初中教師需要現(xiàn)狀與教師激勵的調查研究

-.z.初中教師需要現(xiàn)狀與教師激勵的調查研究引言為迎接21世紀的挑戰(zhàn)，教育必須改革。改革能否成功，在實踐層面上最終取決于是否有新型的教師隊伍，這幾乎已成為世界性通識。[1]在教育改革日益深化的今天，作為教育體系重中之重的義務教育正越來越受到社會關注。但是,從事義務教育工作的一線教師，尤其是經濟欠發(fā)達地區(qū)的基層教師，在重新審視教師職業(yè)責任、職業(yè)地位時，卻不得不面臨這樣一種尷尬現(xiàn)實：他們擔負的社會責任很重，而他們的社會地位卻很低；他們的勞動付出很多，而他們的經濟收入?yún)s很少。在他們?yōu)闈M足社會需要而不懈努力的同時，社會對他們的理解太少，他們承受生存與生活的壓力太大。隨社會的改革開放，生產力逐步提高，社會經濟生活日益繁榮，文化生活日益豐富，各種生存與生活的觀念呈現(xiàn)出相融與沖突。教師盡管還是清貧一族，但他們的物質生活與精神生活已發(fā)生了很大的變化，教師的生活需要、工作需要、發(fā)展需要都表現(xiàn)出一些新的特點。這些方面都對傳統(tǒng)教師管理模式與教師激勵模式產生了較大沖擊。研究新形勢下教師的心理需要傾向，并以此為依據(jù),對現(xiàn)行的教師激勵模式、管理模式進行調節(jié)，使之更為有效地符合教育改革目的，提高教師管理的效益，這是本研究的目的所在。從已了解的文獻資料來看，近年來國內對教師需要與激勵已有不少研究，從總體上看，這些研究有以下幾個特點：（1）實證研究的少，理論探究的多;（2）對研究對象的地區(qū)差異性研究不夠深入，研究結果往往以偏概全;（3）初中教師需要與激勵的研究幾乎是空白?？梢哉f,現(xiàn)有研究成果至少存在兩個問題，一是研究對象的不確定性導致研究成果的不準確；二是理論研究成果在實踐指導上的可操作性不強。本研究的總體思路是：以需要、動機、激勵的有關理論為指導，運用問卷法調查安徽省部分城市、縣城鎮(zhèn)和農村的初中教師，統(tǒng)計分析不同教師類型的教師工作需要與工作動機的差異，通過實證調查所得的結果，對照現(xiàn)行教師激勵中存在的教師激勵觀念、行為上的問題，探討切合目前初中教師實際工作需要的教師激勵策略。一、理論依據(jù)、研究方法及國內外相關研究成果（一）激勵、需要與激勵因素等有關理論綜述本研究的起點是教師的激勵問題。在現(xiàn)實工作中，教師激勵有過許多成功的典范，也有過許多失敗的教訓，有的教師激勵措施既有利于教師的個人發(fā)展，又有利于學校的發(fā)展，而有的教師激勵措施不僅沒有達到教師個人的目的也沒有給學校發(fā)展增加任何動力與效益。教師激勵問題有其較為復雜的心理背景和實踐操作要求。本課題從激勵與需要、動機的關系著眼，以需要、動機的有關原理作為研究激勵問題的心理理論依據(jù)，以管理心理學的有關激勵理論作為研究激勵問題的實踐操作依據(jù)。1、激勵與動機激勵研究于管理心理學有著十分特殊的意義。"激勵”在中文詞典中釋為鼓動、激發(fā)使人振奮或振作，如我國歷史上楚漢相爭時期項羽領兵攻趙，運用"陷之死地而后生，置之亡地而后存”的兵法背水布陣，激發(fā)士兵奮死搏殺的斗志，即為激勵。[2]貝雷爾森（Berelson）、斯坦納（Steiner）給激勵下的定義是，"一切內心要爭取的條件：希望、愿望、動力等都構成人的激勵。它是人類活動的一種內心狀態(tài)?！盵3]英文"激勵”一詞源于拉丁文，基本詞性為動詞形態(tài)moticate，意思是刺激、誘導、給予動機、引起動機，是"使行動”，"讓人產生*種做事的需要和動力?！盵4]以上對激勵詞意的解注均是指通過*種有效的操作，激發(fā)或誘導使人進入高動機狀態(tài)，為*一目標的實現(xiàn)而努力。需要辯析的是激勵與動機這兩個既緊密聯(lián)系又相互區(qū)別的概念。激勵指向動機，沒有動機，激勵就失去作用對象；反過來任何動機的形成都是受到*種激勵的結果。就管理職能來講，激勵應屬于管理職能范疇，是組織在管理過程中的一種職能行為，"激勵貫穿于管理過程的每一個要素中”[5]。而動機則是"引起并維持人們從事*項活動，以達到一定目標的內部動力”[6]，它屬于個性心理范疇，是個體的具有一定傾向性的心理品質。作為管理職能，第一、激勵的行為主體是領導者、管理者；動機的行為主體是一般意義上的人；第二、激勵的功能作用指向于組織目標，致力于組織目標的實現(xiàn)，"組織目標是所有參加者的間接的個人目標”[7]；動機是推動個體活動以達到一定目的內在動因；帶有強烈的個性化色彩。激勵指向組織目標的功能當然并不排斥個體目標，個體目標中包含有組織目標的成份，組織目標中也必然包容有個體目標的因素。西蒙認為："一個組織系統(tǒng)必須具備三個要素：一是共同的目的；二是協(xié)作的愿望；三是信息……組織中的各個人采取什么行動，做出什么決策，都是由組織目的決定的”[8]，事實上管理過程中的激勵有效運作不僅要關心員工的個人動機，而且更重視對員工需要的滿足，以此來調動其工作積極性，實現(xiàn)組織目標。誠如瓊斯所說"激勵就是引導有各自需要和個性的一群人，為實現(xiàn)組織目標而工作，同時也要達到他們自己的目標”[9]。