國際化視野下的基礎(chǔ)教育課程改革回顧與前瞻課件

1、全球化、國際化視野下的基礎(chǔ)教育課程改革-回顧與前瞻黑龍江大學(xué)教育學(xué)院 楊 平 2011年8月11日主 要 內(nèi) 容 一、“全球化”與“國際化”的教育改革背景 二、對我國基礎(chǔ)教育課程改革的回顧與審思 三、我國基礎(chǔ)教育課程改革的努力方向引言：課程變革的因素政治因素；經(jīng)濟因素；文化因素；科技革新與發(fā)展；教育發(fā)展及學(xué)生發(fā)展；社會規(guī)范及文化知識的進展；制度及教育機構(gòu)（學(xué)院和大學(xué)）。一、“全球化”或“國際化”-教育改革的背景 （一）“教育全球化”及其特征：從不同視角界定的“全球化”及含義： 傳播學(xué)視角 經(jīng)濟學(xué)視角 文化學(xué)視角 生態(tài)學(xué)視角 政治學(xué)視角 教育的視角-教育全球化及其特征： 教育全球化是針對以經(jīng)濟全

2、球化為主而采取的應(yīng)對行動 ，是應(yīng)答教育外在環(huán)境變化而進行自身變革的必然趨勢，是教育與社會關(guān)系的正常反應(yīng)。（二）國際上基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的共同趨勢八大趨勢： 現(xiàn)代化 大眾化 多樣化 綜合化 個性化 國際化 民主化生活化 表 現(xiàn)：教育思想的進步；教育觀念的更新；教 育功能的擴展；教育制度的變遷；教育結(jié)構(gòu)的合理化；教育內(nèi)容的充實；教育方法與技術(shù)手段的改進；教育質(zhì)量的提高等。 2.基礎(chǔ)教育的大眾化 含義： 指基礎(chǔ)教育的受教育人數(shù)不斷增加和規(guī)模不斷擴大，并達到一定水平的過程。 表現(xiàn)： 受教育的人數(shù)不斷增加； 民眾教育需求不斷擴大； 社會就業(yè)難度和壓力不斷增加； 教育的類型、層次、形式、標(biāo)準呈多樣化。4.

3、基礎(chǔ)教育的綜合化 含義： 指在基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容等方面，更加注重基礎(chǔ)性和綜合性；在基礎(chǔ)教育職能方面，兼顧多種職能。 表現(xiàn)： 基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)目標(biāo)注重培養(yǎng)“基礎(chǔ)型人才”、“發(fā)展型人才”和“實用型人才”； 教育內(nèi)容重視基礎(chǔ)課程，強化文、理滲透和學(xué)科間的橫向聯(lián)系； 強化基礎(chǔ)教育的多項職能，而不是單一職能。5.基礎(chǔ)教育的個性化 含義： 指各基礎(chǔ)教育機構(gòu)既要體現(xiàn)自己的辦學(xué)特色和品牌，又要對學(xué)生進行因材施教和個別指導(dǎo)。 表現(xiàn)： 學(xué)校要體現(xiàn)統(tǒng)一要求特色及品牌； 教育文憑的屬地化或下放給學(xué)校； 教學(xué)制度和課程安排上，考慮學(xué)生的“主體性”，以滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要； 注意對學(xué)生進行“因材施教”和個別指

4、導(dǎo)。 6. 基礎(chǔ)教育的國際化 含義： 即通過加強國際交流與合作，開放國內(nèi)教育市場，適應(yīng)國際交往與發(fā)展的需要，使基礎(chǔ)教育具有國際競爭力，達到國際教育水準。 表現(xiàn)： 確定國際化的培養(yǎng)目標(biāo)和課程標(biāo)準； 增加國際間教育交流與合作; 向國外開放本國的“教育市場”; 國家間的學(xué)歷相互認證和評估； 學(xué)校間可通過網(wǎng)絡(luò)，異地選學(xué)國外學(xué)校的課程。8.基礎(chǔ)教育的生活化 含義： 指基礎(chǔ)教育要聯(lián)系社會生活和學(xué)生的實際，面向社會生活、融入現(xiàn)實生活、改造現(xiàn)實生活，從而創(chuàng)造新的生活。 表現(xiàn)： 課程的內(nèi)容要聯(lián)系社會生活和學(xué)生實際； 將學(xué)習(xí)活動和教育活動融入現(xiàn)實生活； 通過教育活動，改造與批判現(xiàn)實生活； 教育的目標(biāo)是創(chuàng)造新的生活

