高考命題趨勢分析暨復習策略研究

首先，英語高考的性質(zhì)，幾個概念。第一部分：一、語言測試的發(fā)展我國英語高考發(fā)展的歷史就是英語語言測試發(fā)展的歷史。一般說來，有教育活動就有教育評價。在現(xiàn)代課程理論中，課程標準、教材、教法、教學評價構成課程的四大要素。在課程體系中，評價是重要的反饋和調(diào)節(jié)機制，其功能一是判斷課程目標的達成情況，二是對教學的反撥作用。一句話，它起著檢測、導向的作用。高考就是基礎教育階段英語教學的終極評價，是一種選撥性的考試。因此，要了解我國高考發(fā)展的歷史，就必須先搞懂什么是語言測試？以及其在我國發(fā)展的狀況。語言測試是語言教學評價的重要手段，它通過對各種外語考試和測試的內(nèi)容、方法、命題技巧和對測試的評價及成績的評估，探討外語測試的規(guī)律。英語語言測試(EnglishLanguageTesting)是對英語語言教學效果、英語學習者英語各方面能力的測量和評估，是英語教學中一個不可分割的環(huán)節(jié)。1、外語測試興起于20世紀20—30年代，來源于心理測試的模式。當時的心理測試要求受測試者在給定的答案中進行選擇，為語言測試的客觀性提供了可能，并且當時的心理測試具有一套嚴密的統(tǒng)計程序，為語言測試提供了分析和評價的方法和標準。2、20世紀40—50年代，結構主義語言學理論誕生，結構語言學把語言分成由不同語言單位構成的層級系統(tǒng)，最小的語言單位是音位，音位構成語素，語素構成詞、詞組，詞、詞組構成句子，這樣，結構主義語言學家就把語言分成了四個層次：音位、句法、詞匯、文化，這種層次劃分為語言測試者提供了語言測試內(nèi)容選擇的依據(jù)。根據(jù)結構主義語言學家對語言的劃分，測試者把語言分解成不同的測試點，以測試考生相應的語言能力，這種測試方法考察的是“分離”的語言知識，所以稱之為“分離式”的語言測試。3、進入20世紀60年代，人們對英語語言測試的理論基礎一一英語能力的界定提出了不同的看法，提出了交際能力的概念。Oller首先提出了“整體能力假設"(unitarycompetencehypothesis),認為語言水平是一個不可分離的整體，語言水平的各種測試只是有時效性程度不同而已，語言測試的種種做法應該由一種從整體上檢測語言水平的測試替代，這種測試方法他稱之為“語用的”測試。他認為結構主義“分離式”的語言測試不能反映被測試者的語言水平，只有“語用”的測試才能真實反映被測試者的語言能力水平。Hymes提出了語言交際能力的概念，他認為語言能力應該表現(xiàn)在語言交際使用能力上，而語言交際能力包括了可能(possible)、可行(feasibel)、恰當/得體(appropriate)、完成(done),語言能力測試應該是對被測試者“語言交際能力”的測試。1980年，Canale&Swain提出了另一個交際能力模式，由語法知識、社會語言學知識和交際策略知識三部分構成。1983年，Canale又加上了“語篇能力”一項。1990年，Bachman提出了交際語言能力模式，既說話人的知識結構、語言能力、策略能力加上生理心理機制在特定場景中共同作用，達到交際目的。1995年，Bachman和Palmer又明確了交際語言能力構成的主要因素是語言知識(語法知識、語篇知識)和語用知識(功能知識、社會語言知識)。至此，交際能力成為英語教學中一個最重要的概念。交際能力理論不但催生了交際語言教學法，還促進了交際性語言測試理論和實踐的發(fā)展，語言測試逐步從結構主義“分離式”的測試向綜合性、整體性的“交際性”的語言測試發(fā)展。1990年，Weir完成了CommunicativeLanguageTesting一書，闡述了交際語言測試的理論原理和規(guī)則，從此，交際性語言測試成為語言測試的主流。英語測試的發(fā)展階段：科學前階段心理測試與結構主義相結合的階段綜合測試與交際性測試階段計算機輔助測試階段二、我國英語測試的發(fā)展1、“分離式”知識測試階段(knowledgetest)(80年代)、綜合技能測試階段(integratingskillstest)(90年代)、綜合運用能力測試階段(integrativetest)(21世紀)。