相似的，而符號(hào)表征則完全 是任意性的2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程特征: 1）注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性 2）注重直覺(jué)思維直覺(jué)思維并不依據(jù)已經(jīng)嚴(yán)格規(guī)定好了的步驟進(jìn)行，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來(lái)思維3）注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)主要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)有好奇心、能力動(dòng)機(jī)、自居作用、同伴間的相互作用自居作用：指兒童由于對(duì)理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類(lèi)同性4）注重信息的靈活提取3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)4、發(fā)現(xiàn)行為的價(jià)值1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)2）發(fā)現(xiàn)行為有助

45、于直覺(jué)思維能力的發(fā)展3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持 （二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀其學(xué)習(xí)理論最根本特點(diǎn)是，它不像傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論那樣，把研究局限于實(shí)驗(yàn)室，而是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況4、發(fā)現(xiàn)行為的價(jià)值1）有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)同化：指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象2）有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件A、是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識(shí)與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的心理傾向B、是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)C、是要學(xué)習(xí)的新知識(shí)本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無(wú)意

46、義材料3）有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型A、下位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類(lèi)學(xué)習(xí)被稱(chēng)作下位學(xué)習(xí)B、上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)稱(chēng)作上位學(xué)習(xí)1）有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)C、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也無(wú)下位的適當(dāng)觀念可以用來(lái)理解新觀念2、教學(xué)設(shè)計(jì)的原則1）逐漸分化原則：指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加

47、以分化。2）綜合貫通原則：指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合3、先行組織者策略促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效策略，是利用相關(guān) 的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的“組織者”。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此被稱(chēng)為先行組織者C、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：指在一項(xiàng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無(wú)上位的也4、影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)1）認(rèn)識(shí)驅(qū)力，指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問(wèn)題的傾向2）自我提高驅(qū)力，指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的動(dòng)機(jī)3）附屬驅(qū)力，指學(xué)生為得到師長(zhǎng)認(rèn)

48、可和表?yè)P(yáng)而學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)（三）加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、學(xué)習(xí)的層級(jí)模式基本論點(diǎn)：學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜、抽象的知識(shí)技能是以較為簡(jiǎn)單、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。4、影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)2、學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)研究，是加涅對(duì)學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的突出貢獻(xiàn)1）理智技能是學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力2）認(rèn)知策略是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力3）言語(yǔ)信息是人類(lèi)把一些積累起來(lái)的知識(shí)傳給下一代的主要方式4）動(dòng)作技能即動(dòng)手操作的能力，它是人類(lèi)習(xí)得能力的一個(gè)部分5）態(tài)度是一種習(xí)得的內(nèi)部狀態(tài)，它影響個(gè)人對(duì)某些事物采取行動(dòng)的選擇3、學(xué)

49、習(xí)過(guò)程與教學(xué)階段1）學(xué)習(xí)的信息加工模式環(huán)境、感受器、感覺(jué)登記 、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶、反應(yīng)器、反應(yīng)發(fā)生器2）學(xué)習(xí)階段與相應(yīng)的教學(xué)事件分為八個(gè)學(xué)習(xí)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段和反饋階段2、學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)（1）動(dòng)機(jī)階段：是學(xué)習(xí)過(guò)程的準(zhǔn)備階段 與學(xué)習(xí)有關(guān)的動(dòng)機(jī)分為三種：誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)（2）領(lǐng)會(huì)階段：學(xué)生會(huì)有選擇地對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的刺激加以注意（3）習(xí)得階段：當(dāng)學(xué)生注意并對(duì)刺激有了選擇性知覺(jué)以后， 學(xué)習(xí)活動(dòng)才真正開(kāi)始（4）保持階段：信息經(jīng)過(guò)編碼后進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存（5）回憶階段：學(xué)習(xí)引起行為的變化，必然包含對(duì)習(xí)得的知識(shí)信息 進(jìn)行提取的過(guò)程

50、（6）概括階段：對(duì)已有知識(shí)信息的提取，并不總是在與當(dāng)初學(xué)習(xí)情境 和內(nèi)容相同的情況下進(jìn)行的（7）作業(yè)階段：它是反應(yīng)發(fā)生器對(duì)學(xué)生的反應(yīng)進(jìn)行組織、并表現(xiàn)為 行為的改變（8）反饋階段：學(xué)生一旦完成作業(yè)后，就立刻意識(shí)到他已達(dá)到了 預(yù)期的目標(biāo)（1）動(dòng)機(jī)階段：是學(xué)習(xí)過(guò)程的準(zhǔn)備階段（四）德國(guó)的范例教學(xué)模式1、范例教學(xué)1）產(chǎn)生背景：1951年秋，德國(guó)高級(jí)中學(xué)和高等院校代表 云集蒂賓根，研討德國(guó)課程與教學(xué)改革的問(wèn)題，這就是蒂賓根會(huì)議2）決議主張，為了培養(yǎng)出具有真才實(shí)學(xué)的有教養(yǎng)的人，首先要改革教材，要充實(shí)根本性、基礎(chǔ)性和本質(zhì)性的內(nèi)容，使學(xué)生得以借助精選的教材，通過(guò)同“范例”的接觸，訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考和判斷能力。2、

