關(guān)于聽力理解與母語思維的認知過程

關(guān)于聽力理解與母語思維的認知過程"論文關(guān)鍵詞：聽力教學(xué)理解過程母語思維論文摘要：本文從認知理論的視角，討論了聽力理解與母語恩維的認知過程，從而使人們意識到更有效的聽力教學(xué)方法。一、聽力理解的認知過程Kenneth(1976)認為聽力理解由五個成分構(gòu)成，并且在順序上，后一個成分總是依賴于前一個成分，即辨音(discrimination)、信息感知(perceptionofmessage)、聽覺記憶(auditorymemory)、信息解碼(decodingmessage)、運用所學(xué)語言使用或儲存信息(useorstoremessage)。辨音包括區(qū)分各種語音、語調(diào)和音質(zhì)等。這也是聽力理解的第二步。信息感知指的是學(xué)生在具備了辨音才能之后有意識地感知語流中的語音組合。從而獲取句子意義的階段。聽覺記憶指的是將所感知到的聽覺信息可以在被理解之前在大腦中保存一定的時間。信息解碼指的是理解或獲取信息的過程。在經(jīng)過了以上四個階段之后，學(xué)習(xí)者就可以運用所學(xué)語言將信息表達出來或儲存在長期記憶中。Anderson(1985)對聽力理解過程的劃分比擬簡單，他認為，聽力理解包括三個互相聯(lián)絡(luò)而又循環(huán)往復(fù)的過程：感知處理(perceptualprocessing)、切分(parsing)和運用(utilization)。在感知處理階段。聽話者的注意力集中在聽力材料本身。并將所聽到的聲音暫時儲存在短時記憶中。在切分階段。聽話者將短時記憶中的語音串切分成從句、短語、單詞或其它語言單位，并在大腦中以心理表征的方式建構(gòu)意義。在運用階段，聽話者借助世界知識和語言知識將大腦中的心理表征與已有知識聯(lián)絡(luò)起來，從而對聽力材料作出正確的理解。AbboR等(1981)那么認為，外語的聽力理解過程與母語的聽力理解過程有相似之處。他們認為，聽力理解包括感知、解碼、預(yù)測與選擇等過程。總之，聽力理解是通過聽覺器官和大腦的認知活動，并運用語音、詞匯、語法和各種非語言知識，把感知到的聲音轉(zhuǎn)化為信息的過程。〞心理語言學(xué)區(qū)分了三種閱讀理解形式，即“自下而上〞(bottom．up)形式、“自上而下〞(top．down)形式和互動(interactive)形式，對聽力教學(xué)也有著積極的指導(dǎo)作用，因為讀和聽都是人們獲取信息的重要途徑。在聽力教學(xué)中“自下而上〞形式指利用語音、詞語和句子本身的知識以及對語言因素的分析來進展聽力理解，即從語音、單詞、句子到整個語篇的意義。這一形式無視聽話者的背景知識在聽力理解中的作用。“自上而下〞形式指的是利用“已有知識和整體預(yù)期〞及其他背景知識對接收到的信息(詞語、句子等)進展分析處理。這一形式強調(diào)聽話者的已有知識、預(yù)設(shè)、經(jīng)歷和認知圖式在聽力理解中的作用。"O·Malley等(1989：4l8-437)在對中等程度的英語學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn)，聽力好的學(xué)習(xí)者似乎更注意較大的板塊，只有在理解中斷時才將注意力轉(zhuǎn)移到個別詞上來?；有问桨崖犃斫饪醋魇谴竽X長期記憶中的背景知識與聽力材料互相作用的動態(tài)過程。這一形式的優(yōu)點在于它把聽力理解看作是一個信息處理的過程。也就是說，外語學(xué)習(xí)者在聽力理解的過程中不但要運用語音、詞匯和句法知識，而且還要能動地借助大腦中相關(guān)的背景知識，對短時記憶中的聽力材料進展信息處理和加工，從而在背景知識和聽力材料的互動過程中理解意義。圖式理論(schematatheory)認為，語言知識的獲取和應(yīng)用實際上是信息的儲存和提取使用的過程。30年代初英國著名心理學(xué)家F．C．Borlett在其著作?記憶?(Remembering)中提出了圖式理論。所謂“圖式〞是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式．是大腦對過去經(jīng)歷的反映或積極組織，是被學(xué)習(xí)者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學(xué)習(xí)者知識庫中的過程。