三個階段的特點：1、分離式英語測試的特點：主要采用分離式試題，分別考查學生對英語知識，特別是語法知識和語言基本技能的掌握情況，試卷主要由語法分析、漢譯英、動詞形態(tài)變化等項目構成；2、20世紀90年代的綜合技能測試階段，主要以考查學生運用英語知識的能力為主，采用綜合性試題，試卷中出現(xiàn)了閱讀、完形、寫作及補全對話等語言運用類項目；3、21世紀初開始的綜合運用能力測試階段。主要采用交際性試題，以考查學生運用英語交際的能力為主。1、"分離式”知識測試階段(knowledgetest)(80年代)背景及特征：1978年我國恢復高等院校招生全國統(tǒng)一考試制度，高考英語試題實行全國統(tǒng)一命題。高考英語實行全國統(tǒng)一命題客觀上促進了我國中學英語課程的發(fā)展，但由于當時“文化大革命”剛剛結束，中學英語課程還沒有得到全面恢復，英語測試理論研究還是一片空白，因此，在命題上很大程度繼承了建國后至文革前的翻譯、寫作等題型，然后加上一些新題型。如1982年高考英語試題增加了語音知識題，1985年增加了多項選擇式的完形填空(multiple-choicecloze)?？偟恼f來，從1978到1985年這段時期高考英語命題缺乏科學理論的指導，命題的隨意性大，屬于前科學語言測試期，其主要特點是：第一，題型變化大。如1978-1981年的試題中含翻譯題型，1982年后取消了翻譯題，題型每兩年之間的變化大；第二，考查內(nèi)容主要為語法知識、翻譯和閱讀。第三，試題量小，1978年的高考英語試題共6個大題、56個小題，詞匯量大約為1400多個。從1978到1985年，高考英語試卷都只要有一篇閱讀短文，并且詞匯量都很小。1986年，我國高考英語試題命題開始引進國外教育測量學理論并在1989年在全國范圍推廣標準化考試，使我國英語測試進入科學測試階段。原廣州外國語學院教授桂詩春在1984年倡導和參與了全國統(tǒng)一高考英語考試標準化改革，建立了MET經(jīng)過4年的試驗，于1989年開始在全國推廣，使我國高考英語試題進入標準化時期。其主要特點是：第一，考試內(nèi)容中考查語言綜合運用能力的題型逐年增多，分值增加。1986年試卷語言運用能力題占總分的60%含有綜合填空、閱讀理解和補全對話等題型，在1989-1993年的試卷中語言運用能力題占總分80%第二，題型相對穩(wěn)定。從1989年首次引入書面表達和多項選擇完形填空后，高考英語考試題型逐步定型為單項選擇、完形填空、閱讀理解和書面表達等題型。第三，試題題量逐年加大。1986年試題共有7個大題、85個小題，1992年試題有5大題、86小題。詞匯量從1986年的2792提高到1992年的3278。閱讀短文從3篇提升到4篇，詞匯量大大增加。2、綜合技能測試階段的背景及特征1993年，國務院轉(zhuǎn)發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》分析了我國教育面臨的形勢和任務，提出：“重視培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力”、“要逐步改革和完善升學考試制度”，成為指導我國中學英語教學評價發(fā)展的綱領性文件。同年，教育部頒布了新的中學英語教學大綱，提出了“初步運用英語進行交際”的能力目標，確立了語言學習與語言運用能力培養(yǎng)相結合白方針。1994年，我國進行了“3加X”的高考制度改革，英語總分從100分提高到150分，同時，交際語言測試理論(CLT)傳入我國，影響不斷擴大。在這種背景下，中考和高考英語語言測試進行了一系列的改革，中學英語語言測試進入一個新的時期。其主要特點是：第一，吸收了交際語言測試理論的一些觀點，根據(jù)社會發(fā)展對人的要求，注重考查知識的同時注重對能力的考查，形成了“突出語篇，強調(diào)運用，注重實際”的測試原則。第二，考試內(nèi)容以考查語言綜合運用能力為主，突出了運用能力和語篇知識的考查。