2014教育心理學名詞解釋

1、教育心理學名詞解釋基因的顯性效應答:基因的 顯性效應是指顯性基因壓制隱 性基因起作用。依戀答：依戀是指個體為尋 求更多的心理安全而靠近庇護 人?；虻娘@性效應是指等位基 因中的顯性基因完全壓制隱性 基因發(fā)揮作用。遺傳與環(huán)境是影響兒童個體 發(fā)展的兩大因素，它主要是指從 上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)， 遺傳不但造成親子相似性，而且 也造成相異性。3環(huán)境指能引起個體反映的外部 刺激之總稱。4認知是心理學的術語，指的是 我們?nèi)粘Ｕf的認識。圖式指自身有結構，又用于 組織其他不同對象的動作。平衡有兩含義：一是為適應 環(huán)境，同化與順應一個也不能 少；二是大部分的適應既包括同 化又包括順應。最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨

2、立完 成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng) 過成人或教師的點撥而能達到 的水平之間的區(qū)域。同化和順應是適應環(huán)境的兩 種機制，也是兒童認知發(fā)展的兩 種基本的機制。同化是指把一個 新對象成功地納入已有的某個 圖式中去，當兒童改變行為方式 而適應了一種新環(huán)境時，叫做順 應。10.兒童的社會化指成人社會 要求兒童按人之為人、民族之為 民族的普通方式行為，就是要求 兒童隨著年齡的增長而越來越 像他所在的那個文化里的成人 那樣行為。2、條件刺激的泛化：條件刺激 的泛化是指在特定的條件反應 形成后，有機體對類似虞條件刺 激的其他刺激也做出同樣的條 件反應。3、命題網(wǎng)絡的形成：命題網(wǎng)絡 的形成是指當兩個命題有一共 享成

3、分時，就形成命題網(wǎng)絡。4、A類教學內(nèi)容的致命基礎性： A類教學內(nèi)容的致命基礎性是指 若不把握先行教學的餓項目，則 后續(xù)學習無從談起。即前面教學 內(nèi)容的學習是后面學習的基礎。5、個體差異離均差定義的數(shù)學 表達:個體差異離均差定義的數(shù) 學表達為：個體差異學習：是指通過經(jīng)驗而造成持 久的變化。自發(fā)恢復:在經(jīng)典條件反應行 為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫 作“自發(fā)恢復”的現(xiàn)象。在一個 為期7天的消退過程中，每天做 3次消退試驗，每后一次試驗的 唾液分泌量都少于前一次的，從 而表現(xiàn)出消退。但是當我們看相 鄰的兩天時，卻可以發(fā)現(xiàn)每后一 天的第一次消退試驗的唾液分 泌量總比前一天的最后一次消 退試驗的唾液分泌量多

4、，跟反彈 似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢 復。分化:分化就是有機體對條件 刺激物作出精確的反應。條件剌激的泛化:泛化是指在 特定的條件反射形成后，有機體 對類似于條件刺激的其他刺激 也做出同樣的條件反應。效果律:效果率是指如果在一 個情境和一種反應之間建立了 聯(lián)結，并且伴隨著或跟隨著令學 習者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結 會增強；反之，如果伴隨的或跟 隨的是一種令學習者煩惱的事 態(tài)，那么這項聯(lián)結會削弱。強化:是指這樣的一種程序或 過程或機制，即學習者的行為結 局提高了該行為的發(fā)生可能性。懲罰：是指一有機體的行為 結局是出現(xiàn)了煩惱子。對象一對象期望：是指認識 了兩個對象之間的關系后形成 的預料。替代學

5、習：是指他人替代我 付出代價而使我學到了怎樣會 成功、受獎，怎樣將失敗、遭罰； 如果沒有他人，就得親歷這一學 習過程，那就得我付出代價，可 有些代價是我付不起的。10.行為一結局期望：是指認識 了兩個對象之間的關系后形成 的預料。命題網(wǎng)絡的形成：當兩個命 題有一共享成分時，就形成命題 網(wǎng)絡。視覺意象：是指當你閉上眼 睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。組織：是指把一個大的信息 即信息總集，劃分成許多的子 集，并且表明子集之間的關系； 通俗地說，這也就是分門別類， 甚至是分層地分門別類。模式：是指一個刺激或反應 的結構，其中含有若干必要的元 素或成分，它們之間有一定的組 織方式。序列行動：是指一系列或一

6、 整套行動或行為或動作。合成：是學習行動序列知識 的第二個子過程，它的任務是把 若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一 個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一 無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。個體差異離均攤差定義的數(shù) 學表達：個體差異離均差定義為 個體對群體平均值的距離，它的 數(shù)學表達為：個體差異=XiX測量：是指按照一定的規(guī)則 對事物的屬性指派數(shù)字。標準分數(shù)：是以平均值為起 點，以標準差為單位的分數(shù)。標準差：為計算標準差，我 們使原尺分數(shù)的平均值變成0， 這就使不同的測驗的原尺分數(shù) 有了統(tǒng)一的測量起點，于是可以 開始比較了；用標準差S作為測 量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起 來了，這就實現(xiàn)了比較；引進正 態(tài)分布概念后，比較的