第三、激勵的作用形式表現(xiàn)為通過有效地操作*些方法去激發(fā)員工對組織的興趣、熱情，以及體力智力上的自覺投入；激勵離不開具體的方法；方法的可操作性及操作的有效性是激勵能否成功實現(xiàn)的重要手段；而動機側重研究"行為是怎樣開始，怎樣持續(xù)以及怎樣終止。第四、激勵是發(fā)生在人與人之間的，如領導者對被領導者的激勵，成員對成員之間的激勵，激勵的過程是人與人之間的互動過程，在互動中，信息被有效傳遞，并被賦予改變他人的功能；而動機只是個體內在的心理活動，在人與人的互動中，個人的動機被不斷地調整，整合，以適應人與人互動的要求。以上的分析我們可以得出以下結論：即（1）激勵問題的解決依賴于動機提供的理論才能完成（2）激勵問題的研究切入點應是激勵本身所固有的特征即它是管理的、組織的、操作的，人際互動的。2、需要與激勵對于什么是需要，心理學家、社會學家給予了不同回答。心理學家認為："需要是人的生理和社會的客觀需求在人腦中的反映”[10]，"需要是由生理上或心理上的缺乏或不足所引起一種內部的緊張狀態(tài)，是個人活動積極性的源泉”[11]，"需要是由未滿足的欲望、要求或由剝奪引起的人的內部緊張狀態(tài)”[12]，"需要可以看做是個人努力爭取實現(xiàn)的愿望”[13]。社會學家認為："需要指社會成員力求占有一定社會資源的心理狀態(tài)和心理傾向，它是社會成員對個我內部不平衡、個我與社會不平衡以及社會系統(tǒng)中不平衡的反映”，"需要是社會成員自身滯后與社會發(fā)展兩種因素的產物，社會的發(fā)展會引起和促進社會成員需要的發(fā)展，社會的現(xiàn)代化促進社會成員需要的變化。”[14]管理心理學研究表明"人的意志行動開始于需要以及由需要而引起動機”[15]，一個人的行為一般總是與他的需要、動機等因素緊密聯(lián)系，即當人受到刺激產生了需要而又未得到滿足時，會產生一種不安、緊張的心理狀態(tài)，并成為尋求目標以滿足需要的驅動力，推動人們向目標前進。為此麥格雷戈將其概括為一個基本的行為過程的模型：[16]1、1、得不到滿足的需要2、為目標所驅使的行為3、需要的滿足2、為目標所驅使的行為3、需要的滿足可見，需要是產生人的行為的最主要原動力，需要越是強烈，越容易引發(fā)行為。從管理的角度分析，如果能引導這種需要指向工作，目標指向組織目標，則它就成為個體工作積極性的源泉。激勵行為的可行性也正是從此出發(fā)，引導人們的需要、激發(fā)和培養(yǎng)工作動機使其始終維持在興奮的工作狀態(tài)之中，保持高昂的工作熱情與工作積極性。本研究的切入點正是"需要”，但此"需要”概念的內涵不是與心理學家、社會學家的"需要”完全相同，而是指激勵職能范疇的需要，當然后者需要的范疇是在前者范疇之列。由于人類需要的無限豐富性以及人們審視需要的角度的差異性，需要的分類顯現(xiàn)出多種多樣，不可窮盡。心理學家從人自身感受出發(fā)，認為有多少種愿望就有多少種需要；社會學家從人際互動角度出發(fā)，認為人際間有多少種現(xiàn)有資源的不平衡，就有多少種需要的追求，去實現(xiàn)心理的平衡。雙方研究的視角不同，各有所長，又各有不足，但其研究之長都應該進入激勵研究的視野，以系統(tǒng)的觀點、動態(tài)發(fā)展的觀點對其兼容。人的需要是一個系統(tǒng)，馬斯洛(A·H·Maslow)于1943年在其《人類激勵理論》（ATheoryofHumanMotivation）一文中闡述的人類基本需要及其層次結構，提出了需要層次理論，指出人的價值體系中存在著不同層次的需要，依次是生理需要（PhysiologicalＮeeds）、安全需要(SecurityNeeds)、歸屬和愛的需要(BelongingnessNeeds)、自尊需要（Self-esteemNeeds）、自我實現(xiàn)需要（Self-actualizationNeeds）。[17]它們構成人的需要系統(tǒng)，每層次需要的各項目之間是不能絕然劃分的，它們是相互聯(lián)系形成的統(tǒng)一結構。石秀印在其《中國大陸人的需要結構及其變化》一文指出，人的需要結構隨時間的變化而變化，變化的原因是由于他人、社會占有資源狀況的變化（特別是增加）而造成的社會成員個我的現(xiàn)有資源占有狀態(tài)與他人、社會變化之間的差距，這種需要結構的變化在與他人、與社會的互動中進行自我調節(jié)，以追求實現(xiàn)一種動態(tài)平衡。[18]根據(jù)以上研究成果,本課題的研究前提我們把它假設為：（1）需要結構是由多層次需要構成的系統(tǒng)；（2）需要結構是在與他人的互動過程中進行自我調節(jié)的，目的是實現(xiàn)需要結構的動態(tài)平衡，也是為實現(xiàn)心理狀態(tài)和心理傾向的平衡。3、激勵因素的界定我們在將激勵行為的特征視為管理的、組織的、操作的、互動的同時，不可忽視激勵其實還存在著自我管理的、自我組織的、自我操作的、自我調節(jié)的問題，這其實就是自我激勵，簡稱"自勵”，或"內勵”。學校教師有較強的主體意識，能通過教學、科研及其它教育教學活動確證自己的主體地位、主體意識，教師對自己的行為能保持經常的反省與評價，并適時萌發(fā)新的需要，不斷追求新的目標。作為學校領導者在激勵教師，實施激勵行為時，不可忽視教師自勵的作用。