第三，題型逐步穩(wěn)定在語音、單詞拼寫、單選、完形填空、閱讀理解、短文改錯、補全對話和書面表達等題型上。1995年的高考試卷中出現(xiàn)了閱讀、完形填空、寫作等語言運用類項目，并占總分的67%1996年的高考試卷增加了補全對話項目，加強了對語言運用及交際能力的考查。第四，題量加大。1993年有5大題，86小題，1996年有6大題，101小題，詞匯量從1993年的3063個詞匯提高到1998年的3497個詞。閱讀文章從1995年增加至5篇，深層理解題目增多。3、綜合運用能力測試階段的背景及特征20世紀末21世紀初，我國進行了在素質(zhì)教育思想指導下的基礎教育課程改革運動。1999年1月13日國務院批轉(zhuǎn)了教育部制定的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出：要全面提高國民素質(zhì)和民族創(chuàng)新精神，改革課程體系和評價制度，2000年初步形成現(xiàn)代化基礎教育課程框架和課程標準，改革教育內(nèi)容和教學方法，推行新的評價制度。1999年6月13日中共中央、國務院頒發(fā)了《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》對考試進行了明確說明：加快改革招生考試和評價制度，改變“一次考試定終身”的狀況。改革高考制度是推進中小學全面實施素質(zhì)教育的重要措施，按照有助于高等學校選拔人才、中小學實施素質(zhì)教育和擴大高等學校自主權的原則，積極推進高考制度改革。進行每年舉辦兩次高等學校招生考試的試點。高考科目設谿和內(nèi)容改革進一步突出對能力和綜合素質(zhì)的考查。2001年5月29日，國務院國發(fā)21號文件《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》要求：建立并進一步完善適應素質(zhì)教育要求的考試評價制度和招生選拔制度；改革考試內(nèi)容和方法。2003年，教育部在原“教學大綱”的基礎上制訂了各學科普通高中“課程標準”，開始對中學的教學內(nèi)容、教學方法和評價方法等進行較為徹底的改革。試驗首先在山東、廣東、海南和寧夏進行，而參加試驗的學生于2007年高中畢業(yè)，參加普通高考。為此，教育部組織了新階段的高考改革。第二階段的深化改革，目的是使高考適應新課標新教材的課改實驗，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是高考科目組的調(diào)整，二是考試內(nèi)容的更新。各獨立命題省份，在考試中心的指導下，根據(jù)本省情況，依據(jù)“課程標準”和“考試大綱”分別制訂了自己的“考試說明”，對試卷結構和考查內(nèi)容進行了適當調(diào)整，主要調(diào)整內(nèi)容如下。1、增加詞匯量。2、擴大主觀題比例，關注能力考查。3、改進或取消短文改錯題4、改進聽力考核形式。5、增加試題的開放性，充分體現(xiàn)新課程倡導的“有利于學生個性和潛能的發(fā)展”的理念。在此大環(huán)境下，我國英語教學評價制度進行了較大的改革，英語語言測試在理論和實踐上都有很大的發(fā)展，英語語言測試進入運用能力測試階段。其主要特點是：第一，進一步完善“突出語篇，強調(diào)運用，注重實際”的測試原則，注重對學科能力和學科素質(zhì)的考查，注重創(chuàng)新思維的考查，更加突出語言使用的實踐性、交際性。第二，考試內(nèi)容注重語言實際運用能力的考查，降低了對語言知識的要求，突出對處理、加工新信息等思維能力的考查力度。第三，對題型進行了增添和刪改。2001年，全國高考英語試卷加進了聽力試題，按20分和30分各設計了一套試題，聽力分數(shù)由各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）自己決定是否計入總分。但當年大部分省、自治區(qū)、直轄市把聽力分數(shù)計入了總分。