7、結果在實 際含義上將表現(xiàn)為總體中的有 多少個個體在特定個體的左面 或右面，從而確定該個體的水平 相對地是高還是低，多高或多 低；利用以標準差為單位的正態(tài) 分布，我們可以在不同單位的分 數(shù)之間做比較；（5）標準差還能 測量兩個群體在某項特質(zhì)上的 個體差異是否同樣大。5.教學目標的陳述通則：教學 目標應該用學生的終端行為來 陳述。.行為指示子：行為指示 子陳述可以算理解、欣賞的種種 可觀察行為。這些行為本身不是 C一類內(nèi)容的教學目標，而是供 我們判斷是否達成此類教學目 標的線索或表征。.A-類教學內(nèi) 容的致命基礎性：若不把握先行 教學的項目，則后繼學習則無從 談起。1、最近發(fā)展區(qū)：兒童獨立完成 智

8、力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過 成人或教師的點撥而能達到的 水平之間的區(qū)域。2、社會化：成人社會要求兒童 按人之為人、民族之為民族 的普通方式行為，即要求兒童隨 著年齡的增長而越來越像他所 在那個文化里的成人那樣行為。3、命題及其成分：表現(xiàn)為句子 的思想觀念被認知心理學成為 命題，一個命題有兩個成分：論 點和聯(lián)系5、分數(shù)的信度與效度：分數(shù)的 信度是指所測得的分數(shù)可靠不 可靠，其主要的一種標志就是兩 次測驗的分數(shù)相一致，或者一致 的程度高。效度是指測驗是否測 到了意欲測量的特質(zhì)，或者說， 在多大程度上測量到了意欲測 量的特質(zhì)。6、正強化：正強化指學習者行 為的結局是出現(xiàn)某個滿意子，從 而加大該行為的發(fā)

9、生可能性。8、產(chǎn)生式系統(tǒng)：當前一產(chǎn)生式 的行動結果構成了后一產(chǎn)生式 的條件，從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的 行動時，這兩個產(chǎn)生式就構成一 個產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生 式中表述行動的部分與后一產(chǎn) 生式中表述條件的部分相重疊。10、命題的抽象性：是指導我們 在聽、讀文句時，一般總是把握 其中的意思，而不是去抓住文句 的字詞排列順序。21、命題網(wǎng)絡的形成：表征著個 體頭腦里的知識結構。命題網(wǎng)絡 的形成，當兩個命題有一共享成 分時，就形成命題網(wǎng)絡。22、視覺意象：指閉上眼睛時能 夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里 的畫”是心里的知識又一種基本 的表征形成。23、陳述性知識：可以用語詞來 表達或表達清楚的知識；一般所

10、 說的“書本知識”都可以算在陳 述性知識的范疇里。24、精制：精制也稱“精細加工” 是指對有待學習并記住的信息 做增強意思的添加。26、程序性知識：是關于如何做 事或做成一事的知識，也是關于 如何解決問題的知識。陳述性知 識與程序性知識彼此區(qū)別，有相 互支持。28、概念：在以詞語為中介的學 習中，一個概念可以看作一個模 式，其實概念的真正價值在于我 們可以利用他們對萬物進行分 類和歸組。一個概念就其最簡單 的語言形式而言，是一個詞，用 來指一類或其中的一個成員。36、行為指示子：行為指示子陳 述可以“理解”、“欣賞”的種種 可觀察行為。這些行為本身不是 C類的教學目標，而是供我們判 斷是否達成

11、此類教學目標的線 索或表征。37、A類教學內(nèi)容的致命基 礎性：若不充分把握這些項目， 則后續(xù)學習無從談起。比如不認 識起碼數(shù)量的字，則閱讀從何談 起？若不會乘法，則除法怎么 學？38、教學目標的陳述通則是指教 學目標應該用學生的終端行為 來陳述。39、行為-結局期望是指認識了 自己的行為和結局的關系后而 形成的預料。40、兒童的社會化是指兒童的 社會化就是要求兒童隨著年齡 的增長而越來越像他（她）所 在那個文化里的成人那樣行 為。教育心理學的研究對象是： 受教育者在一定的學校教育條 件下，掌握文化科學知識和技 能,形成全面發(fā)展的個性品質(zhì) 和道德行為的規(guī)律.把教育心理學作為一門學科 的標志是：美