5、。（三）世界各國基于教育改革的基礎(chǔ)教育課程改革：共同點1.重建“基礎(chǔ)學(xué)力”的概念2.重教育民主和“國際理解”3.從“精英主義”到“大眾主義”4.從課程分化到“課程統(tǒng)整”（綜合）5.課程決策的“均權(quán)化”二、對基礎(chǔ)教育課程改革的回顧與反思 課程改革作為教育改革的核心部分，總是與特定的社會背景緊密聯(lián)系在一起。 一般認為，建國以來，隨著中國現(xiàn)代化的進程我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)歷了8次大規(guī)模的課程改革。大致時間為1950年、1953年、1958年、1963年、1978年、1986年、1992年，直至發(fā)生在1999年的基礎(chǔ)教育新課程改革（2001年全面啟動），也被稱為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的第八次課改。相比較而言，第

6、八次課程改革是我國建國后醞釀時間最長，投入資源最多，波及范圍最大，也將歷時時間最長(規(guī)劃為20年時間)的一次改革。（一）我國課程改革的歷史回顧在葉瀾主編的中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究一書中，以1978年作為時間分界點，將我國自1978年以來的基礎(chǔ)教育課程改革劃分為以下四個時期：1.課程秩序的恢復(fù)與學(xué)科課程主導(dǎo)地位的確立（1978-1985年）“文化大革命”使我國教育事業(yè)遭到嚴重破壞，課程體系支離破碎。 發(fā)生在1978年的課程改革恢復(fù)了基本學(xué)科應(yīng)有的地位，突出了中小學(xué)階段的基礎(chǔ)教育性質(zhì)；課程門類也比較齊全。課程中初步吸收了一些現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的新成就，并加強了理科的實驗。這套課程對恢復(fù)正常的教學(xué)秩序起到

7、了決定性的作用，顯現(xiàn)出了尊重學(xué)科地位、看重科學(xué)知識、注重學(xué)生基礎(chǔ)與能力的發(fā)展趨勢。 自1981年，課程進入調(diào)整改革的新階段，到1985年制訂義務(wù)教育課程計劃之時，中小學(xué)課程的學(xué)科設(shè)置基本定格。2.學(xué)校課程權(quán)力分化與結(jié)構(gòu)多樣化（1986-1993年） 從恢復(fù)學(xué)校課程秩序開始，我國就已經(jīng)開始關(guān)注課程權(quán)力的配置問題。在1981年頒布的中小學(xué)教學(xué)計劃中，在小學(xué)單列了課外活動，包括科技文娛活動、體育活動、周會班隊活動和自習(xí)；在高中則開始出現(xiàn)選修課的設(shè)置。前者給于了教師更大的課程組織權(quán)，后者給予了學(xué)生更大的課程選擇權(quán)。1986年義務(wù)教育法頒布后不久，原國家教委組織人力進行義務(wù)教育教學(xué)計劃的制定工作，并于1

8、986年10月公布義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)教學(xué)計劃（初稿），將學(xué)制確定為五四制和六三制兩種。在課程設(shè)置中五四制仍然在初中保留了選修課，并在初中增設(shè)了四節(jié)課外活動；在六三制中取消了選修課，也增加了課外活動，在課程設(shè)置中減少了學(xué)生對課程的選擇權(quán)，卻通過課外活動的方式增大了學(xué)校對課程的決定權(quán)。 1988年5月，國家教委在山東召開教材規(guī)劃會議，正式確立“一綱多本”和“多綱多本”的改革方向。同年，原國家教委印發(fā)義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)教學(xué)計劃（試行草案）和24個學(xué)科的教學(xué)大綱。該課程計劃突出了幾個方面的內(nèi)容：一是把活動課納入學(xué)校課程中；二是適當(dāng)增設(shè)了綜合課。至此，我國中小學(xué)課程多樣化課程方案與教