從2002年起，聽力部分設計為30分統(tǒng)一計入總分。聽力題型的出現(xiàn)，取代了過去的單詞辨音題型。部分省市刪除了短文改錯題型，增加了對書面表達的要求。第四，題量從2000年起穩(wěn)定在4個部分、86小題上，詞匯量從1999年的3000多個詞匯增加到2001年的6000多個詞匯。閱讀文章穩(wěn)定在5篇短文，20個小題上，文章詞匯量變化不大，一般維持在2000到2400之間。三、近年高考命題改革趨勢分析O下面就我隨著英語測試理論和實踐的發(fā)展，我國英語高考命題也發(fā)生了兩次大的改革O下面就我總結：我國高考英語命題發(fā)展的總趨勢，從知識立意到能力立意：注重知識一一注重能力一一注重綜合素質(zhì)。能力立意帶來的幾個變化：1、適當減少客觀試題的比例及權重，淡化選擇題的作用。如今在高考英語測試中，占主導地位的題型，仍然是客觀題型，尤其是多項選擇題。多項選擇題因其評分客觀、經(jīng)濟迅速，且可在有限時間內(nèi)考察盡可能多的題項，而一度廣為流行。其優(yōu)勢不容谿疑，然而其弊端亦不容忽視。多項選擇題只適宜測試認知領域知識，而無法測試語言的綜合應用。而且就是有些認知性內(nèi)容，有時也因缺乏相應適宜的干擾選項，而致使多項選擇題型無法考察。同時，在某些情況之下，多項選擇題無可避免地帶來學生對答案的猜測性。誠然，對于多項選擇題型不應予以全盤否定，應當在質(zhì)上、量上使之更趨于科學化、合理化。在標準化考試改革之初，在知識立意的情況下，選擇題發(fā)揮了很大的作用，如提高試卷的知識覆蓋面、通過增加題量提高試卷的信度、減少閱卷成本等等。但在現(xiàn)在能力立意的情況下，選擇題的上述作用已經(jīng)意義不大了，所以新課改后的新高考已開始重新審視選擇題的作用，今后總的趨勢是減少選擇題。方法包括：（1）減少選擇題的數(shù)量。（2）降低選擇題的難度。（3）加強主觀題的作用。目前廣東和湖北這方面走在了前列，廣東似乎更徹底一點，來了一個“去單項填空化”，廣東卷的相關新題型名稱為“語法填空”，其測試的重點從題型名稱即可看出而湖北則保留了10小題的“多項選擇題”以測試考生對“英語詞匯的用法”掌握的情況。湖北省的相應新題型名稱為“完成句子”（10小題，15分），其“測試重點為英語語言知識的綜合運用”。天津、山東等地雖然并未刪去單項選擇題，保留了其最基本的權重（15題15分），但仍在主、客另一種增加主觀題含量的做法是在聽力測試中采用“聽力填空”的形式，這一點重慶市走在了前列。自2005年國教委考試中心將聽力測試自主權下放到各省市獨立掌握起，重慶市就首先采用新題型“聽力填空”，湖南、廣東等也先后跟進，2010年北京在踏入新課改高考第一年也采用了這一題型。觀題的比例上作了調(diào)整，即取消了短文改錯，增加了閱讀表達。2、推出綜合性強的題目綜合性試題，既指綜合考點，也指綜合技能，前者對應的是離散考點或單一考點試題，后者對應的是分散技能或單一技能試題。理論上，凡綜合技能試題必然也是綜合考點試題。綜合考點試題卻不一定是綜合技能試題。從能力立意出發(fā)，新課改后的新高考主推的是強調(diào)綜合技能的試題。這類綜合性的試題，既包括學科間的相互滲透、學科思想方法的綜合，表現(xiàn)為局部不難，但綜合起來就有一定的深度；同時，又強調(diào)知識的交融，在知識的交匯處命題?？疾榈闹R是學科主干知識體系，包括主干知識，及知識體系之間的聯(lián)系，此外，還強調(diào)聽、說、讀、寫等多種能力的綜合運用。此外，09年高考增加的新題型“閱讀表達”，以其多角度、開放性的問題呈現(xiàn)方式，更有效地測試考生實際理解和運用語言的綜合能力，也就是說，試題在考查考生閱讀理解的基礎上，增加了對書面表達能力的考查，既考查考生的語言輸入也考查學生的語言輸出，強調(diào)了英語學科思想方法的綜合和相互滲透。近幾年新課改后新高考的命題，在力推考查綜合技能的試題的基礎上，強調(diào)考核學生探究和解決問題的方法和思維過程，其實質(zhì)是考查學生知識的遷移能力。外語測試中的遷移，常指已經(jīng)學習、掌握的語言知識和技能在新情境中的運用。