12、國教育心理學家 桑代克做了許多實驗研究，積 累了大量關于動物和人的學習 材料，提出了一些學習心理的 定律.教育心理學研究的基本方法: 觀察法、實驗法心理發(fā)展的概念：心理發(fā)展 主要是個體從出生到成年期間 所發(fā)生的積極的心理變化，是 個體在成長期間對客觀現(xiàn)實的 反映活動不斷擴大、逐步提高 和完善的過程。心理發(fā)展的動力：心理發(fā) 展的動力是已有的心理狀態(tài)與 外界環(huán)境和教育之間的矛盾， 這個矛盾的不斷產(chǎn)生和解決推 動了個體的心理發(fā)展在這一 矛盾中，環(huán)境和教育起著決定 性作用心理發(fā)展的個別差異：兒童 的心理發(fā)展過程基本上是相同 的，但其發(fā)展速度、各種心理 機能的優(yōu)勢表現(xiàn)、情緒的穩(wěn)定 性、個性特征及其傾向性

13、等都 存在著相當大的個別差異。皮亞杰：是當代著名的兒童 心理學家。皮亞杰把智力的本質(zhì)看作是 一種適應：即在主體和客體相 互作用過程中產(chǎn)生并通過主體 不斷自我調(diào)節(jié)而建構，或再建 心理結構的機制。適應是通過 兩種形式來實現(xiàn)的一同化和適 應。皮亞杰的認知發(fā)展階段： 感覺運動階段02歲（客體永 久性記憶）前運算階段27 歲（自我中心性）具體運算 階段712歲（運算思維的基本 特點就是守恒）形式運算階 段（能進行假設、演繹推理）道德觀：道德觀是人與人之 間所發(fā)生的道德活動、道德關 系的看法和態(tài)度。它是在道德 生活過程中所形成的觀念體系，發(fā)展較晚。皮亞杰把兒童道德認知的 發(fā)展分為三個階段：第一階 段（五六

14、歲）是前道德判斷時 期第二階段（七八歲）是他 律道德發(fā)展時期第三階段（九歲以后）是自律道德發(fā)展 時期。美國柯爾伯格的道德認識 發(fā)展階段理論：把道德觀念的 發(fā)展分為前習俗、習俗、后習 俗三種水平。準備狀態(tài)：是指兒童身心發(fā) 展達到適宜于學習某種事物的 狀態(tài)。學習的概念：廣義，學習 是人和動物在生活過程中通過 實踐或訓練而獲得由經(jīng)驗引起 的相對持久的適應性的心理變 化，即有機體以經(jīng)驗方式引起 的對環(huán)境相對持久的適應性的 心理變化。狹義，學生的學 習屬于狹義的學習。學生的學 習過程有其本身的特點。學生的學習過程有其本身 的特點：學生的學習是一種 特殊的認識活動，這種認識活 動主要是掌握前人所積累的文

15、化、科學知識，即間接的知識， 它和科學家探索尚未發(fā)現(xiàn)的客 觀真理的認識活動是不同的。學生的學習是在教師指導 下，有目的、有計劃、有組織 地進行的，是以掌握一定的系 統(tǒng)的科學知識為任務的。學 生的學習是在比較短的時間內(nèi) 接受前人的知識經(jīng)驗，用前人 的知識經(jīng)驗武裝自己，所以不 可能事事從頭實踐，重復原有 的研究路線去掌握前人積累的 間接經(jīng)驗。學生的實踐活動是 服從于學習目的的。學生的 學習不僅同人類發(fā)展中歷史經(jīng) 驗的形成過程和科學家探索客 觀真理過程有區(qū)別，而且和一 般條件下人們進行學習也是不 同的。桑代克的學習的聯(lián)結理論： 他的觀點被稱為“嘗試錯誤 說”，簡稱“試誤說”。他認為 學習就是在情境與

16、反應之間形 成了一定的聯(lián)結。桑代克的情境與反應相聯(lián) 結的三大定律：準備律、練習 律、效果律。其中練習律和效 果律是“學習的主律”。準備律的含義：當某一情境 與某一反應準備聯(lián)結時，給予 聯(lián)結就引起學習者的滿意；反 之，當某情境與某反應不準備 聯(lián)結時，要求聯(lián)結就引起煩惱。如何看待和評價桑代克的 學習理論：桑代克是西方第一 位從事動物學習實驗研究的心 理學家，并提出一系列學習定 律，成為西方最早的、最系統(tǒng) 的學習理論。這對后來學習聯(lián) 結理論的進一步發(fā)展產(chǎn)生了重 大影響。這些學術上的歷史功 績是應當給予充分肯定的。學習的條件反射學說（經(jīng)典 性條件反射）：1902年，巴甫洛 夫在狗的消化腺分泌反應的實

17、驗中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。學習的操作條件反射學說： 20世紀20年代，美國心理學家 華生創(chuàng)立了行為主義學派的心 理學理論體系。經(jīng)典性條件反射：由條件刺 激引起反應的過程，寫成公式 是ST操作性條件反射：先作某種 操作反應，再得到強化的過程。 寫成公式是R-S斯金納提出：人和動物有機 體有兩種習得性行為應答性 行為，通過建立經(jīng)典式條件反 射的方式習得操作性行為， 通過操作式條件反射獲得。格式塔心理學的學習頓悟 說：格式塔心理學是1912年創(chuàng) 立于德國柏林大學的一個心理 學派別，其創(chuàng)始人是魏特海默、 苛勒和考夫卡。格式塔是“形 狀”和“形式”的同義詞，可 以理解為一種心理的模式。當 客觀外界的某一事