51、范例教學(xué)模式的基本思想1）主要倡導(dǎo)者是德國(guó)著名教育家、教學(xué)論專(zhuān)家瓦根舍因和克拉夫基3、范例的基本特征及其選擇原則 范例的基本特征：基本性、基礎(chǔ)性和范例性（四）德國(guó)的范例教學(xué)模式4、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則1）教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則 2）形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則3）主體與客體統(tǒng)一的原則5、范例教學(xué)過(guò)程（五）贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論1、理論基礎(chǔ)1）以“文化歷史學(xué)派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點(diǎn)4、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則2）兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：A、實(shí)際發(fā)展水平，這是兒童在獨(dú)立解決問(wèn)題的過(guò)程中 所表現(xiàn)出來(lái)的心理發(fā)展水平 B、潛在發(fā)展水平 ，這是兒童

52、在別人幫助或與同伴合作 的情況下解決問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的心理發(fā)展水平 C、這兩個(gè)水平之間的這個(gè)區(qū)域被稱(chēng)為“最近發(fā)展區(qū)”。 正是在這兩個(gè)水平的動(dòng)態(tài)交互作用的過(guò)程中，兒童的 心理水平不斷由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展2、教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換他所講的一般發(fā)展，指兒童的心理的一般發(fā)展，是兒童整個(gè)個(gè)性的發(fā)展，或者說(shuō)是兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展2）兒童的心理發(fā)展存在兩個(gè)水平：3、教學(xué)原則1）以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則2）以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則3）理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則4）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程的原則5）使全體學(xué)生（包括差生）都得到發(fā)展的原則二、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理2、斯金納的操作條件反應(yīng)的實(shí)

53、驗(yàn)自由操作的反應(yīng)3、他認(rèn)為，人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)有兩種不同類(lèi)型：1）是由環(huán)境刺激引起的2）是由于機(jī)體主動(dòng)操作環(huán)境而引起的3、教學(xué)原則4、強(qiáng)化原理-強(qiáng)化物：指使反應(yīng)發(fā)生概率增加或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激結(jié)論：1）一個(gè)人學(xué)習(xí)或改變其行為方式是根據(jù)他觀察自己行動(dòng)的結(jié)果而獲得的2）對(duì)所要求的操作強(qiáng)化越快，該操作重復(fù)的可能性就越大3）強(qiáng)化次數(shù)越多，學(xué)生重復(fù)的可能性也越大4）在一個(gè)行動(dòng)之后沒(méi)有給予強(qiáng)化或者延緩強(qiáng)化，就會(huì)減少這一行動(dòng)重復(fù)的可能性5）對(duì)一個(gè)行動(dòng)的間隔性強(qiáng)化，會(huì)增加學(xué)生堅(jiān)持其學(xué)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)度而無(wú)需更進(jìn)一步地進(jìn)行強(qiáng)化6）可以用分化性強(qiáng)化的方法逐漸形成或塑造一個(gè)學(xué)生的行為7）強(qiáng)化除了使一個(gè)行為的重復(fù)更有可

54、能以外，還能增加學(xué)生的活動(dòng)性、加快他的速度、提高他的興趣8）運(yùn)用適當(dāng)?shù)拇碳の铩⑦m宜的強(qiáng)化序列，可以達(dá)到希望的行為的出現(xiàn)和避免不希望的行為，從而達(dá)到教育的目的4、強(qiáng)化原理-強(qiáng)化物：指使反應(yīng)發(fā)生概率增加或維持某種反三、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（一）理論基礎(chǔ)：羅杰斯是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一1、人本主義心理學(xué)有五大基本信念1）人類(lèi)問(wèn)題是最根本的問(wèn)題2）人無(wú)法預(yù)測(cè) 和把握未來(lái) 3）心理學(xué)要重視對(duì)個(gè)體內(nèi)在的情感、信念、價(jià)值觀、意愿及抱負(fù)的研究，重視個(gè)體心理狀態(tài)及過(guò)程的研究4）心理學(xué)要關(guān)注人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的形成5）強(qiáng)調(diào)自我概念，這是人本主義最杰出的貢獻(xiàn)，因?yàn)樽晕腋拍畈粌H是決定個(gè)體行為的要素，也是決定一個(gè)人