在*種程度上說，教師自勵是教師激勵的內部動因。熊川武先生在分析教師的自勵時指出："與教師自勵密切相關的三種情感：1、認同感，使教師心甘情愿地與學校同命運、共榮辱，并不懈為奮斗；2、義務感，即將積極工作視為自己應盡職責的情感；3、良心感，即自覺堅持良心辦事；基于此，自勵便具有鮮明特征：1、內隱性2、精神性3、隨意性”。[19]這種分析為我們研究教師激勵問題時提供一條重要思路，即教師激勵首先應該是對教師內在性、精神性、靈魂性因素的激勵。這種因素亦是教師自我激勵的重要因素。從此出發(fā)，我們將教師激勵的因素界定為兩類：一類是教師內在的需要、帶有強烈主體意識的自我激勵因素，主要包括教師對職業(yè)的認識、自尊心、成就感、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)、事業(yè)追求等，稱為"內勵型激勵因素”；另一類是指教師外在的需要，包括獎勵、懲罰、職稱評定、人際關系、工作環(huán)境等，稱為"外勵型激勵因素”；并且我們認為，教師"內勵型激勵因素”對教師"外勵型激勵因素”有調節(jié)作用，"外勵型激勵因素”受到有效激勵后有支持"內勵型激勵因素”的傾向，"內勵型激勵因素”受到激勵后對整體的教師需要系統(tǒng)起支撐、穩(wěn)固的作用。（二）相關研究成果1、國外有關研究成果美國學者托馬斯·丁·塞基歐萬尼（Thomas.j.Sergiovanni）及同事在研究激發(fā)教師團體一些特有需要的誘因時，分別在紐約州北部郊區(qū)學區(qū)教師、管理者和伊利諾斯州36所中學的教師中進行了兩項調查研究，結果發(fā)現(xiàn)，教師總的來說，滿足了生理的需要，安全需要，他們已感到相當安全，而且與他們的同事有正常交往。因此，"工作安全、工資和福利對教師很少可能起激勵作用”，同時發(fā)現(xiàn)20-24歲年輕教師最關心的是尊重；25-34歲教師顯示出最多方面未滿足的動機需要，45歲以上教師所感到的需要不是最少的，愿望隨年齡增高而大大降低，教師們變得更加"現(xiàn)實，順其自然了”。[20]吉思·施密特（Gene.Sehmidt）在芝加哥郊區(qū)的一個學區(qū)研究了132所中學校長后指出，"認可、成就感和晉升是激發(fā)教師把工作成績提高到最大限度可能的力量。[21]美國學校管理者吸收心理學家弗斯汀格（LeonFestinger）的認識失調理論，從傳統(tǒng)的"需求-行為”的動力觀過渡到"需求-認知-行為”動力觀，他們在了解與激勵教職工的工作動力時，結合考察他處的環(huán)境，他的目的以及目的對他的意義，從而用統(tǒng)一的認知過程來理解知、情、意；將動機視為認知過程的一部分。伯納德·韋納（B.Weiner）在《動機和情緒歸同理論》指出：人類動機中自我起著一種基本作用，許多行動用來支持或提高自尊；一個人的自我觀念常常決定一個人的思想和行為；這啟發(fā)學校管理者在激勵教職工時，還必須重視主體的自我之明，引導他們自知之明。[22]2、國內有關研究成果周彬，謝育紅研究發(fā)現(xiàn)："教師在工作穩(wěn)定性、建立良好人際關系方面滿足水平較高。很多教師意識到自己的‘職業(yè)穩(wěn)定性’較高；教師的人際關系發(fā)展良好，92.3%的教師認為自己與領導關系很好，97.8%教師認為自己同同事關系融洽”。[23]周建達、林崇德先生通過對北京市621名中小學教師調查研究指出，"學歷、年齡、性別差異與教師的工作滿意感，工作積極性關系較大”，"在年齡相同的條件下，16年以上教齡的小學教師工作積極性極明顯高于16年以下教齡的同齡教師，中師（高中）學歷教師的工作積極性極明顯高于大專以上學歷的教師”[24]，相關研究也發(fā)現(xiàn)，"知識分子年齡越大，工齡越長，對工作滿意度越高，其間有正相關。[25]就性別來說，"男教師對工作不如女教師感到滿意，這與當前教師待遇較低有關，男教師掙錢維持家庭，女教師這方面責任一般來說要小得多”。[26]教師在經濟、福利等方面需要滿足水平相對較低，這在很大程度上影響到他們的工作積極性。陳云英、孫紹邦先生對北京、天津、、青島四城市204名小學教師進行調查發(fā)現(xiàn)，教師中有57.4%教師感到"薪水太低”[27]。劉海燕94年對河南開封、、許昌等地347名中小學教師進行調查，發(fā)現(xiàn)中小學教師收入低，與其他行來相比差距很大，在使教師積極受挫的因素中，工資低，報酬不合理排在第一位，占24.9%[28]。周彬、謝育紅等97年對上海700多名教師調查分析也發(fā)現(xiàn)：在工資收入上，與其他可比對象年齡相近，學歷相當者相比,,43.1%的教師認為在福利待遇方面比較低。涉及自尊、自我實現(xiàn)需要的工作價值、工作結果、自信心、責任感、事業(yè)心等是影響教師工作積極性的主要因素。研究表明，教師認為自己工作價值越大，為自己提供的發(fā)展條件越多，其工作積極性也就越高；教師如能對自己能力水平作出自信的積極的正確評價，他在工作中能充分發(fā)揮自己的主動性、創(chuàng)造性，就會具有高度的責任感、事業(yè)心，就會取得令人滿意的工作成績。[29]（三）研究方法與步驟本研究以問卷調查法為主，輔以訪談等其它方式。