18、物呈現(xiàn)在我 們的感官面前時，內(nèi)心就有一 個格式塔與之對應。格式塔心 理學家認為，所謂學習過程就 是面對當前問題情境，在內(nèi)心 經(jīng)過積極的組織，從而形成一 個格式塔過程。怎樣解釋頓悟?qū)W習：所謂頓 悟就是對問題情境的突然理 解。學習頓悟說與學習聯(lián)結說 相比有兩個優(yōu)點：注意學習 的認知特性，強調(diào)學習內(nèi)部認 識過程的重要性，即觀察、理 解、頓悟等認識功能在學習中 的重要作用，這無疑是正確的。 強調(diào)學習者在學習中的主觀 能動作用，把學習過程看成是 積極主動和有目的的過程。怎樣科學對待格式塔心理 學的學習頓悟說：強調(diào)學習的 認知過程研究，并重視學習者 的主觀能動性和目的性，反對 機械的、盲目的學習觀點。學習

19、頓悟說與啟發(fā)式教學 的觀點基本上是一致的。布魯納：布魯納是美國研究 認知學習和認知發(fā)展的著名心 理學家。布魯納的認知心理學的基 本思想：人們通過認知過程把 獲得的信息和以前構成的心理 框架聯(lián)系起來，積極的構成它 的知識框架，這種框架是一種 “表象系統(tǒng)”或稱為“內(nèi)在模式”。人類具有三種表象模式， 即動作模式、映像模式和象征 性模式。這些模式由定律或概 括性的體系組成。布魯納的觀點：所謂知識的 學習就是在頭腦中形成一個知 識結構。知識結構具有一定的 層次，它可以通過一個人所發(fā) 展的編碼體系從三種表象模式 的每一種模式中表現(xiàn)出來。人 的編碼系統(tǒng)是在學習過程中構 成的。思維在學習過程中的概 念化或類型

20、化的活動，才使人 們弄懂了所覺察到的一大堆雜 亂的事實。人們通過概念化或 類型化的思維活動過程，從幾 乎數(shù)量無限的可區(qū)別的物體和 事件中，去選擇那些具有某種 共同之處的事物，并把這些事 物或看作一個單獨的種類，或 看作容易處理的若干類型?？?以說學習過程就是認知活動， 尤其是思維活動的概念化或類 型化過程，經(jīng)過多次所形成的 編碼系統(tǒng)是有層次的，它在眾 多同類事物的基礎上形成更概 括、更抽象的概念。布魯納提倡：在教學中運用 發(fā)現(xiàn)學習，這種學習不僅有利 于學好知識，而且能夠激發(fā)學 生積極的思考和創(chuàng)造精神。教 學要根據(jù)學生的已有認知水平 組織或處理教學內(nèi)容。學校的 任務就是把知識轉(zhuǎn)化成各種年 齡的學

21、習者都能理解的結構， 并以所學材料的最佳順序去安 排這些結構。布魯納學習理論的貢獻：它 對于指導課堂教學實踐和學生 的學習有很重要的參考價值， 是值得重視的一種學習理論。 它強調(diào)學習的主動性，強調(diào)學 習的認知過程，重視認知結構、 知識結構和學生的獨立思考在 學習中的重要作用，并把學習 理論研究的重點轉(zhuǎn)移到學生的 知識學習和課堂教學方面來。托爾曼：托爾曼是美國心理 學家、加利福尼亞大學教授，自稱為“目的性”行為主義者。 雖自稱為行為主義者，但他大 量的吸收了格式塔心理學的認 知觀點和麥獨孤的目的心理學 觀點。托爾曼的觀點：學習就是對 行為的目標、取得目標的手段、 達到目標的途徑和獲得目標的 結果

22、的認知，就是期待或認知 觀念的獲得。因此，有的心理 學家稱他的學習理論為“期待 說”。他的學習理論強調(diào)學習的 目的性和認知性，所以又有人 稱之為“認知一目的說”。潛伏學習：潛伏學習是托爾 曼和杭齊克在1930年的白鼠迷 津的試驗中發(fā)現(xiàn)的一種無強化 學習現(xiàn)象。潛伏學習的事實說 明，動物在無強化條件下也在 進行學習。班杜拉的觀察學習理論：所 謂觀察學習理論就是人們通過 觀察他人的行為，獲得示范行 為的象征性表象，并引導學習 者做出與之相對應的行為的過 程。班杜拉觀察學習理論的貢 獻：又稱為社會學習理論，它 揭示了人類和動物的一種極為 普遍的學習形式。尤其在解釋 學生在學校學習間接經(jīng)驗方面 有極重要