9、材體系的格局初步形成，昔日“大一統(tǒng)”的課程與教材開發(fā)體制及劃一的課程與教材體系已不復(fù)存在。3.新課程的孕育與全面展開面向21世紀的現(xiàn)代化課程體系的建設(shè)（1993-1998年）從1993年開始，國家為系統(tǒng)化課程改革進行一系列醞釀工作。1993年秋季實施九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程方案，調(diào)整了課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容，實行國家、地方二級管理，實現(xiàn)了教材多樣化。 1998年2月，原國家教委頒布關(guān)于推進素質(zhì)教育調(diào)整中小學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容、加強教學(xué)過程管理的意見，提出刪減教學(xué)內(nèi)容、降低教學(xué)要求、改革教學(xué)內(nèi)容等調(diào)整意見。同年，教育部發(fā)出了關(guān)于調(diào)整現(xiàn)行普通高中數(shù)學(xué)、物理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求的意見，適當(dāng)?shù)貏h減

10、了數(shù)學(xué)、物理學(xué)科部分的教學(xué)內(nèi)容并降低了部分內(nèi)容的教學(xué)要求。4.面向21世紀的現(xiàn)代化課程體系縱深發(fā)展（1999年至今） 1999年1月，教育部基礎(chǔ)教育司成立了基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組，歷時兩年半，就課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置、課程標(biāo)準、考試、評價、實驗區(qū)工作以及各門學(xué)科的課程標(biāo)準、綜合課程設(shè)計、農(nóng)村課程改革、課程政策改革等，組織了100多次專題研討會。（二）對當(dāng)前新課程改革實施過中若干問題審思 審思的內(nèi)容包括：課改的理論基礎(chǔ)課程目標(biāo)課程內(nèi)容課程結(jié)構(gòu)課程實施課程評價1.新課程的理論基礎(chǔ)究竟是什么？在我國基礎(chǔ)教育新課程研發(fā)和推進過程中，關(guān)于新課程的著作、論文、會議紀要，已然極大豐富，一些新術(shù)語、新思

11、想不斷涌現(xiàn)，新課程在不斷地成長壯大已成為不爭的事實，而學(xué)者們對新課程理論基礎(chǔ)的密切關(guān)注確切來說是從2005年才開始的，在此之前，人們多以后現(xiàn)代、建構(gòu)主義、多元智能的理論來關(guān)照基礎(chǔ)教育新課程改革。 以自2005年以來，中國教育報刊載的幾篇文章為例，來分析基礎(chǔ)教育新課程理論基礎(chǔ)的紛爭情況。第一篇文章是靳玉樂、艾興撰寫的新課程的理論基礎(chǔ)是什么，第二篇文章是高天明、馬福迎、蔣建華撰寫的新課程改革的理論基礎(chǔ)究竟是什么，第三篇為一組文章，題目是新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么，第四篇文章是王本陸撰寫的當(dāng)前課程與教學(xué)改革理論之爭。對上述文章概括而言，學(xué)者們將新課程的理論基礎(chǔ)分別解釋為：1.馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說；

12、2. 從課程與知識，課程與文化，課程與社會的關(guān)系維度去構(gòu)架課程的理論基礎(chǔ)；3.對新課程理論基礎(chǔ)的理解應(yīng)該從認識論層面展開；4.新課程的理論基礎(chǔ)是教學(xué)論與課程論層面的問題；5.新課程的理論基礎(chǔ)實為理論基礎(chǔ)創(chuàng)生過程；6.新課程的理論基礎(chǔ)是對傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。人們開始對新課程的理論基礎(chǔ)提出質(zhì)問，至少可以說明以下幾個問題：第一、新課程理論基礎(chǔ)之爭，說明新課程存在著“癥結(jié)”，需要理性“問診”從我國課程改革的歷程來看，歷次課程理論是建立在世界其他國家改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上的，很多課程思想只是在做概念、表象的援引。 對于這樣一種現(xiàn)實，帶給我們的啟示有： 其一，“再先進的外國理論，如果不嵌入到特定國家的社會歷