圖式中每個組成成分構(gòu)成一個空檔(slot)，當(dāng)圖式的空檔被學(xué)習(xí)者所承受的詳細信息填充，圖式便實現(xiàn)了。大量的認知理論證明：圖式是認知的根底，在大腦中形成后會對以后獲得的信息進展重新組織、理解和記憶。人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息與信息背景知識)聯(lián)絡(luò)起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配，圖式才能起作用，完成信息處理的系列過程，即從信息的承受、解碼、重組到儲存。外語學(xué)習(xí)者頭腦中已儲存的知識對他們吸收新知識的方式和運用效果起著關(guān)鍵作用。這些圖式在人的大腦中形成一個龐大的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，其主圖式，子圖式縱橫交織，大小、層次、經(jīng)歷、知識各不一樣，且具有濃重的文化特色和很強的學(xué)科色彩。這些圖式隨著學(xué)習(xí)者視野的開闊、經(jīng)歷的積累而得到擴展和修正，并不斷給學(xué)習(xí)者提供一種參考，使其對所獲得的信息進展聯(lián)想、制約和理解。因此，外語老師在教學(xué)過程中不僅要傳授新知識，更重要的是“激活〞(actuating)學(xué)生頭腦中已儲存的知識構(gòu)造，使新信息更容易被理解和吸收并交融到已有的圖式中，產(chǎn)生新圖式。豐富頭腦中圖式的內(nèi)容，從而能正確理解和記憶所聽的內(nèi)容。在語言交際過程中，說話者為了語言表達的經(jīng)濟性，不可能也沒有必要把任何細節(jié)都表達出來。因此，在聽力理解過程中，聽話者需要根據(jù)語言材料所提供的線索以及自己的社會經(jīng)歷和背景知識創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。3)聽力理解是一個互動的過程。作為語言交際的一個重要方面，聽力理解涉及說話者和聽話者雙方。從某種意義上講，聽力理解是交際雙方在互相作用中磋商意義的過程。特別是在面對面的語言交際中，說話者可以通過聽話者的面部表情和身勢語來判斷聽話者是否理解自己的意義，并以此來調(diào)整自己的語言。同樣，聽話者可以用語言的或非語言的手段來說明自己是否理解了說話者的意義或者直接與說話者進展意義的磋商。二、聽力理解的母語思維認知過程綜上所述，理解依賴于知識。所謂理解就是把原先不知的，或叫做新的信息，同原有的，的聯(lián)結(jié)起來。因此聽力理解過程不是一種簡單的語言信息解碼過程(decodingprocess)，而是一種解碼過程與意義重構(gòu)的有機結(jié)合。朱放成的研究說明，聽力理解過程中的信息加工活動有兩種形式：代碼形式(codemode1)和推理形式(inferentialmode1)。這兩種理解形式的建立，是通過靜態(tài)的陳述性知識(詞匯、語法及百科知識)和動態(tài)的程序性知識(認知技能)的學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的。也就是說，聽力理解有兩個前提，即語言知識和言語技能。人們經(jīng)過長期的語言知識的學(xué)習(xí)和言語技能的習(xí)得(acquisition)。把動作性表象、形象性表象和符號性表象內(nèi)化(internalize)于思維構(gòu)造中，形成了母語的思維形式(thinkingmode1)和語音感知的動型(pattern)。運用母語思維形式和語音動型進展自動化信息加工的理解與表達的過程就是母語的思維方式(thinkinmode)。在第二語言或外語聽力的學(xué)習(xí)過程中，根據(jù)思維的等價和指向性的相通，利用思維和相關(guān)知識的有效遷移(transfer)建立起理解的接點，是通過語際轉(zhuǎn)換以形成外語聽力思維形式和語音動型的根本手段。由此不難看出，第二語言或外語聽力思維才能的形成必然經(jīng)過三個階段：母語思維(外語語音感知代碼期)——雙語混合思維(外語語音認知推理期r夕t-語思維(自動化信息加工期)。這“三個層級〞的形成和開展是漸進性的和累加性的。充分理解這三個階段的形成規(guī)律和特點，為制訂合理的聽力學(xué)習(xí)策略，促進聽力技能的學(xué)習(xí)提供了可供參照的宏觀框架。