23、的參考價值。它告訴 我們，榜樣在形成學生良好行 為習慣上的重要作用。啟示：班杜拉觀察學習理論 的優(yōu)點是應該肯定的，但必須 指出，觀察學習只是學習活動 的一種方式，學習過程是極為 復雜的，在重視觀察學習的同 時，不能忽視其他方面的學習 方式或模式，不然又會出現(xiàn)的 片面發(fā)展，對于學習理論的研 究是不利的。人本主義心理學：是20世 紀50年代末60年代初興起于 美國的一種心理學理論。羅杰斯的學習觀反映在幾 個方面：學習是有意義的心 理過程學習是學習者內(nèi)在潛 能的發(fā)揮學習應該是對學習 者有用的、有價值的經(jīng)驗的學 習最有用的學習是學會如何 進行學習。心理學在傳統(tǒng)上把學習的 劃分為：技能學習、記憶學習、

24、思維學習、態(tài)度學習。意義學習的實質(zhì)：符號所代 表的新知識與學習者認識結構 中已有的適當觀念建立實質(zhì)性 和非人為性的聯(lián)系。意義學習分為三種類型：代 表學習、概念學習、命題學習。概念學習：是掌握概念的一 般意義，實質(zhì)上是掌握同類事 物的共同的關鍵特征。命題學習分三種：類屬學 習、總括學習、并列學習?？偫▽W習：通過綜合歸納獲 得意義的學習。語言意義的獲得：對個體來 說，語言有本民族語言和外語， 兩者都有句法學習問題。因此， 語言意義的獲得，包括學習句 法、學習閱讀和學習外語三個 方面的問題。機械學習的性質(zhì)：是符號所 代表的新知識與學習者認知結 構中已有的知識建立非實質(zhì)性 和人為性的聯(lián)系。如何避免機械

25、學習：組織 好材料（使清晰、穩(wěn)定、明確 的意義得以呈現(xiàn)）聯(lián)系已知 學習新知學習以認知發(fā)展水 平為依據(jù)以理解為學習評定 的重點接受學習的特點：從學習 內(nèi)容上說，事物的意義是由語 言和符號來表達的從學習 內(nèi)容呈現(xiàn)的方式說，一般是用 定義的方式，或通過上下文的 方式直接呈現(xiàn)給學生學生 學習的主要任務是接受事物的 意義，即反映事物的符號、概 念和命題的意義從發(fā)生上 說，它較發(fā)現(xiàn)學習為晚發(fā)現(xiàn)學習的特點：發(fā)現(xiàn)較 早學習內(nèi)容不是現(xiàn)成的結論 教師呈現(xiàn)學習材料，采取間 接提供方式學習過程較為復 雜它適合學前兒童和低年級 學生的初級概念的學習，適用 于實際問題的解決知識的同化：用認知心理學 的同化論來解釋，意義學

26、習的 結果是獲得心理意義，而意義 的獲得就是知識同化的過程。認知同化論的歷史淵源：認 知同化論來源于格式塔心理學， 他們強調(diào)心理活動的內(nèi)部組織 作用，這是腦的動力學的基本 原則，學習是通過“頓悟”來實 現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關 系后產(chǎn)生的。認知同化論的基本觀點： 學習者認知結構中原有的適當 觀念是學習新知識的關鍵 新的意義是新舊知識相互作用 的產(chǎn)物，同化論的核心是相互 作用論有意義的保持和遺 忘是認知同化的繼續(xù)奧蘇伯爾提出三個主要的 認知結構變量：可利用性。 在認知結構中是否有適當?shù)钠?固定作用的觀念可以利用，是 影響意義學習和保持的第一個 重要的認知結構變量可辨 別性。新的學習內(nèi)容與同化它

27、 的原有觀念的分化程度是影響 意義學習和保持的第二個重要 的認知結構變量穩(wěn)定性。是 影響意義學習和長久保持的第 三個重要的認知結構變量什么是概念：在哲學上， 把概念界說為人腦反映事物本 質(zhì)屬性的高級形式在心理 學上，一般把概念界說為由符 號所代表的具有共同的關鍵特 征的一類事物概念掌握的基本形式：概念 形式和概念同化，其中概念同 化是學生獲得概念的最基本的 形式。概念形式：所謂概念形式， 是指從大量的具體例證出發(fā)， 在兒童實際經(jīng)驗過的概念的肯 定例證中，通過歸納的方法抽 取一類事物的共同屬性，從而 獲得初級概念的過程。概念類型的心理過程：在 知覺水平上辨別不同的刺激模 式抽象出各個刺激模式的

28、共同屬性，并提出共同的關鍵 特征的種種假設在穩(wěn)定的 情境中去檢驗這些假設在 這些假設中選擇一個具有普遍 性的類目名稱或范疇，使之適 合于一切刺激模式把這一 普遍性的范疇與認知結構中起 固定作用的觀念聯(lián)系起來 使新觀念與原先學過的有關概 念分化把新概念的關鍵特 征推廣到一切同類事物中 用符合習慣用法的言語、符號 去表達這個新概念或類目的內(nèi) 容概念同化：概念同化是指在 課堂學習的條件下，用定義的 方式直接向?qū)W習者揭示概念的 關鍵特征，學生利用認知結構 中原有的有關概念來同化新知 識概念，從而獲得科學概念的 過程。在掌握概念發(fā)展趨勢上的 特點：概念的具體性和含糊 性減少，概念的抽象性和精確 性增加概