13、史文化的結(jié)構(gòu)中，做本土化轉(zhuǎn)換，那么其引進一定會導(dǎo)致盲目模仿，如果超越發(fā)展水平來模仿，就會有形而無質(zhì)?！?其二，如果缺乏對源理論的把握，進行望文生義的語言表征，是不能用來指導(dǎo)課程改革的實踐的。 其三，有些課程思想的源頭究竟在國內(nèi)還是在國外，需要做歷史性地考證。如果今天我們引進一些思想，早有國內(nèi)的先賢倡導(dǎo)過，作為后備晚人的我們還要走引進的道路，并再談其本土化的問題，將是課程改革的悲哀和缺憾。對于新課程理論基礎(chǔ)進行質(zhì)問的現(xiàn)象出現(xiàn)于新課程改革已經(jīng)推進若干年之際，說明在課改的進程中，人們遇到了問題，這些問題需要用理性的秩序加以規(guī)范，需要對課程改革的動因進行深層闡釋，需要對課程改革的具體措施進行更充分的可

14、行性論證，需要加強對課程改革成果的科學(xué)判斷與評量，并加強對課程改革過程將要出現(xiàn)的新問題的的預(yù)見能力和調(diào)控能力。第二、新課程理論基礎(chǔ)之爭，體現(xiàn)了對傳統(tǒng)運思方式的省思世界上不同民族、不同國家、不同文明之間教育存在著差異的根本原因，是其文化基因存在著根本性的差異。中國文化體現(xiàn)的運思特點，即：強調(diào)思維的整體性；注重思維的直覺性和意會性；喜歡走中庸、偏愛辯證思維。竺可楨在為什么中國古代沒有產(chǎn)生自然科學(xué)一文中引用了張蔭麟先生的一段話：“中西文化的一個根本差異，是中國人對實際的活動的興趣，遠在其對于純粹活動興趣之上。以亞里士多德的倫理學(xué)和我國的大學(xué)、中庸來比，是極饒有興趣的事。亞里士多德認為至善的活動，是無

15、所為而為的真理的觀玩。至善的生活，是無所為而為地觀玩真理的生活。大學(xué)所謂止于至善，則是“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信”，這其中的差別是很明顯的。 中國人講好德好色，而絕不講愛智，愛天。西方人說愛智愛天，而絕不說好德好色。 中西方運思方式的根本區(qū)別是中國文化的運思方式是關(guān)于“直接領(lǐng)悟”的，我們?nèi)鄙俚那∈强茖W(xué)精神和技術(shù)手段。這種特有的運思方式在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)，不僅限制著課程的具內(nèi)容，還限制著課程的方法論。今天，對于課程理論基礎(chǔ)的追問，恰是對傳統(tǒng)運思方式的省思，對新課程理論基礎(chǔ)的叩問，將最終引向科學(xué)主義和人文主義的彌合。第三、新課程理論基礎(chǔ)之爭，將框定新課程

16、理論基礎(chǔ)研究領(lǐng)域的版圖對課程理論基礎(chǔ)的研究，學(xué)者們形成了不同認識：A.制約課程的種種因素，就是課程的理論基礎(chǔ)。如：政治因素、經(jīng)濟因素、社會生產(chǎn)發(fā)展的需要、科學(xué)技術(shù)的進步、教育宗旨的規(guī)定、培養(yǎng)目標(biāo)的要求、哲學(xué)思想的影響、社會文化傳統(tǒng)、兒童身心發(fā)展、學(xué)校類型以及教學(xué)論、課程論觀點。B.課程編訂的原理就是課程的理論基礎(chǔ)。課程編訂的基本原理包括哲學(xué)原理、社會學(xué)原理、心理學(xué)原理、教育學(xué)原理，這就是課程的理論基礎(chǔ)。C.課程以許多學(xué)科為科學(xué)依據(jù)，最主要、最直接的是社會學(xué)依據(jù)、科學(xué)學(xué)依據(jù)、心理學(xué)依據(jù)，這三個學(xué)科的依據(jù)就是課程的理論基礎(chǔ)。D.課程的基礎(chǔ)是哲學(xué)基礎(chǔ)、社會基礎(chǔ)、心理基礎(chǔ)、歷史基礎(chǔ)。E.在上述研究基礎(chǔ)