在問卷設計過程中，兼采用動機理論中占主導地位的兩種主要思潮：內容理論（理論立足點是我們自身的內部產生了動機）和過程理論（理論立足點是激發(fā)動機的事物或許因人而異，但發(fā)動、引導、維持和最終結束行為的過程，對所有人來說是相同的，且對于動機的產生具有重要作用），結合當前教師管理與激勵的現(xiàn)狀，從需要因素、激勵因素與激勵過程三方面進行問卷設計。問卷調查對象主要是安徽省范圍內部分城市、縣城鎮(zhèn)和農村的初中教師，根據(jù)《安徽省1995年教育年鑒》中各地區(qū)初中教師的人數(shù)分布，分別對霍邱、亳州、東至、、懷寧、舒城、渦陽、、、、鳳陽、靈壁、、、宿松、太湖、岳西、潛山、望江、旌德等十幾個地市、縣，進行了問卷郵寄或現(xiàn)場調查，樣本分布情況見表1和表2。在問卷調查過程中，共計發(fā)放校長問卷195份，回收有效答卷139份，回收率70.2%；共計發(fā)放教師問卷840份，回收有效答卷677份，回收率80.5%，數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計軟件SPSS10.0進行處理。表一教師問卷樣本分布表學校所在地學校類型性別學歷所任學科城市縣鎮(zhèn)農村重點中學非重點中學男女本科大專及以下中考學科非中考學科11729027011955846121628838959879年齡層次職稱班主任年級平均年齡平均教齡30以下31－4041－5051以上高級一級二級及以下是否初一初二初三33.912.7236338693458249370222355177212288表二校長問卷樣本分布表性別學校所在地學校類型平均年齡男女城市縣城農村重點非重點40.1130933683819120負責地區(qū)問卷調查的老師分別是:安慶市教研室丁五雙書記、孫彥主任和劉和程同志，東至二中柳有權、霍邱一中黃成松、懷寧師范黃興帥、旌德二中程世宏、舒城中學程雙遠、渦陽一中楊東波、馬鞍山二中汪正貴、宿松程集中學唐華記、渦陽師范鄭彩國、蕪師分校俞龍、六安二中曾必好、六安五中劉孝友、風陽師范陳素霞、靈壁師范呂海云、宣城師范張紅玢、淮北一中馬穎、太平一中崔仲文，還有岳西縣、懷寧縣、桐城市、潛山縣、太湖縣教研室的領導同志。二、問卷調查分析依據(jù)前篇對教師激勵因素的界定，本調查在設計問卷時，沒有對初中教師所有需要進行羅列調查，而是有選擇地把與教師激勵有關的教師需要進行區(qū)別分類，再設計不同的問題，對同一類需要從不同角度進行調查，期冀獲得教師真實的回答。問卷設計把初中教師需要分成兩大類，一類為教師自我激勵的需要，主要包括教師的職業(yè)需要、工作需要、自尊心、成就感、自我發(fā)展與自我實現(xiàn)等需要，簡稱為教師的內勵型需要，它是教師工作的內在積極性，是教師獻身教育事業(yè)的源動力；另一類為教師受外界刺激產生的需要，主要包括工資福利、晉升、獎勵、職稱、工作環(huán)境、人際關系等，稱為教師的外勵型需要。外勵型需要受到有效激勵，會對教師的內勵型需要起支持作用，反之則有消極作用，在一定程度上影響工作積極性。（一）初中教師內勵型、外勵型需要的調查我們設計了問題一："您從事教師職業(yè)，對您來說，您認為最重要的是什么？”，問題二："您認為教師這個職業(yè)對您最有吸引力的因素是什么？”，問題三："為了獎勵您對學校作出的杰出貢獻，請您選擇一種您最希望獲得的獎勵方式”；問題四："假如您是學校領導，您首先要為教師做的是什么？”，問題五："您最想在學校獲得的是什么？”，問題六："您認為促使您努力工作的主要原因是什么？”，均為多選題，內容都涉及到教師的內勵、外勵型需要。調查結果如下，分析結果主要依據(jù)的是百分比。1、"工資獎金待遇”需要的調查結果頻數(shù)%位序問題一45667.72問題三115173問題四22433.11問題五330492問題六21131.332、"他人尊重”需要的調查結果頻數(shù)%位序問題一16624.63問題二29243.63問題四15222.53問題五316474問題六22032.62"自我發(fā)展、自我實現(xiàn)”需要的調查結果頻數(shù)%位序問題一59688.71問題二34751.92問題三27340.41問題四19729.12問題五43163.91問題六55181.914、其它方面的需要調查結果諸如：獲得"職稱評定”在問題三中占23.1%，位序第二，在問題六中占15.4，位序為5等。對以上結果通過排序法，篩選出教師總體的優(yōu)勢需要，結果發(fā)現(xiàn)，教師總體的優(yōu)勢需要按序依次排列如下：自我實現(xiàn)與自我發(fā)展、工資獎金福利、職稱和他人尊重。調查結果還顯示，初中教師群體對"工資獎金福利”的需要欲望十分強烈，這反映出基層義務教育中一個不容樂觀的問題，當問及"您的基本工資每月都保障嗎？”有313位（占46.3%）教師回答是"有保障，但不能按月及時發(fā)”；當問及"您的生活來源主要是”有655位（占96.8%）教師選擇的是"工資、獎金等學校收入”。當問及"您認為教師這個職業(yè)對您最有吸引力的是什么？”有371位（占54.8%）教師選擇了"工作穩(wěn)定”，卻只有22%的教師選擇了"可以有穩(wěn)定收入”。