29、念形式減少，概念 同化增加概念的自發(fā)性降 低，概念的自覺性提高變式：變式是指概念的肯定 例證在無關特征方面的變化。 一切包含概念的關鍵特征的事 物是概念的肯定例證。所以變 式是指關鍵特征不變而無關特 征有變化的肯定例證。規(guī)則學習：實質(zhì)上就是理解 各種概念之間的某種關系，并 以此能使人用一類動作對一類 刺激情境作出反應，它是可以 被觀察到的，是能夠被證實的。規(guī)則學習的教學步驟：將 人們期望學習者在學習結束時 獲得的動作的形式告訴他 用提問的方式，要求學習者重 新陳述或回憶已經(jīng)學會的組成 該規(guī)則的那些概念用言語 提示的方式，引導學習者將組 成規(guī)則的那些概念，以適當?shù)?次序放在一起，以形成一個新 的

30、規(guī)則 提出一個問題來要 求學習者說明這個規(guī)則的一個 或幾個具體實例，并在他每次 作出正確回答時提供反饋 通過一個合適的問題，要求學 習者對這個規(guī)則作一個言語的 陳述在學過規(guī)則一天或幾 天后，提供一個“間隔復習” 的機會，呈現(xiàn)一些新的實例， 加以回憶并說明這個規(guī)則，使 剛學的規(guī)則得以保持問題教學的實質(zhì)：是置學生 于一定問題情境之中，引導學 生圍繞著問題，重新組織已知 的規(guī)則，以形式相應的高級規(guī) 則，并用它來解決當前的問題。 所以說，以問題為中心的教學 是一種高級的學習。問題教學的步驟：提出問 題解決問題問題教學的趨向：根據(jù)學習 者尋求解答的趨向，分為兩種 方式。嘗試錯誤式。嘗試錯 誤式解決問題是

31、由無定向的嘗 試、重復無效動作、糾正暫時 性錯誤、出現(xiàn)獲得成功的動作 等一系列反應所組成的方式。 認知頓悟式。頓悟，常體現(xiàn) 在學習者運用已知規(guī)則來解決 同類問題的變式中，遷移能力 是頓悟式解決問題的重要準 則。華萊士的四個階段模式：解 決問題的過程為四個階段準 備階段孕育階段明朗階 段驗證階段蔡燊安等的四階段論：定 向階段逼近階段成型階 段引深階段創(chuàng)造力是單一能力還是綜 合能力：多因素論是符合實際 的，單因素論是沒有根據(jù)的。 創(chuàng)造不可能是由單一能力來完 成的。創(chuàng)造力是一種綜合能力， 創(chuàng)造的心理結構是復雜的。創(chuàng) 造活動是創(chuàng)造性思維活動，是 創(chuàng)造性地解決問題的過程。創(chuàng)造力是少數(shù)人獨有還是 多數(shù)人具

32、有：大多數(shù)人都有創(chuàng) 造潛能，它是以個人的獨特性 為標志的。小學生和科學家都 有創(chuàng)造性，只是在創(chuàng)造層次和 水平上有不同而已。創(chuàng)造性與知識、技能：研究 與實踐都表明，知識、技能是 創(chuàng)造性的基礎，但有了知識、 技能并不一定有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性與智力：創(chuàng)造力本身 是智力發(fā)展的結果。它必須以 知識、技能為基礎，以一定的 智力水平為前提。創(chuàng)造性與人格：創(chuàng)造，在內(nèi) 容上有賴于知識，在程度上有 賴于智力。創(chuàng)造性的培養(yǎng)：鼓勵在實踐 中解放思想。托蘭斯提出的五 條建議尊重兒童任何幼稚甚 至荒誕無稽的問題尊重兒 童具有想象與創(chuàng)造性的觀念夸獎兒童提出的觀念是有價 值的避免對兒童的行為作 完全肯定的評判對兒童的 見解有所批

33、評時應解釋理由培養(yǎng)創(chuàng)造性的教學方法： 局部改變法棋盤法清單 法比擬法學習的遷移：人們通常把學 習的遷移定義為一種學習對另 一種學習的影響。這個定義既 包括前一種學習對后一種學習 的影響，又包括后一種學習對 前一種學習的影響。傳統(tǒng)的學習遷移理論形式訓練說：根據(jù)該學說的 觀點，遷移是通過官能訓練，以 提高各種能力實現(xiàn)的。但該學說 缺乏充分的科學依據(jù)。這就引起 學習遷移研究家們的極大懷疑。美國心理學家詹姆斯首先采 用試驗來探討記憶訓練的遷移 問題。共同要素說：只有當兩種心 理機能具有共同成分作為因素 時，一種心理機能的改進才能引 起另一種心理機能的改進。概括原理說：產(chǎn)生遷移的關 鍵是學習者在兩種活動