高考英語試題對學生遷移能力的考查，也往往是通過變換新的語境，引導學生進行變式思維，拓展學生思考的廣度和深度，從而促進學生智力的發(fā)展。提倡考生解題時對問題進行“變式”?！白兪健笔菍栴}的變換樣式，“變式”的目的是轉(zhuǎn)換問題的呈現(xiàn)情境和樣式，以使其與學生所構建的認知結構相接近，為知識的遷移和問題的解決做準備。進行變式思維有利于拓展學生思考的廣度和深度。3、注重創(chuàng)新意識，推出部分文化性強的試題。這類試題可能更適合具有一定社會閱歷的考生。解題往往靠生活閱歷、社會經(jīng)驗、邏輯思維，而對中學所學的知識，特別是高中的知識及技巧可能要求不高，注重知識面，靠平時的積累，以及多角度思考。在英語考試中，更要求考生具有對所學目標語言國家，社會和人文方面的文化知識底蘊，這在09年英語高考天津卷完形填空和閱讀理解試題中表現(xiàn)比較明顯。這類試題以后會有所增加，就是在以前的高考試題中也不勝枚舉。推出社會化的試題也從另一個角度凸顯了試題的實用性原則，這一點在2011年重慶和天津卷的閱讀理解題中表現(xiàn)甚為突出，給人留下了較深刻印象。4、注重考查解決實際問題的能力，即重視考查學生的“語用”能力“語用”指的是語言交際能力的運用，包括交際意義、交際結構和交際功能等幾個方面，只有把這幾方面問題都解決好，才能使學生的語用能力真正提高。語用題也有“顯性”和“隱性”兩個方面，單選題中的“顯性”語用題就是我們常說的情景會話題；而“隱性”語用題表面看起來似乎是考語法或詞匯，實際上，其語用性經(jīng)常隱藏在語法結構或詞匯意義的外衣下，比較難以察覺，考生往往會以為這是一道語法或詞匯題，而喪失警惕。一提到“語用”題，人們首先會想到情景會話題，確實，情景會話題是單選語用題的重要形式，所占權重較大。它是具有一定直接程度的試題，是以傳遞信息為主(message-focused),不以語言點為焦點(code-focused),重點落在對語言交際功能的考查上。近幾年新高考逐步強化對情景會話類試題的交際功能的考查，主要體現(xiàn)在：1、情景會話類試題比例穩(wěn)定增加；2.所涉及的功能意念項目范圍擴大；3.對差異語境的設谿深度細化。例如，近幾年天津卷對情景會話類語用試題每年均保持在兩道左右，而且測試焦點逐漸從交際意義向交際功能方向悄然轉(zhuǎn)化。雖然我們大多數(shù)考生都清楚情景會話類試題不是考語法，不要糾結于語言結構，而要關注其交際意義，但是很多人卻忽略了交際意義中所蘊含的功能概念。他們往往在交際用語的學習中，僅關注語義，不管或忽視語境，因而在解題中出現(xiàn)失誤?？忌恼`區(qū)在于孤立地記憶這兩個表達的中文翻譯，而沒有注意其應用的場合。在漢語里，“回應別人的感謝和道歉”都可以用“沒什么；沒關系”，但在英語里，這兩種交際情境有著“語用功能”上的差異，需要采用不同的表達方式。過分、孤立的強化對交際句式其對應中文語義的記憶，而不去注意其語用功能及語境，就會導致這種交際失誤，這也是造成學生們語用能力不強的原因之一。而另一方面，新高考對考生在交際結構和交際意義方面的“隱性”語用能力考核也呈現(xiàn)穩(wěn)步增加的趨勢。在現(xiàn)代語法詞匯類試題的命制過程中，經(jīng)常遵循的一項原則：“淡化語法，突出語境，強化語義，注重運用”。根據(jù)語言的測試理論，側(cè)重于考查語言結構的語言運用題的命制基本原則為：①語言必須放在實際的、并盡可能不同的情景中運用；②語言必須適合具體的交際行為；③考核的焦點在于是否達到交際目的；應該說這一類題的語用性是比較隱蔽的，人們很容易陷入對其表面上的語法結構的糾結中去，而忽略對其內(nèi)在隱含的語用性的考慮，這種隱性的“語用”是指說話人在表意過程中能否成功實現(xiàn)了自己的交際目的。要判明這一點，需要我們明了說話人或交際雙方的身份，進而推斷出其欲實現(xiàn)的、交際的真正目的。因此，擺脫“語法”和“語義”的束縛，將關注點轉(zhuǎn)移到對說話人個人身份及交際目的的判定上來，是解答此類“語用”試題的關鍵。