這反映出初中教師在現(xiàn)階段的經濟收入正處于一種危機的邊緣，近一半的教師工資得不到地方財政的及時保證。這種情況在農村、縣城鎮(zhèn)中的學校比例更大，可以想象，初中教師為生存與生活對工資獎金的心理需要已經變成一種沉重心理包袱與巨大壓力。教育要發(fā)展，教育要改革，教育的發(fā)展與改革應首先關注的是基層一線教師的生存與生活狀態(tài)。但盡管如此，調查結果還清楚表明，教師把"自我實現(xiàn)與自我發(fā)展”的需要放在首位選擇。生活的貧困與艱苦并沒有影響到教師對事業(yè)追求，大部分教師仍然以較強的責任心和事業(yè)心面對他們的職業(yè)，面對他們學生；他們仍然堅守"教書育人”"不誤人子弟”"教師良心”等教育傳統(tǒng)，他們仍然以對教育事業(yè)的忠誠，孜孜追求事業(yè)的成功，在社會面臨轉型時期，在市場經濟日益深化時期，他們更能清醒地認識到現(xiàn)代社會尤其是知識經濟、信息化社會的到來，他們所面臨知識更新的挑戰(zhàn)，學習將成為他們自我發(fā)展的重要手段與前提。因而有273位（占40.4%）教師選擇了"一次脫產的學習機會”作為自己最想得到的獎勵，甚至超過了"一筆豐厚的獎金（17%）”"晉升高一級職稱（23.1%）”"獲得各種獎勵稱號（6.5%）”等。筆者通過訪談一位農村中學教師了解到，基層教師對學習機會是非常珍惜的，這里的學習機會是指對教師的業(yè)務能力提高、教育觀念的更新有實質性幫助的學習機會，而不是形式主義式的學習?；鶎咏處熛Ｍ邮苄掠^念、新知識，喜歡接觸一些學科的前沿、發(fā)展性問題；基層教師把自己能力的提高與學歷的提高視為自己發(fā)展的重要的內在性需要。（二）不同初中教師群體的工作需要調查分析教師一旦邁入工作崗位，從事教育工作，對其具體的影響表現(xiàn)在教師的工作需要上。教師工作需要是指教師從事教育教學工作而產生的需要，它是使教師產生工作積極性的直接動機來源。在此次調查中，當問及"您最想從學校中獲得什么”時，回答結果：有49%的教師選擇"工資、獎金待遇”，22.8%的教師選擇"穩(wěn)定的工作”，49.2%的教師選"校領導的重視、教師的認同，校集體的歸屬感”，47%選擇"家人、同事、領導、學生對您尊重”，63.9%選擇"教育事業(yè)的成功，自我價值的實現(xiàn)”。頻數(shù)分布與比例分布如表四；表四初中教師工作需要調查結果表工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%3314915422.8331493184743263.91、不同地區(qū)的教師工作需要差異分析表五不同地區(qū)的教師工作需要調查結果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%城市5647.835306353.85345.28371縣城鎮(zhèn)14951.46221.313145.113646.817359.6農村12546.35620.713750.71274717564.8從表五可知，不同地區(qū)的教師都把"教育事業(yè)的成功、自我價值的實現(xiàn)”當作重要的工作需要，但縣城初中教師的需要強度比城市、農村的要低，僅有59。6%，低于教師總體近4個百分點。在"集體的歸屬感”需要的比較中，也出現(xiàn)這種情況。這反映出，城市、農村初中教師在追求事業(yè)成功，實現(xiàn)自我價值時，更看重與同事、領導的關系，更重視獲得別人的認同與贊許；而縣城鎮(zhèn)的初中教師在渴望得事業(yè)成功時，更希望通過事業(yè)的成功來獲得有物質性的工資福利獎金等回報?？h城鎮(zhèn)教師的工資福利需要在工作中超過了城市與農村的教師，這與他們的工資不能按月及時領取有關。當問及"你的工資能有保障嗎？”，縣城鎮(zhèn)教師中有237位（占35%）教師工資不能及時到位，農村教師中有447位（占66%）教師不能及時到位，城市教師中有20%教師工資不能及時到位。對農村教師來說，大多數(shù)的教師都不能及時拿到工資，而教師群體在農村與普通農民相比較，他們有職業(yè)上的優(yōu)勢心理地位，于是教師們在心理傾向上有一致性，表現(xiàn)出隨遇而安的心境；而縣城鎮(zhèn)教師是少數(shù)的工資不能及時到位，在*種程度上，少數(shù)教師心理呈現(xiàn)出嚴重不平衡，他們不安的心態(tài)引發(fā)不安的行為，使教師群體亦出現(xiàn)整體的不平衡。三類不同地區(qū)的教師對工作中獲得"他人尊重”的需要呈現(xiàn)出很強的一致性，說明教師群體仍十分看重自己職業(yè)受人尊重的社會心理傳統(tǒng)。2、不同類型學校的教師工作需要差異分析：表六不同學校類型的教師工作需要調查結果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%重點中學574731265848.75243.77865.5普通中學27348.912221.827348.926447.335363.2從表六數(shù)據(jù)可以分析出：重點中學教師與普通中學教師在工資福利、集體歸屬感、自我實現(xiàn)的工作需要上，雖有差異但差異并不明顯，這表明重點中學教師與普通中學教師在工作需要的五個主要方面是相近的。