34、中概括 出它們之間的共同原理。關系轉(zhuǎn)換說：學習的遷移是 學習者突然地發(fā)現(xiàn)了兩個學習 經(jīng)驗之間存在的關系的結果。（六）學習定勢說：學習定勢說考 慮的是學習方法的遷移問題。人 們很早就發(fā)現(xiàn)，人們可以學會如 何進行學習。學習遷移的一些具體研究： 認知結構與學習的遷移。組 織者分為陳述性組織者和比較 性組織者兩類學習的程度 與遷移量的關系。遷移量有賴 于初次學習的程度，在初次學 習任務中實踐次數(shù)的增加，會 使遷移量增加。充分的學習是 產(chǎn)生有效遷移的一個有利條 件。但學習應該按照預定的計 劃和步驟進行，學習必須達到 一定的程度和水平，那種急促 的、不深刻的或表面化的學習 都不利于遷移。學習任務的 難易程

35、度與遷移萊文的遷 移假設理論促進學習遷移的方法：理 解基本原理，促進原理或法則 的遷移 總結學習經(jīng)驗，運用 學習方法創(chuàng)設與應用情境 相似的學習情境牢固掌握 基本知識，促進新舊知識相結 合學習動機的作用：學習動 機決定著學習方向?qū)W習動 機決定著學習進程學習動 機影響著學習效果學習興趣：學習興趣是一種 力求認識世界、渴望獲得文化 科學知識的意識傾向，這種傾 向是和一定的情感體驗聯(lián)系著 的。產(chǎn)生學習興趣的因素：事 物本身的特性人的已有的 知識經(jīng)驗人對事物的愉快情感體驗增強學習興趣的三種辦法： 增強教學內(nèi)容的新穎性和多 樣性善于把教學內(nèi)容與學 生的已有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來 教學難度水平要適中，使學 生在可

36、接受的范圍內(nèi)獲得愉快 的情感體驗增強課堂學習動機的有效 途徑：明確課堂學習的目的 和意義利用靈活的教學方 式使課堂教學風趣化加強 課堂內(nèi)容的新穎性、形象性和 具體性充分調(diào)動學生在課 堂學習中的主動性及時反 饋學生的課堂學習行為學習態(tài)度：學生的學習態(tài)度 是學生對學習及在學習情境中 所表現(xiàn)出來的一種比較穩(wěn)定的 心理傾向。改變學習態(tài)度的途徑：利 用權威改變態(tài)度通過角色 扮演改變態(tài)度通過認知失 調(diào)來改變態(tài)度通過認同和 模仿來改變態(tài)度競爭和合作：競爭和合作是 進行班集體或小組學習活動的 兩個主要手段。競爭的消極和積極作用： 積極作用，建立在適當引導和 適當學習活動基礎上的競爭會 使學生的學習充滿興趣和激

37、發(fā) 性。消極作用在競爭活動 中雖然能涌現(xiàn)出勝利者，但他 們畢竟是極少數(shù)，大多數(shù)學生 會產(chǎn)生失敗感在人與人的 競爭活動中，某些學生們?yōu)榱?取得成功不得不妨礙或防備其 他學生經(jīng)常不斷的競爭活 動會降低學生學習的內(nèi)在動機 力量。競爭對集體學習活動雖 然有很大的消極作用，但我們 并不能就此完全取消競爭活 動。對競爭的積極作用的研究： 約翰遜于1974年的研究表明， 競爭活動能增強或促進簡單的 操作和記憶背誦練習活動或與 速度有關的操作活動，如拼寫、 詞匯、體育運動技能活動。此 夕卜，對那些產(chǎn)生較低焦慮水平 的學習任務，如黑板上的學習 游戲活動，學生們可以通過競 爭活動獲得樂趣并產(chǎn)生積極的 學習情緒。品

38、德的概念：品德，道德品 質(zhì)的簡稱，在我國又稱為德性 或品行、操行等等。品德的基本心理結構：道德 認識、道德情感、道德意志、 道德行為技能與習慣這四種相 互聯(lián)系相互制約的心理成分。矯正不良品德的心理學依 據(jù)：消除疑懼心理與對立情 緒，恢復正常的人際關系品 德不良青少年的自尊心和集體 榮譽感的恢復與培養(yǎng)形成 正確的是非觀念，增強是非感 增強與誘因作斗爭的力量， 鞏固新的行為習慣正確把 握青少年心理發(fā)展的年齡特征 與個別差異獎勵與懲罰的 運用C成長記錄袋是指以文字形式詳 細記錄學生成長情況的檔案袋。 其特點是：它的基本成分是學生 作品，而且數(shù)量很多；作品的收 集是有意的，而不是隨機的；成 長記錄袋應