17、之上，拓寬研究面，重視課程知識論基礎(chǔ)、文化學(xué)基礎(chǔ)、倫理學(xué)基礎(chǔ)、政治學(xué)基礎(chǔ)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究，加強各門基礎(chǔ)學(xué)科的整合研究，重新審視課程的理論基礎(chǔ)問題。 從課程論的層面，學(xué)者們已經(jīng)形成了對課程理論基礎(chǔ)問題的充分認識，但在關(guān)于新課程的理論基礎(chǔ)論爭現(xiàn)象出現(xiàn)之前，人們對實踐層面的新課程的理論基礎(chǔ)問題卻并沒有賦予如此多悉心的關(guān)照，和多角度的思考。 在出現(xiàn)新課程理論基礎(chǔ)的論爭之前，對新課程理論基礎(chǔ)的理解還是一種淺表性的認定，是科學(xué)精神的缺乏。蔣建華在中國教育報，自序：讓科學(xué)引導(dǎo)教育中寫到：“曾經(jīng)有學(xué)者提出教育科學(xué)首先要在教育界普及，我甚為贊同，因為實踐中不按科學(xué)辦事的地方比比皆是。教育行為、教學(xué)行為、管理行為

18、、行政行為中常常有違背科學(xué)常識的地方，其背后就是缺乏足夠的科學(xué)精神?！薄坝米尶茖W(xué)引導(dǎo)教育來審視教育，我們也許會發(fā)現(xiàn)，科學(xué)能不能引導(dǎo)教育、科學(xué)愿不愿意引導(dǎo)教育，這些工作需要以教育實踐界的心態(tài)為基礎(chǔ)，更是需要教育理論界完成的任務(wù).2.教師對“新課程”是否存在誤讀“新課程”的出臺，為我們繪制了一幅我國教育未來發(fā)展的美好藍圖，是教育發(fā)展的理想化狀態(tài)，人們必須為之努力。由于是在改革的初期，無論是政策性的指導(dǎo)還是教學(xué)實踐一線的具體操作，忙亂和粗糙在所難免，對“新課程”文本的誤讀就是比較突出的問題。第一，這種誤讀表現(xiàn)為對專業(yè)性概念的誤讀 例如：“研究性學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“過程評價”、“課程開發(fā)”等等，其

19、實質(zhì)究竟是什么？在課程實施的過程中，仍然沒有被搞清楚，甚至被嚴重地錯解著。例如，有的教師在課堂上，提出一個問題，之后對學(xué)生說： “好，現(xiàn)在我們大家分組進行研究性學(xué)習(xí)”或“分組進行合作學(xué)習(xí)?！庇谑牵瑢W(xué)生前后排自然組合成四人一小組，開始探討問題。課堂教學(xué)中這樣的一種自然分組探討問題的方式，是不是就是我們所說的“研究性學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”呢？答案顯然是否定的。也有的教師為了完成這種 “課堂討論”的形式，不去真正分析課程內(nèi)容是否有必要討論或者是否適合于討論。實踐中對“過程評價”也缺乏正確地理解，例如，有的學(xué)校制定了學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價表，評價表中列出了評價的若干指標(biāo)，之后教師在操作時，在每項指標(biāo)下面分別以

20、“優(yōu)、良、中、差”簡單的等級評定來做記錄，甚至很多評價單如出一轍，根本看不到學(xué)生與學(xué)生之間成長過程的差異，看不出學(xué)生日復(fù)一日地變化，更無法捕捉學(xué)生的點滴進步，這樣的評價紀錄顯然不是“過程評價”所要求的主旨。再來看看“課程開發(fā)”，有人會把課程開發(fā)理解成編訂了多少本校本教材，開設(shè)了哪些們基于本校情況的選修課，而“課程開發(fā)”的真正含義是非常豐富的，當(dāng)然編訂教材是“課程開發(fā)”，對課程的校本思考是課程開發(fā) 教師在課堂上對課程材料的隨即處理、授課方式的個性化創(chuàng)意等等都是“課程開發(fā)”?！靶抡n程”講求生成性、動態(tài)性、不確定性，這是“新課程”操作的要求，也可以理解成對理論問題的理解，不能陷于教條、僵化，要做靈活