但重點中學教師比普通中學更看中工作的穩(wěn)定性，教師職業(yè)對重點中學教師的吸引力更強，（占26％，高出教師群體近4個百分點）。在實行教師聘任制的學校管理模式中，他們希望能被學校繼續(xù)聘任，以獲得有利于"自己發(fā)展、自我實現(xiàn)”的機會（占65.5％）。普通中學教師由于所在學校的地位不及重點中學高，他們的社會地位相對要低于重點中學教師，因而他們更希望能獲得社會各方成員的"尊重”（占47.3％，高出重點中學教師近4個百分點），而他們的對"自我實現(xiàn)”要低于教師群體，更低于重點中學教師，近3個百分點。因而在激勵普通中學教師群體時，應該對他們低水平的自我實現(xiàn)需要充分把握，通過創(chuàng)造各種機會，提高學校的知名度，從而提高教師的社會地位，喚起教師的內心自尊，激發(fā)教師的自我實現(xiàn)的內心需要。3、不同性別教師的工作需要差異分析表七不同性別教師的工作需要調查結果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%男21747.5100222194820745.329765女11051.65124107501065013061從表七數(shù)據(jù)可以表明：越過半數(shù)的女教師在"工資福利、集體歸屬感、他人尊重”的需要上都要略高于男教師，但在"自我實現(xiàn)”的需要上要低于男教師4個百分點；說明女教師比男教師更傾向于有安定的工作、穩(wěn)定的保障以及集體生活的和諧和來自學生、家長、同事的尊重。這種工作環(huán)境可以將其視為安寧型的工作環(huán)境；而男教師更多地傾向于自我實現(xiàn)，追求事業(yè)成功。與女教師相比可將其視為挑戰(zhàn)型的工作環(huán)境，他們更樂于接受新的環(huán)境，接受新的任務，也更愿意在工作中創(chuàng)造成績。4、不同學歷的教師工作需要差異分析表八不同學歷的教師工作需要調查結果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%本科13347.55820.713146.812042.917060.7大專及大專以下19849.69323.919449.919349.625665.8表八顯示出：大專及大專以下學歷的教師工作需要普遍高于本科以上學歷的教師。大專學歷僅為初中教師的合格學歷，國家對教師專業(yè)化要求越來越高，對教師的學歷要求也越來越嚴格，大專學歷的教師學歷要不斷提高，自身要不斷學習以適應國家的要求，因而他們更看重"工作的穩(wěn)定”（比本科學歷教師高出3個百分點）、"集體的認同、歸屬需要”（比本科學歷教師高出3個百分點）和"領導的認同、學生、家長、教師對他的尊重”（比本科學歷教師高出3個百分點）；這些需要使大專學歷的教師更加重視自己的工作，備加珍視工作環(huán)境給予的發(fā)展機會，他們在內心傾向于追求事業(yè)的成功，以獲得自身價值的認同與肯定，他們在"自我實現(xiàn)”的需要上明顯高出本科學歷教師近5個百分點。調查也顯示出，由于他們學歷較低，在工資待遇以及職稱評定等一些待遇上比本科教師低，因而"工資獎金”的需要也比本科教師高出近3個百分點。這樣的結果可以給學校管理者一個啟示，即低學歷的教師更容易接受學校工作安排，他們在學校里也更愿意與他人合作，接受其他教師的幫助，在工作與合作中，他們更愿意獲得切實的提高。相反，本科學歷的教師需要水平在整體上低于大專學歷的教師，說明他們在工作中的總體滿意度要高于大專及大專以下的教師，他們在學校資源占有上（如職稱評定等）有優(yōu)勢于大專學歷教師，他們在工作中一般有較高的心理優(yōu)勢，因而提高了工作滿意度，反而降低了事業(yè)上追求與積極進?。ū究茖W歷教師的自我實現(xiàn)需要甚至低于教師總體近3個百分點，見表四）?；谶@樣調查結果，學校管理者對本科學歷的教師管理應在充分尊重他們的學識水平基礎上，通過創(chuàng)造各種機會，如設立有挑戰(zhàn)性的教學研究課題等，激發(fā)他們的創(chuàng)造欲望。5、不同學科的教師工作需要差異分析表九不同學科的教師工作需要調查結果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%中考學科29048.612821.428647.927846.638063.7非中考學科3648.62432.44054.03445.94763.5這里中考學科系指語文、數(shù)學、英語、政治、歷史、物理、化學學科，非中考學科是指地理、生物、音樂、美術、體育、勞技、微機等學科。非中考學科的教師的"工作穩(wěn)定”和"集體歸屬感”需要明顯高于中考學科教師近10個百分點和6個百分點，也明顯高于教師總體對工作穩(wěn)定與集體歸屬感的需要。（見表四）在現(xiàn)行的教師管理中，中考成績是學校管理者衡量教師教學能力的一項重要量標，這個量標往往也作為教師各種績效評定、榮譽、職務、職稱等各種獎勵獲得的有效依據(jù)。