教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的思維

教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的思維課堂教學(xué)是關(guān)注教師的預(yù)設(shè)，還是關(guān)注學(xué)生的思維？這個問題，好像提得有點(diǎn)白癡一一略懂教育的人大概都會這樣想。但是，事實(shí)真的是這樣嗎？一一我們不妨看一下課堂真實(shí)鏡頭。在合作探究討論過程中，學(xué)生閑話不斷，眼神四顧，相視而嘻一一因?yàn)檫@些內(nèi)容學(xué)生根本不用討論，直接就可以給出答案。教師展示的教學(xué)環(huán)節(jié)是自主學(xué)習(xí)，展現(xiàn)出來的那么是學(xué)生圍坐一起交流不絕。教師讓學(xué)生回答下列問題，學(xué)生尚未說完，教師就搶過話頭，滔滔不絕開始分析講解。面對學(xué)生的回答，不作分析，只是統(tǒng)統(tǒng)簡言之好好好。不考慮學(xué)科性質(zhì)，不考慮具體內(nèi)容，硬性將教學(xué)與愛國，誠信等內(nèi)容聯(lián)結(jié)，以達(dá)成“立德樹人”。甚至，每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生必讀工程，每節(jié)課都有學(xué)生站著讀書的環(huán)節(jié)。凡此種種，在真實(shí)課堂中不斷演繹，而又以青年教師的公開課為突出。教師好像是一個廚師，將自己早已做好的成套菜品一道道地端上來，而不考慮客人究竟是不是喜歡。（在此，我沒有絲毫批評指責(zé)青年教師的意思，我覺得在青年教師的課堂上出現(xiàn)這些問題，倒是正常的，常態(tài)的一一誰都年輕過）。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是什么呢？很明顯，教師關(guān)注的重點(diǎn)是自己所謂的教學(xué)任務(wù)一一自己的教學(xué)內(nèi)容能否完成，教學(xué)進(jìn)度是否到達(dá)，教學(xué)環(huán)節(jié)能否展現(xiàn)？一一而不是學(xué)生的思維狀態(tài)。而學(xué)生，這一學(xué)習(xí)的主體，在教師備課時基本上已經(jīng)不在關(guān)注的視界之內(nèi)了。所以，在課堂上出現(xiàn)這樣的情況也就缺乏為奇了。正是無意識之中，將關(guān)注點(diǎn)放在了自己的教學(xué)預(yù)設(shè)上，放在了自己的教學(xué)任務(wù)上，而沒有考慮到學(xué)生這一重要的學(xué)習(xí)因素，所以，整個課堂上都是在圍繞教師的預(yù)設(shè)運(yùn)行。這樣的課堂有兩個突出表現(xiàn)。一是教師不敢越雷池一步，課堂上小心翼翼，生怕學(xué)生的表現(xiàn)突破了自己預(yù)設(shè)的軌道而讓自己處于被動地位。課堂教學(xué)其實(shí)就是教師始終按照自己的環(huán)節(jié)往前推行的過程，一旦有學(xué)生的問題超出了自己的預(yù)計，教師就顯得極為被動：表情僵硬，語言生澀、笨拙，甚至不知不覺中出現(xiàn)了類似于失憶的中斷，然后就是匆匆忙忙將學(xué)生拉回到自己的預(yù)設(shè)軌道之中。也正是因?yàn)檫@樣，催生了課堂教學(xué)中的第二個表現(xiàn),那就是在這樣的課堂上就很難出現(xiàn)“難以預(yù)約的精彩”一一課堂的生成。綜觀整個課堂，學(xué)生的思維關(guān)閉，課堂幾乎是教師單方的表演,很難有師生間的智慧呈現(xiàn)，很難看到鮮活靈動的對話，很難體驗(yàn)到靈魂與靈魂碰撞中發(fā)出的美妙。整節(jié)課拖沓冗長，生機(jī)了無，讓人恢恢欲睡。盡管這樣的課堂雖然在開始的時候，教師也會展示出自己的教學(xué)目標(biāo)一一也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是，在每節(jié)課結(jié)束后，基本上找不到落實(shí)目標(biāo)的對應(yīng)點(diǎn)，或者說是能看到教師對教學(xué)目標(biāo)的檢測或評估一一教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。嚴(yán)格意義上說，課堂應(yīng)該是一個對話場，在這個場中，師生雙方處于一個平等的關(guān)系，都擁有一樣的發(fā)言權(quán)，教師只不過是平等中的首席而已。這樣的課堂，教師的關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生的思維上一一學(xué)生精力集中、專注，思維活躍、師生同頻。