21、、深刻地理解。第二，對某一種專業(yè)性概念乃至課程思想缺乏追本溯源的歷史性地理解沒有對專業(yè)性概念乃至課程思想歷史性地關(guān)照，理論在實踐中就不能有信心和把握，更何談得心應(yīng)手、駕輕就熟，這勢必要影響改革的力度和效度。例如，“講授法”、“啟發(fā)性教學(xué)”、“教學(xué)相長”、“以人為本”等等，諸如此類的概念、思想會被經(jīng)常提到，而對這些概念、思想的歷史性考察會有助于人們更好地挖掘其指導(dǎo)意義。3.如何正確解讀“課程綜合化”的新課程核心理念？ “課程綜合化”的思想要旨表現(xiàn)在幾方面： 課程設(shè)計上：重視各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，不同學(xué)科、不同課型間要達成和諧統(tǒng)一； 課程內(nèi)容上：進入教材的知識，要與學(xué)生個體生活經(jīng)驗相聯(lián)系，即：強調(diào)生

22、活課程； 課程實施上：強調(diào)把學(xué)校課程理解為一種“歷程”，要讓學(xué)生按照自己的方式去探索、去積累經(jīng)驗、去成長； 課程載體上：教科書依然作為課程資源的核心載體，秉承“課程綜合化”的取向，被進行著日趨系統(tǒng)化和科學(xué)化的設(shè)計； 課程價值觀上：“課程綜合化” 更重要的是對“課程”這一教育主軸的時代性理解，亦即對課程價值的重新詮釋與定位，而教育者所持有的恰切的課程價值觀，是催生“課程綜合化”理論決定性因素。4.如何處理好課程改革與教材改革的關(guān)系？課程改革是一項系統(tǒng)工程。課程改革不僅僅局限于教材的改革，而教材改革又不僅僅局限于編制新教材。教科書的研發(fā)始終是改革的核心內(nèi)容，教科書是承載課程精神的穩(wěn)固載體。只是在傳

23、統(tǒng)的課程觀影響之下，教師將教科書、將教材本本化、權(quán)威化、固著化、神圣化，將教科書內(nèi)容奉為不可撼動的法則。“新課程”理念對如何看待教科書、如何看待教材進行了重新的解釋，推動了教科書及教材內(nèi)容組織的多樣性，強調(diào)教科書及教材內(nèi)容要充分體現(xiàn)學(xué)生身心發(fā)展特點，反映社會發(fā)展的需要，并對教師研發(fā)教材的能力有所要求，要求教師要成為課程的設(shè)計者、組織者；要成為合格的教材的研發(fā)者。新課程引導(dǎo)教師以質(zhì)疑的精神面對教科書及教材，對現(xiàn)成的教材要有“再編輯”的能力，即對教材的知識體系、內(nèi)容架構(gòu)因時因地、因?qū)W生特點進行重新理解和詮釋，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需要。另外，教師還要有自編教材的能力，這就要求教師能靈

24、敏、迅速的捕捉教育教學(xué)素材，充分開發(fā)校本課程資源，篩選社區(qū)中鮮活的生活經(jīng)驗，使其進入教材系統(tǒng)，建立課程與豐富多彩的社會生活之間的聯(lián)系，延展課堂活動空間，要對教材內(nèi)容及設(shè)計手段做不斷地完善與創(chuàng)新性的突破，充分強化“教材”這一課程載體的意義和作用，使對“教材”這一課程載體的理解更富有統(tǒng)整性的時代內(nèi)涵，使教科書、教材更好地反映課程的時代特點、記錄課程時代精神、承載課程理想。5.“新課程”的研習(xí)如何再做突破？ 新課程的研習(xí)大多仍在采取以往的做法，偏重于技術(shù)層面，即：偏重一般化理論的講解和新課程觀念的教導(dǎo)，如宣導(dǎo)、資料充實、圖書館增購等，技術(shù)理性仍在主導(dǎo)課程，沒有新觀念的建立。 但教師們需要的是，在真實

25、的教室環(huán)境中，看看理論是怎樣用的，課程改革不是幾場演講就能達成的。如果沒有親自操作，了解其中的奧妙和技巧，發(fā)現(xiàn)困難，加以克服和解決，研習(xí)是沒有效果的。6.現(xiàn)有教師質(zhì)量與新課改要求適應(yīng)嗎？ 高質(zhì)量的教師隊伍是保證基礎(chǔ)教育課程改革健康發(fā)展的決定性條件。列寧曾經(jīng)說過：“學(xué)校的真正的性質(zhì)和方向并不是由地方組織的良好愿望決定也不是由教學(xué)大綱等等決定，而是由教學(xué)人員決定的?！薄叭魏伪O(jiān)督、教學(xué)大綱等等，絕對不能改變由教學(xué)人員所決定的課程的方向?！?“新課程”與傳統(tǒng)課程的最大不同，在于課程建設(shè)的動態(tài)性、生成性。應(yīng)該說，“新課程”對教師提出了極高的要求，從課程目標(biāo)到課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管