學校領導的教學工作精力、時間安排、獎金投入等主要是圍繞中考學科進行的，因而中考學科的教師被賦予較多的來自于領導、同事、學生家長以及社會的關注和評價，他們一般都承受較大的壓力；而對于非中考學科，學校領導在完成正常的教學計劃之后，學校一般都不會給予更多時間上的支持和資金上的投入，非中考學科教師沒有象中考學科教師那樣承受來自于領導、學生家長以及社會帶來的工作壓力，他們除完成本職教學工作之外，加班加點輔導學生學習的少，學校管理者對他們的底線要求一般只不過是控制好課堂紀律。由于工作地位的差異導致他們在學校資源占有上明顯低于中考學科教師，如獎金分配、職稱評定、榮譽稱號等，應該說他們是學校教師群體里的"弱勢群體”。學校管理者應充分把握這些非中考學科教師的內心需要，在學校里要"看見他們”。通過訪談，我們了解到，他們對自我價值的需要并不比中考學科教師低，他們是非常重視自己所教的學科，希望獲得校領導的工作支持與幫助、獲得其他教師的理解與合作，更希望獲得與中考學科同等的學科地位。6、不同年齡層次的教師工作需要差異分析表十不同年齡層次的教師工作需要調查結果工資、福利工作穩(wěn)定集體歸屬感他人尊重自我實現(xiàn)頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%30歲以下11347.85422.812753.811548.716670.331-4017551.77522.115947.015545.819858.541-502638.91319.42740.22740.24364.151歲以上1346.4621.41139.21657.41967.7可以看出，不管哪個年齡層次的教師對"工作穩(wěn)定”的需要都是相似的，處于五類需要的最低水平，這反映出教師工作穩(wěn)定的職業(yè)屬性。每一個年齡層次的教師都把"實現(xiàn)自我”作為自己最重要的工作需要。30歲以下的教師"實現(xiàn)自我”的愿望最為強烈，占70.33%，超出教師群體近6個百分點（見表四），隨著教師年齡的增大，31-40歲的教師群體"實現(xiàn)自我”的愿望迅速降低至教師整體的最低點，低于平均值近6個百分點。這表明，隨著教師對工作的熟悉深入，教師的工作熱情日趨減弱，從而顯示出，現(xiàn)在的教師激勵機制未能止住他們工作積極性的下降，使得工作需要轉向工作以外的方向，如追求工資獎金福利、他人的尊重等外勵型需要；尤其突出的是"工資獎金福利”的需要，位列所有教師需要的最高點，超教師均值近3個百分點，究其原因，是由于生活發(fā)生了變化，年輕教師一般在這個年齡段開始組建家庭，開支增大，而教師在這個年齡階段的工資水平、級別不是很高，就使教師對工資、獎金福利等看得很重。到41-50歲的年齡層次，教師的家庭生活已趨于穩(wěn)定，工資收入也有所提高，教師的需要已發(fā)生轉移，從表中可以看出，教師的內勵型需要已迅速上升；到50歲以上時，"實現(xiàn)自我”的百分比僅次于30歲以下的教師；這反映出40歲以上的教師群體在步入中年以后，對自己的職業(yè)已有深度的思考，他們雖很看重于他人對自己的評價（分別占40.29%和57.14%），很看重校領導的重視，（分別占40.29%和39.28%），但為自己能更好地適應當前的教育教學環(huán)境，他們在勤奮工作，實現(xiàn)自我，實現(xiàn)一生的教育追求。30歲以下的教師工作積極性應該說是最高的，工作中"自我實現(xiàn)”愿望最強烈，由于才開始工作，對工作充滿了希望與憧憬，積極自然很高，同時這些青年教師也意識到，工作中完全靠單打獨斗是不能搞好工作的，他們知道，自己剛參加工作，富有的是精力，缺乏的是經驗，因而更愿意向其他教師學習，通過與別人合作，融于教師集體，他們的"集體歸屬”需要是教師隊伍當中最強烈的（占53.81%，超過教師均值近4個百分點）。同時，他們也渴望能得到別人的幫助，得到別人的理解與尊重（占48.72%）以上我們對不同類型的初中教師需要進行了調查分析，其目的是想研究學校中不同類型教師群體的優(yōu)勢需要結構，這種研究的方法為"還原法”，系將教師的需要系統(tǒng)還原成一個個的獨立單元，每一個獨立的單元為我們提供了初中教師的當前需要的心理特征，為學校管理者的激勵策略提供一定的實踐依據(jù)，但同時我們還看到，初中教師的需要是一個動態(tài)的系統(tǒng)，發(fā)展變化是其根本的特征，因而在研究教師激勵的問題時還應調查分析初中教師的工作動機問題。（三）不同類型教師的工作動機調查分析教師的工作動機是教師工作需要在心理上的具體表現(xiàn)，是促進教師工作的直接動力。結合初中教師工作特點，我們可將其分為"強烈的責任心”、"獲得經濟福利”、"職務晉升贏得發(fā)展”、"獲得別人的尊重好評”、"獲得職稱評定”、"教育工作自身魅力的吸引”與"自由創(chuàng)造”7種，這7種供選的答案都涉及到教師的內勵型需要與外勵型需要。當問及"您認為促使您努力工作的主要原因是什么”時，回答調查結果如表十一：表十一教師群體的工作動機調查結果責任心經濟福利晉升發(fā)展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%55181.921131.310715.922032.610415.4202309213.6以下我們將對不同類型的教師群體工作動機進行調查，并依據(jù)表十一的調查結果進行比較分析。