在“以知識立意”的舊高考時代，這類“隱性語用”試題可謂鳳毛麟角，極少看到；而在提倡“能力立意”的新課改高考中，注重考查學生的解決實際問題的能力的“語用”類試題，日漸增多，有些隱性語用題命制的頗為出色，如2009年天津卷單選第15小題。處理好語法知識考查與語用能力考查的關系是外語測試中貫徹能力立意原則的重要方面。語法是關于語言結構形式的規(guī)律與規(guī)則的知識，語用是關于運用語言結構形式完成語言交際功能的知識。語法和語用是形式與內(nèi)容的關系，是工具與使用的關系，是同一事物不可分割的兩個方面。掌握語法知識是熟練運用語言的必要條件，但并不是充分條件?！队⒄Z課程標準》貫徹的重要理念之一，就是語法與語用的統(tǒng)一。5、對書面表達類能力運用試題更注重對“探究能力”的考查書面表達試題屬于主觀性試題，重點考查學生產(chǎn)出性語言表達能力，是差異系數(shù)高、區(qū)分度好，能全面反映學生能力鑒別指數(shù)的試題，它對提高整份試卷的效度發(fā)揮了最重要的作用，也是重視能力考查的新課改后新高考的所提倡的主要題型之一。2011年天津卷書面表達題要求寫一封電子郵件給來自美國某中學的學生訪問團的領隊，介紹其在津一日游的活動安排計劃，并說明理由。書面表達題材現(xiàn)實，實用性強；題目比較結合學生生活實際，使學生有話可說，總體表達難度適中。高考英文寫作試題，如果限制過多，考生基本沒有思考的空間，主要是翻譯命題人所提供的信息，這樣的命題思路必然對中學英文教學產(chǎn)生錯誤引導，出現(xiàn)八股文式的寫作，也不會鼓勵我們的學生進行主動積極的自主思考，這當然是與以能力立意的新高考所提倡的注重考生思維過程的理念所抵觸的。2010年書面表達的饋入部分得體、靈活，既為考生文字輸出劃出了一定的表達范圍，又給予了考生一定的發(fā)揮空間，能較為真實的考查出不同層次考生的寫作水平。新高考倡導“能力立意”，注重對學生“探究能力”的考查，在英語書面表達分測試的試題命制上貫徹“真實情境”、“隱含條件”和“適度開放”三點設計原則，這種做法在2011年重慶卷中也得到了充分地體現(xiàn)。新課改后新高考的書面表達試題重視真實情景、隱含條件和適度開放的設計，給考生完成寫作任務時提出了新的、更高的要求，考生一定要融入情景設谿所要求的交際身份中去，從如何實現(xiàn)交際目的的角度出發(fā)，考慮怎樣去寫，從而啟動自己創(chuàng)作靈感的泉源，避免對題令的字面翻譯，盡力寫出既有準確性，又有流暢度，且文筆得體的作文來，使自己真正成為寫作創(chuàng)作過程的“主人公”。我國英語高考中的問題反思：第一，一考定終身。不論是中考還是高考，都以學生最后一次考試的成績決定他的前程和命運，造成了人們不注重教學過程本身，而只關心最后的結果，打亂了正常的教學次序。并引發(fā)漏題、泄題、作弊、槍手甚至利用職權舞弊等丑陋現(xiàn)象。同時，也不能真實地反映考生的語言能力和水平。主要成因：一是沿承傳統(tǒng)測試觀念，重結果，輕過程。二是在實際操作中，缺乏把過程性測試成績和終結性測試成績整合的有效機制。三是追求一種所謂的“絕對”公平。第二，考試類型誤用。所有考試一概向中考、高考水平選拔性測試看齊，缺乏教學中應有的進展性測試、成績測試、水平測試和學能測試等類型的測試，只注重了考試的選拔功能，忽視了測試促進學習、報告進步、反饋信息、激發(fā)動機等其他功能，造成考試與教學之間的不協(xié)調(diào)。為了對付考試，教師把主要精力放在研究考題上，而非教學上。在平時教學過程中的考試、測試以至于練習都模仿高考、中考題型，而模擬題與實際教學難以做到相關一致，造成教是教、考是考的局面。由于缺乏相關性，測試手段不僅難以發(fā)揮促進教學的作用，而且對教學也無法提供有效的反饋。更為嚴重的是教師的原創(chuàng)性和主觀性都難以發(fā)揮作用。主要成因：一是社會、主管部門對學校、教師教學水平評價的方式太單一。二是教師不能充分理解中考、高考的出題原則，只能按葫蘆畫瓢，進行簡單的模仿，缺乏有效的備考方法和手段。三是教師普遍缺乏英語測試的知識和技能，不能根據(jù)教學進程進行相應的測試。第三，試題中客觀題比重太大。