39、提供給學生發(fā)表意 見和對作品進行反省的機會。C刺激泛化：在巴甫洛夫的實驗 中，當狗學會對一個高音產(chǎn)生唾 液分泌反應以后，一個稍低一點 的音調(diào)也會誘發(fā)它的唾液分泌 反應，這種CR自動擴展到CS以 外的其他刺激上的現(xiàn)象，叫做刺 激泛化。C刺激分化：通過選擇性強化和 消退使有機體學會對CS和與CS 相類似的刺激做出不同反應的 過程，稱為刺激分化。刺激泛化 和刺激分化是互補過程。借助于 刺激泛化可以將學習擴展到原 初的特定刺激以外，而借助于刺 激分化則可以針對不同的情境 做出不同的恰當反應，從而避免 盲目泛化。E二級條件作用：由一個已經(jīng)條 件化了的刺激來使另一個中性 刺激條件化的過程，稱為二級條 件作

40、用。F發(fā)現(xiàn)學習是一種有意義學習方 式，它強調(diào)在教師啟發(fā)引導下， 由學生獨立發(fā)現(xiàn)事物的意義、規(guī) 律，以及概念之間的關系。在發(fā) 現(xiàn)學習過程中，學生通過獨立辨 別分析，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)屬性。通過提 出假設，驗證假設等積極的思維 過程來理解概念之間的關系。F發(fā)展：指的是人類個體從誕生 到死亡的整個生命過程中所發(fā) 生的身心變化，即發(fā)展包括生理 與心理兩方面的發(fā)展。F反射學習：掌握一定的刺激和 一定的反應的學習。G概念同化是指教師以定義的方 式直接向?qū)W習者揭示概念的關 鍵特征，學習者利用認知結構中 原有的有關概念理解新概念。G觀察法又叫自然觀察法，它是 在自然條件下，對心理現(xiàn)象和行 為進行有目的、有計劃的考察、

41、記錄和分析的一種方法。H后天因素：是指個體出生以后 所接受的來自環(huán)境的各種影響。H環(huán)境決定論：心理學家華生等 認為，個體的心理發(fā)展是環(huán)境影 響或塑造的結果。有什么樣的環(huán) 境就有什么樣的心理和行為。H獲得：在巴甫洛夫的實驗中， 鈴聲（CS）反復與食物（US）相 匹配，從而使狗學會對鈴聲建立 條件反射的過程，稱為條件作用 的獲得。J教育心理學：是在心理學與教 育相結合的過程中逐漸形成和 發(fā)展起來的一門應用科學，是心 理學的一個獨立分支。它是研究 學校教育過程中學生的學習活 動及與之相關的心理現(xiàn)象及其 規(guī)律的科學。它涉及學校教育過 程中的一切心理現(xiàn)象和規(guī)律。J經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫于19 世紀末至本

42、世紀初對狗的消化 過程進行研究中發(fā)現(xiàn)了條件反 射現(xiàn)象，由此開始了著名的條件 反射實驗研究。M描述性研究：不涉及探導兩個 或多個變量之間的關系，而只是 對一些有趣的事件或現(xiàn)象進行 描述，這類研究就是描述性研 究。麥茲在1978年進行了一項 觀察與訪談相結合的描述性研 究。R認知學習：掌握一定的知識、 技能和行為舉止的學習。S生理發(fā)展：個體的生理發(fā)展， 也叫生物因素的發(fā)展，指人類個 體的生理結構與機能及其本能 的變化。個體的生理發(fā)展過程是 一種內(nèi)發(fā)過程，即個體按照自身 預定的程序和節(jié)奏而自然成熟、 成長的過程。S實驗研究：它是在某種控制情 境中探究自變量與因變量之間 關系的一種方法。T他律：兒童的

43、道德判斷受他自 身以外的客觀的價值標準支配。 X先天因素：是指個體出生時受 之于父母的遺傳素質(zhì)。X相關研究：研究者并不創(chuàng)造某 種情境，只是對自然界發(fā)生的一 些變量之間的關系進行觀察，從 而得出兩個變量理否相關的結 論。兩個變量之間的相關關系 可分為三種情況：（1）正相關。 當一個變量增大時，另一個變量 也增大。（2）負相關。當一個 變量增大時，另一個變量反而減 少。（3）零相關。當一個變量 發(fā)生變化時，另一個變量保持不 變。X消退：在巴甫洛夫的實驗中， 當狗對鈴聲的條件作用建立以 后，若使食物（US）不再伴隨鈴 聲（CS）出現(xiàn)，那么狗對鈴聲（CS） 做出的唾液分泌反應（CR）就會 越來越弱，直到最后消失。這一 過程稱為條件作用的消退。X心理發(fā)展：教育心理學研究的 是狹義的個體心理發(fā)展，即個體 從出生到心理成熟階段所發(fā)生 的積極的心理變化。心理發(fā)展 包含兩種過程：一種是“漸進論” 的觀點，即認為從嬰兒到成人的 心理發(fā)展是一個逐漸積累的連 續(xù)量變過程。另一種是“階段論” 的觀點，即認為個體的心理發(fā)展 不是一個連續(xù)量變