課堂上師生相互尊重，尊重對方的呈現(xiàn)視角和對問題的解讀，尊重對方的發(fā)言權(quán)，尊重對方的錯誤——也許這才是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的地方。反觀以教師的預(yù)設(shè)為中心的課堂，師生之間處于不平等的位置，情感割裂，教師掌握著話語的主動權(quán)，而學(xué)生那么淪為了教師手中的一個工具一一配合教師完成這節(jié)教學(xué)任務(wù)。作為學(xué)生來說，思維渙散，心神游移，上課的積極性和主動性也就很難調(diào)動起來了一一又有誰會心甘情愿地成為他人手中的一個棋子，任勞任怨地為他人跑龍?zhí)啄?？一堂關(guān)注學(xué)生思維、與學(xué)生形成共鳴的課堂通常會給人留下這樣的感覺：情緒舒暢、感覺愉悅、有沉浸感。教師走出課堂后，還依然會有畫面回閃、聲音縈繞、表象充盈的情感體驗(yàn)。再看看現(xiàn)實(shí)中的課堂，能從課堂教學(xué)中獲得如此感受的能有幾人?能從課堂教學(xué)中獲得了師生間情感上的愉悅和慰藉，提升了職業(yè)幸福感的又有幾人？一個教師的開展大體會經(jīng)過三個階段：第一是適應(yīng)階段。此階段的教師在課堂上面對的不是學(xué)生，他的關(guān)注點(diǎn)在于自己，在于自己的問題：能否和學(xué)生處好關(guān)系、課堂能否在我的控制之內(nèi)、局面會不會失控。這通常是每個教師都要經(jīng)過的起點(diǎn)。所以，從這個方面來說，作為青年教師，出現(xiàn)“以教師的預(yù)設(shè)為中心”的課堂，也是一種常態(tài)，是完全可以理解的，也是無可非議的。第二是教學(xué)情境階段。此時的教師在課堂教學(xué)中，開始將自己的注意力轉(zhuǎn)向課堂情境本身，如開始考慮教學(xué)時間緊迫如何讓內(nèi)容更合適地得到處理？課堂中的人數(shù)過多如何讓更多的學(xué)生得到關(guān)注？教材本身視角如何與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)更能接軌？甚或開始思考自己的教學(xué)技能、策略等問題如何能讓課堂教學(xué)最大化。第三階段是關(guān)注學(xué)生，得心應(yīng)手階段。這個階段的教師已經(jīng)掌握了教學(xué)及課堂管理基本問題。開始試圖從關(guān)系的建立和融合角度思考課堂，開始了解學(xué)生的需要與情感，并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需要及時調(diào)整自己的教學(xué)策略。這一時期，教師開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的思維，課堂的關(guān)注點(diǎn)從教師的教轉(zhuǎn)化到學(xué)生的學(xué)，課堂是以學(xué)生這個學(xué)習(xí)主體展開，此時的課堂開始觸及高水平教學(xué)問題。一個人只有從意識上發(fā)生改變，才有實(shí)現(xiàn)行動的可能。可以肯定地說，一個教師只有完成了教服務(wù)學(xué)的理念的轉(zhuǎn)變，才有可能完成走向成熟教師的實(shí)踐意義上的轉(zhuǎn)變?！叭旯麑W(xué)詩，工夫在詩外?！闭n堂是教師教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力的外化。課堂教學(xué)關(guān)注學(xué)生的思維，其實(shí)對教師的要求更高一一教學(xué)不再是圍繞老師的講解進(jìn)行，教師不再是課堂的主角。學(xué)生對于問題的理解可能與教師的預(yù)設(shè)千差萬別，學(xué)生的問題隨時都有可能給教師帶來挑戰(zhàn)，甚至難堪。所以，要真正的關(guān)注學(xué)生的思維，教師要有足夠高度和厚度，還要有足夠的靈活性和駕馭力一一而這些遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是僅僅憑借一本教材和幾樣參考資料就能備出來的。如果沒有長期的閱讀與寫作，沒有研究，沒有反思與沉淀，沒有強(qiáng)大的根基，就想讓自己的課堂生機(jī)不斷，精彩連連，那無疑于癡人說夢。如果說年輕教師的課堂處于第一階段，是一個正常的態(tài)勢，那么,如果站了十幾年、甚至幾十年講臺的教師，自己的課堂還是處于這樣的階段，未免就會讓人覺得遺憾一一教學(xué)既苦又累，教師出力又不討好，走出課堂感覺到的不是與孩子交流碰撞的火花，不是教學(xué)的愜意,而是讓人身心俱疲的難過與無奈，這樣的狀況又怎能讓作為教育者的我們體驗(yàn)到教育的詩意和幸福呢？附一那么資料中小學(xué)一線教師專業(yè)開