為了考試的公平、公正，以及顧及到考試的成本，采用標準化試題，標準化試題中選擇題占的比重太大，在高考中占到75%￡右，并有主觀題客觀化的趨勢。有學者總結了選擇題的八大弊端：它造成了大規(guī)模的作弊；造成整個基礎教育和高等教育的素質(zhì)教育無法落實；造成整個教學和考試秩序的混亂；造成一些腐敗問題的出現(xiàn)；增加了老師、學生、家長以至于整個社會的負擔；這種試題無效度可言，其信度也沒有太大的實際價值；它使整個教育陷入失敗的境地；挫傷了廣大學習者的積極性，以及老師、家長、社會的積極性。主要成因：一是受國外標準化測試的影響。二是過分追求考試的公平、公正。三是受考試成本的限制。四是主觀題型閱卷人為誤差得不到有效控制。第四，評估方式單一。測試成為外語教學評估的惟一手段。特別是過分注重終結性測試的結果，造成為考試而教，為考試而學的教、學目標的錯位，以及評估的片面性和局限性。主要成因：一是傳統(tǒng)“考試”文化的影響。二是沒有一套科學的全程、全方位評估的有效機制。三是傳統(tǒng)測試重結果，輕過程理念的影響。第五，中考、高考試題的變化太慢。中考的試題已經(jīng)基本上20年沒有變化，高考的試題差不多30年沒有大的變化。這就造成教學僅僅圍繞著幾種題型來進行，限制了教師的創(chuàng)作力和想象力，禁錮了師生的思維。主要成因：一是“標準化”的影響。二是考試成本的限制。三是測試知識和技術發(fā)展緩慢的影響。這些弊端給中學英語教學帶來的是：舞弊、“題?！睉?zhàn)術、以“考”代“教”，“教”“考”分離、無節(jié)制的補習。整個教育機構就像一部絞肉機一樣，不斷吞噬著教師、學生的時間、精力，吞噬著家長的金錢和心血，吞噬著社會的財力、物力。整個英語教學圍繞著“應試”來進行，素質(zhì)教育成為一句空話。目前我國英語測試處在第二代(integratingskills)向第三代(integrativetests)邁進的階段，也就是要綜合考查學生的語言基礎知識、基本技能和運用能力?！队⒄Z課程標準》提出：英語課程的評價體系要體現(xiàn)評價主體、對象和形式的多樣化；評價目標的多層次和多元化。評價應關注學生英語語言能力的發(fā)展過程以及學習的效果，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，使對學生學習過程和學習成果的評價達到和諧統(tǒng)一?！稑藴省敷w現(xiàn)了現(xiàn)代評估理論的發(fā)展成果：內(nèi)容上從重結果到重過程；方式上從單一到多樣化和多元化，改變測試作為英語教學評價的惟一手段。但怎樣在我國目前情況下貫徹、落實這些原則，切實體現(xiàn)《課標》提出的英語測試理念，需要我們加強英語測試實踐的研究，加快英語測試改革的步伐，建立科學的、全程化的、全方位的測試體系。首先是要改革舊的考試制度和方式，改革中考和高考制度，盡量做到把平時測試成績與終結測試成績有效地結合起來，避免“一考定終身”的問題。試題設計盡量做到主觀題型和客觀題型的平衡，兼顧測試的信度和效度，把測試對教學的負面反撥作用減少到最小。要研究減少主觀題型人為閱卷誤差的方法和策略問題，開發(fā)多種測試手段和方法。在設計考試題型時盡量做到即使是在被模擬、套用的情況下，不會給教學帶來太大的負面影響。其中，要注意避免兩個趨向：一是考試不可太理想化。測試設計要根據(jù)學生學習實際和教師教學實際，脫離實際的測試會給英語教學帶來更大的災害。由于我國中學英語教學水平城鄉(xiāng)、東西差距較大，適用于城市、東部的試題不一定就適用于鄉(xiāng)村和西部。所以，再好的測試題也要適合當?shù)氐膶嶋H情況；二是不可又全盤“非標準化”。過去是全盤“標準化”，現(xiàn)在改革，不要又全盤“非標準化”。目前學術界取消客觀題型的呼聲很高，大有全部取消客觀題型的趨勢，筆者認為，在沒有完全從技術上解決人為閱卷誤差的情況下，保留適當?shù)目陀^題型，有助于維護考試的信度，有助于維護社會的安定。另外，中學英語測試仍然應該以“雙基”為重點，強調(diào)基礎知識和基礎技能的考查。