26、理等各個方面，都更加強調(diào)教師對課程的理解，都更加強調(diào)教師對課程個性化的解讀和創(chuàng)造。對于相同的“新課程”文本，不同教師因于各自不同的視野（知識經(jīng)驗、哲學(xué)指導(dǎo)、心理差異等）會表現(xiàn)出不同的課程行為，這些課程行為本身就是對課程精神的具體體現(xiàn)，這些課程行為會在潛移默化中影響學(xué)生，從而也將以暗默的形式達成“新課程”目標(biāo)。也就是說，對于同樣的問題，不同教師會有不同水平的理解，為了使這種理解準確，避免少走彎路，打造高質(zhì)量的師資隊伍是達成新課程理念的要旨。7.“高師”何時真正走進“新課程” ？ 長期以來，我國的教育理論研究與實踐的結(jié)合有失緊密，理論與實踐的脫節(jié)，一方面使理論缺乏生長點，另一方面使實踐流于膚淺。舉

27、一個簡單而又堪憂的例子：工作在基礎(chǔ)教育一線的教師，他們更關(guān)心的是“怎么做”的問題，面對“新課程”派生的某一具體思想，比如“檔案袋評價”，一線的教師希望得到是類似于“操作指南”的東西，所以，我們經(jīng)常聽到一些辛苦工作著教師說：“不要跟我講理論，你就告訴我怎么做就可以了?！崩碚撍酱碇环N修養(yǎng)、一種視野、一種高度，脫離了理論的教育實踐能走多遠呢？我國高師教育的實踐環(huán)節(jié)嚴重不足，作為高師培養(yǎng)的專業(yè)人員，只局限于在書本中探尋教育的真諦、在書本中問診教育的時弊、空談教育理論，這勢必使理論缺乏補養(yǎng)而變得蒼白。因此，提倡高師融入基礎(chǔ)教育課程改革一線，將對課程與教學(xué)的研究和發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響，同時也會為課程與

28、教學(xué)的未來研究提供一個新的視角。三、我國基礎(chǔ)教育課程改革的努力方向（一）進一步明確課程目標(biāo)，圍繞“培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人”的課程總目標(biāo)進行課程設(shè)計和實施課程目標(biāo)關(guān)乎教育目標(biāo)，是教育目標(biāo)的具體化?；A(chǔ)教育新課程目標(biāo)強調(diào)知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個方面的整合，把培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人作為迎接未來世界的重要舉措。世界不同地區(qū)的教育改革中，對于“身心健康”的基本素質(zhì)構(gòu)成的認識是一致的，如：與他人合作的能力；參與社會實踐的能力；創(chuàng)造意識和能力；生態(tài)倫理意識；能夠與環(huán)境和諧相處的能力等。教育目標(biāo)的層次 教 育 總 目 標(biāo) 基礎(chǔ)教育目標(biāo) 課 程 目 標(biāo) 教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)的種類顧明遠教育大辭典中

29、的分類認知類-概念、原理、規(guī)律、重建“基礎(chǔ)學(xué)力”的概念技能類-行為、習(xí)慣、運動、交際情感類-思想、觀點、信念、應(yīng)用類-運用前三類解決社會和個人生活的能力課程目標(biāo)的四種取向普遍性目標(biāo)行為性目標(biāo)生成性目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)課程目標(biāo)上的問題重視學(xué)科知識，忽視學(xué)生需要；重視學(xué)科知識單一功能，未體現(xiàn)學(xué)科整體發(fā)展；重視未來生活，忽視現(xiàn)實生活；重視“教程”，忽視“學(xué)程”。制定課程目標(biāo)的依據(jù)學(xué)習(xí)者的需要社會的需要學(xué)科的發(fā)展（二）厘清基礎(chǔ)教育課程改革的基礎(chǔ)理論課程改革，不僅要以行政指令的方式來進行規(guī)范和實施，對課程的理論基礎(chǔ)問題也要賦予悉心的關(guān)照，和多角度的思考，從理論上做清晰地闡釋。一線教師對課程改革的理念、理論基礎(chǔ)