55、智力、適應(yīng)性、成就和自我實(shí)現(xiàn)的重要因素三、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式（一）理論基礎(chǔ)：羅杰斯是人2、羅杰斯對(duì)人性有三個(gè)基本假設(shè)：1）情感和認(rèn)知相統(tǒng)一的整體觀2）以“自我”為核心的個(gè)性觀3）強(qiáng)調(diào)人類(lèi)直覺(jué)與創(chuàng)造 性的超驗(yàn)觀3、他認(rèn)為，個(gè)性中最關(guān)鍵的因素是“自我”，一個(gè)人的思想、言語(yǔ)、行為，無(wú)一不受他的“自我”的操縱（二）作為教育目標(biāo)的自我實(shí)現(xiàn)1、自我實(shí)現(xiàn)的需要，即是一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個(gè)體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識(shí)一個(gè)人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。2、自我包括整個(gè)兒地去知覺(jué)他的機(jī)體，他體驗(yàn)到的所有知覺(jué)，體驗(yàn)到的這些自覺(jué)與所處環(huán)境中其他知

56、覺(jué)以及整個(gè)外部世界發(fā)生關(guān)系的方式。3、他同意，自我是在后天環(huán)境中逐漸形成的，是受客觀環(huán)境影響 的。2、羅杰斯對(duì)人性有三個(gè)基本假設(shè)：4、自我實(shí)現(xiàn)的人，是人的潛能和價(jià)值得到充分實(shí)現(xiàn)的人，是人格完美的人5、自我實(shí)現(xiàn)的人，是他非指導(dǎo)性教學(xué)的人格理想民，是他所倡導(dǎo)的教育的根本宗旨（三）關(guān)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者1、一類(lèi)學(xué)習(xí)是類(lèi)似于心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中所做的那種無(wú)意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)2、一類(lèi)學(xué)習(xí)是有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（四）非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征與教師作為“促進(jìn)者”1、非指導(dǎo)性教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)至改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。4、自我實(shí)現(xiàn)的人，是人的潛能和價(jià)值得到充分

57、實(shí)現(xiàn)的人，是人格完2、基本特征：1）極大地依賴(lài)于個(gè)體成長(zhǎng)、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決 排除各種有礙于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的障礙。2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時(shí)此刻”的情形，而不關(guān)心他過(guò)去的情感和經(jīng)驗(yàn)。4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的人際接觸和人際關(guān)系2、基本特征：第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義1、教育目的：指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值 教育目的是最宏觀的教育價(jià)值，它具體體現(xiàn)在國(guó)家、地方、學(xué)校的教育哲學(xué)中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針之中。2、教育目標(biāo)：是教育目的的下位概

58、念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值3、課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。4、三者關(guān)系：教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能二、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能1、美國(guó)學(xué)者麥克唐納指出，教育目標(biāo)的功能隨著目標(biāo)水平的不同而各有差別，教育目標(biāo)有五種功能：1）明確教育進(jìn)展的方向2）選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)3）界定教育計(jì)劃的范圍4）提示教育計(jì)劃的要點(diǎn)5）作為評(píng)價(jià)的重要基礎(chǔ)2、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能：1）為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)2）為課程與教學(xué)的組

59、織提供依據(jù)3）為課程實(shí)施提供依據(jù)4）為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)二、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能1、美國(guó)學(xué)者麥克唐納指出，教育目標(biāo)的第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向一、“普遍性目標(biāo)”取向1、普遍性目標(biāo)，是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針2、“全美教育協(xié)會(huì)”確立的七個(gè)普遍性教育目標(biāo)：1）健康2）掌握基本的方法3）良好的家庭成員4）職業(yè)5）公民資格6）閑暇時(shí)間的良好利用7）道德品格第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向一、“普遍性目標(biāo)”取向二、“行為目標(biāo)”取向（一）“行為目標(biāo)”取向概況1、行

60、為目標(biāo) ：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。其基本特點(diǎn)是：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性2、20世紀(jì)五六十年代，美國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布盧姆等人借用生物學(xué)中的“分類(lèi)學(xué)”概念，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”，從而把“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到新的階段。3、行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上受“科技理性”所支配，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀，以對(duì)行為有效控制為核心二、“行為目標(biāo)”取向（一）“行為目標(biāo)”取向概況（二）布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”“行為目標(biāo)”取向的一個(gè)范例1、他認(rèn)為，完整的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)應(yīng)包括認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域