我國是在沒有目標語語言環(huán)境下，通過掌握語言規(guī)律和基本知識來學習英語的，所以，基礎知識和基礎技能的掌握對學好英語特別重要。中學英語教育屬于基礎教育，是為學生終身學習語言奠定基礎的階段，掌握語言的基礎知識和基本技能是這個階段的主要任務。二是要結合我國的實際，在借鑒國外先進的測試理論和方法上，開發(fā)新的測試方法，建立新的考試體系?，F(xiàn)在我國英語測試領域引進的行為表現(xiàn)評估、學生學習檔案等評估方式都是很好的嘗試，目前是要做好推廣工作，使之能貫徹到我國現(xiàn)有的測試體系中，特別是要融入到中考、高考體系中，解決“一卷定乾坤”的問題，真正做到測試方式多樣化和多元化，真正按學生的素質(zhì)而非考分來錄取。另外，還應該積極開發(fā)具有中國特色的評估方式，如，注重教師評語和教師推薦信的作用，把它們作為評價學生的一個重要參數(shù)。此外，還應該注重學生的自我評價和同伴評價，并納入到整體評價中?？傊?，測試應當把學生當成鮮活的、具有獨立個性的人來看待，而非冷冰冰的數(shù)據(jù)和表格，這樣才能克服測試的機械性和局限性。改變舊的測試觀念，正確認識教、學、評的關系。我國教師傳統(tǒng)上認為，考試是教育管理部門、專家們的事，教師就是教好書，應付考試。這種思維，扭曲了教育的本質(zhì)，局限了考試的功能，造成了中學考試類型的誤用、濫用。主要表現(xiàn)為：一切測試向中考、高考這些終結性測試看齊，缺少了教學過程中應有的進展性測試、成績測試、水平測試和學能測試等類型，忽視了測試促進學習、報告進步、反饋信息、激發(fā)動機等功能。有專家認為“大規(guī)?？荚嚳疾榈氖菍W生的學習效果，是產(chǎn)品檢驗。大規(guī)?？荚囁玫暮芏囝}型不適于課堂教學的使用，不能簡單地將它們引入課堂?！边@種平時測試向中考、高考看齊的做法，不利用英語課堂教學?，F(xiàn)代測試理論認為測試是教學的一部分，測試的不同功能在教學的不同過程中起著不同的作用，教、學、評三位一體的結合才能體現(xiàn)課堂教學的完整性?！爸攸c應放在如何使考試更好地達到為學生進步提供有用的反饋信息。目前需要強調(diào)用于教學過程中測量學生進步的、有效的語言運用考試形式。測試必須與語言學習的各發(fā)展階段相結合?！彼?，測試是教師必須掌握的一種教學手段而應用于整個教學活動過程中，并在不同的教學階段充分發(fā)揮其不同的功能。英語測試理論和技能的學習和培養(yǎng)是英語教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。我國英語教育界對英語測試理論的了解和認識始于20世紀90年代，距今只有十幾年的時間。當初主要是引進、介紹西方發(fā)達國家的語言測試理論，自行的研究起步較晚，研究的底子較為薄弱。而把測試知識、技能納入教師專業(yè)發(fā)展，正式列入師范課程和英語教師職前、職后培訓課程和學歷教育課程中的時間更短。雖然最近幾年英語測試在我國受到極大關注，但總的說來，我國在這一領域的研究仍然十分薄弱，廣大中學英語教師對現(xiàn)代英語測試的理論知識和技能十分缺乏，加上傳統(tǒng)思想的影響，對英語測試的認識仍然存在較大誤區(qū)和不足，這也是造成我國英語測試中出現(xiàn)種種弊端的原因之一。所以，加快英語測試理論知識和技能的普及，使廣大中學英語教師盡快掌握現(xiàn)代測試理論，熟悉現(xiàn)代英語測試技術是我國新課程改革的當務之急，而只有把測試知識和技能納入教師專業(yè)發(fā)展中，才能更快、更有效地普及英語測試知識和技能。在筆者作的“重慶市中學英語教學情況調(diào)查”訪談中，90%勺區(qū)縣教研員認為在本區(qū)縣找?guī)讉€英語課上得好的老師很容易，但要找?guī)讉€出題出得好的老師就困難了。各學校對教師測試專業(yè)知識的發(fā)展也沒有足夠的重視，缺乏必要的投入，在教師繼續(xù)教育、培訓課程中，缺乏英語測試相關科目設谿，這些因素都限制了教師英語測試專業(yè)的發(fā)展。只有掌握了基本的英語測試理論和技能，才