30、的理解是課程改革得以順利進行的前提，只有對課程的本質(zhì)、學(xué)理依據(jù)、現(xiàn)實作用等問題有了系統(tǒng)的梳理，才能形成理性思維，更冷靜而審慎地對待操作層面的問題，同時，缺乏實證支持的理論是難以升華的。課程的研發(fā)，需要在實踐中形成有計劃的策略，并將其再實施，系統(tǒng)地提交給人們?nèi)ビ^察、反思、調(diào)整。因此，課程改革應(yīng)該緊密結(jié)合教育發(fā)展的實際，充分采集和運用來自各方的大量資料，認真吸收和借鑒先進經(jīng)驗，加強哲學(xué)概括并提升理論境界，以實踐支持理論。理論水平的提升將在很大程度上影響教育工作者的運思方式及其在教育活動中的決策能力。因此，對課程的理論解釋，本身就是課程改革的一項中心工作。課改的基礎(chǔ)理論教育理論、課程理論、教學(xué)理論、

31、學(xué)習(xí)理論、教育心理、發(fā)展心理等（三）正確理解“三級課程”、“三級管理”1999年在中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推行素質(zhì)教育的決定中，提出了“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”即三級課程、三級管理。2001年國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定和基礎(chǔ)教育課程改革綱要都明確提出，為保障和促進課程對不同地區(qū)、學(xué)校和學(xué)生的要求，要實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，并進一步指出：國家制定中小學(xué)課程發(fā)展的總體規(guī)劃，確定國家課程的門類和課時，制定國家課程標(biāo)準，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)的課程實施。在保證實施國家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課

32、程。對于三級課程、三級管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權(quán)限上應(yīng)當(dāng)分級（包括課程設(shè)置的門類和課時），更重要的是，下一級課程對上一級課程必須既堅決執(zhí)行，又創(chuàng)造地自主地開發(fā)。把國家課程、地方課程和學(xué)校課程機械地割裂開來的做法是錯誤的，把學(xué)校課程僅僅理解為活動課程和任選課程的做法，也是認識上的誤區(qū)。（四）合理建構(gòu)綜合性課程綜合課程的提出和發(fā)展緣于對分科課程缺陷的批判。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對的。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維勢，防止以綜合的優(yōu)點來反對

33、分科所具有的長處，要顧學(xué)生心理發(fā)展的特點和我國教育教學(xué)的實際，片面強調(diào)綜合或分科的優(yōu)點，試圖取代對方的做法是不足取的。可以預(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵需要我們認真探索行之有效的綜合的模式和方法；我們在課程開發(fā)和教學(xué)中應(yīng)采取實事求是的態(tài)度，該綜合的堅決綜合，該分科的堅持分科，綜合中有分化，分科中有綜合，取長補短，相得益彰。（五）創(chuàng)造雙贏的課程變革與教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是課程改革的核心。教師作為專業(yè)人員要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程。教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的，

34、成熟只是相對的，而發(fā)展則是絕對的。教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，其發(fā)展的內(nèi)涵是多方面的、多領(lǐng)域的。課程改革在對學(xué)生進行塑造、促進學(xué)生發(fā)展的同時，教師通過對新的課程理念詮釋以及新課程的實踐，也可以獲得知識、能力、態(tài)度等多個側(cè)面的發(fā)展。因此，如何以課程變革來帶動教師發(fā)展，以教師發(fā)展來增益課程變革，使得二者成為相互滋養(yǎng)的資源，是教育持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵課題，也是教育發(fā)展需要持續(xù)關(guān)注的議題。 （六）使課程發(fā)展與現(xiàn)代信息技術(shù)有機結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革綱要，從“課程目標(biāo)”到“課程機構(gòu)”、“教學(xué)過程”、“教材開發(fā)與管理”、“課程評價”，等方面都對信息技術(shù)的應(yīng)用問題有所提及，在“教學(xué)過程”中，特別表述為：大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具?！睆恼n程的未來發(fā)展來看，信息技術(shù)的應(yīng)用在課程改革中是不可缺少的。