大學(xué)生在外語語言知識(詞匯、語法；語用習(xí)慣、文化背景知識等)的學(xué)習(xí)與言語技能(發(fā)音和感知的動型，包括語感)的習(xí)得中，其思維方式明顯不同于兒童的母語習(xí)得過程。J帔~(JearlPiaget)認為兒童的智能活動不是成人的小型化，反之，兒童的思維有著本質(zhì)上的獨特性和不同的方式。因為兒童的母語習(xí)得是在母語環(huán)境中，通過大量的、潛移默化的試錯性學(xué)習(xí)，去認知世界和習(xí)得言語技能；同時，兒童的語言才能與其認知構(gòu)造是同步開展的。就大學(xué)生而言，他們已經(jīng)形成了漢語的思維形式和語音動型，并且形成了帶固有性(intrinsic)特征的漢語思維方式。按皮亞杰的說法，思維是內(nèi)化的動作，思維方式一旦形成后就具有相當(dāng)?shù)钠毡樾浴⒓s定性和思維慣性。，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了--f-j語言，具有學(xué)習(xí)和使用語言的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)者的這種原有知識(previousknowledge)。會對外語聽力的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生深遠的影響。"母語思維和原有知識對外語聽力認知技能學(xué)習(xí)的影響表如今兩個方面。一方面是有利的一面(正遷移)：可以充分運用思維才能、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活感受，來主動感知與認知外語語音特征對應(yīng)于思維平面上的語義表象，建立不同語際在思維構(gòu)造中語義理解的“等量代換〞機制；通過有效的方案、監(jiān)控和修正，施行合理的學(xué)習(xí)策略，來進步聽力習(xí)得的效率。另一方面是不利的一面(負遷移)：母語思維的慣性干擾外語思維形式的形成；母語語言的發(fā)音和感知的動型極端結(jié)實，對形成外語發(fā)音和感知新的動型有干擾。聽力認知技能學(xué)習(xí)的過程和活動就是根據(jù)聽力思維形式和語音動型形成的三個層級規(guī)律，積極利用正遷移，努力抑制上述兩種干擾的過程。由此可以看出，聽力理解才能的形成，有其特定的“時令〞和不可逾越的規(guī)律。沒有遵循客觀規(guī)律而進展的教學(xué)活動或許是聽力教學(xué)失敗的重要原因之一。陳吉棠教授〞〞。在指導(dǎo)英語專業(yè)八級聽力教學(xué)訓(xùn)練時，采用中文形式或中英文結(jié)合形式記錄形式，是有其道理的。他認為，中國人理解英語，不管是閱讀形式還是收聽形式，都不可防止經(jīng)過一個從英語向漢語對等轉(zhuǎn)換的解讀過程。這是一個由文化因素構(gòu)建起來的習(xí)慣性的思維方式。實際上，對我們中國學(xué)生而言，在許多情況下，用文形式記錄英語詞、句意思，速度要比用英語記錄快得多，因為中文畢竟是我們的母語，使用起來總會比英語純熟。再說，許多中、英詞義對等或?qū)?yīng)的詞，用漢字書寫要比用英語書寫要省時。英、漢結(jié)合記錄是較適宜學(xué)生使用的一種記錄方法，學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況，以兩種語言的符號形式靈敏地把自己認為要記錄的東西記錄下來，實行“中西合壁〞，效果會更佳。也許有人認為這種記錄不標準，但是，記錄，尤其是收聽記錄，注重的是記錄的速度和效果，而不是形式。不要過分強求記錄的形式，強調(diào)的只是記錄的內(nèi)容，只要認為那樣的記錄方式有幫助，你就使用它。因此，學(xué)生在聽力理解時，很難擺脫掉跨文化的認知過程，尤其在初級階段。參考文獻：[l]王守元，苗興偉．英語聽力教學(xué)的理論與方法[J]．外語電化教學(xué)，2022．[2]Rivers，W．M，Listeningprehension[J]，ModemLanguagJournal，l966，(50)．[4]Morley，J．Listeningprehensioninsecond／foreignlanguaginstruction[A]，InM．Celce·Murcia(ED)TeachingEnglisaSaSecondorForeignLanguage[C]．Boston，MA：HeinleanHeinlePublishers，1997．[5]Malley，