1、不同職稱的教師工作動機調查分析表十二不同職稱的教師工作動機調查結果責任心經濟福利晉升發(fā)展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%中一20381.57730.94317.28033.14317.26726.93614.5中二29680.811431.15613.912133.05513.911330.84512.2高級4287.51531.2612.51429.1714.51735.4816.6表十二顯示出，隨教師職稱的提高，教師對工作的"責任感”越來越強。中二職稱的教師雖熱愛自己的工作，工作責任感盡管也較高，但比起中一、高級教師來說，動機水平要低，他們更多地是為"獲得經濟福利”而勤奮工作，（占31%）也為"受教育工作自身的魅力的吸引”而努力工作（占30。8%）。中一職稱的教師是學校的骨干教師群體，無論從年齡還是從工作的經驗來說他們都具有一定的優(yōu)勢，因而，能"獲得晉升”（占17。2%位列最高）和"高一級的職稱”（占17。2%位列最高）對他們而言是很大的動力。高級職稱教師的工作動機在"強烈責任感”（占87。5%位列最高）的指導下，不斷探索，感悟"教育工作的自身魅力”（占35。4%位列最高），在教育工作的"自由創(chuàng)造勞動”（占16。6%位列最高）中，他們更能獲得滿足。2、不同年齡的教師工作動機調查分析表十三不同年齡的教師工作動機調查結果責任心經濟福利晉升發(fā)展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%30歲以下20084.76728.33715.68837.23113.16929.2229.331－4027079.810731.65616.59941.55817.110330.45014.741－505379.12435.811.16.42334.31319.41623.881319.450歲以上2382.11035.713.5828.513.51035.7414.230歲以下教師的"工作責任感、使命感”的動機水平是較高的，這與他們有著較高的"實現(xiàn)自我”的需要是分不開的，結合訪談，我們了解到，在學校教育教學工作中，年輕的教師給人一種不很踏實，責任心不強的印象，究其原因，一是與他們的實際工作經驗水平較低有關，二是年輕教師的教育觀念和其他教師教育觀念之間存有抵捂。從調查中可以看到，30歲以下教師的工作動機非常單純，"工作責任心”占84.74%，超出教師群體均值近3個百分點（見表十一），而其他的動機水平在教師群體中都是很低的。表明年輕教師是以他們的方式在對工作負責。在現(xiàn)實的教師激勵機制中，對年輕教師工作動機的水平把握存在有明顯的不足，學校管理者還存在有諸多的誤解與不理解，管理者應充分重視他們的"工作責任感”，給予信任，并提供及時的幫助引導，使其工作責任感的動機能不斷得以強化，并能自覺升華為對教育魅力的追求。31-40歲教師的"工作責任感”盡管很強，工作熱情也很高漲，但他們工作動機更多地是為了"滿足他人尊重的需要”（占41.59%），超教師總體水平近10個百分點，結果反映出31-40歲教師十分重視別人對自己的態(tài)度，同時，能有機會"獲得晉升發(fā)展”則更好（占16.56%位列最高），他們對"經濟福利”的追求已明顯高于30歲以下的教師群體，經濟福利的因素在他們中開始能有效地發(fā)揮激勵作用。41－50歲教師群體的"工作責任感”在進一步地下降，比教師總體低3個百分點，而"獲得經濟福利”的動機水平則上升到最高（占35.82%），高于教師總體近5個百分點，他們更在意工作與報酬的關系，希望通過工作實績獲取更多的收入。他們對"教育工作自身魅力吸引”的選擇位列最低（占23.88%），這表明，他們在長時間的工作后，熱情已有很大程度的下降，工作本身的特點已沒有太大的吸引力，只保持了一種平常的追求，他們更希望獲得寬松的環(huán)境，可以按自己的想法意愿去"自由創(chuàng)造”（占19.40%位列最高動機水平）。50歲以上的教師群體的"工作責任心”明顯比40－50歲的教師群體上升，在開始步入教育事業(yè)的最后工作時期，他們非常的珍惜自己的工作機會，由于人生閱歷的豐富，學校里的晉升機會、職稱評定等外勵型的工作需要已變得不再重要，他們工作的動機表現(xiàn)出更"重視工作自身的魅力”，體會教書育人、樂人樂己的幸福境界（占35。7%位列最高）。3、不同學科的教師工作動機調查分析表十四不同學科的教師工作動機調查結果責任心經濟福利晉升發(fā)展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%中考學科49182.318430.89515.919733.09215.418330.77612.7非中考學科5574.32635.11114.862027.01114.81722.91621.3中考學科的教師工作責任感明顯高于非中考學科教師，出于"教育工作自身魅力的吸引”與"強烈的工作責任感”的工作動機，他們比非中考學科的教師獲得更多的"他人尊重”?，F(xiàn)有的激勵機制沒有有效地激發(fā)非中考學科的教師工作責任感，調查顯示，對非中考學科教師，應更多地關注他們的經濟生活水平和晉升發(fā)展的機會，在學校集體環(huán)境中創(chuàng)造平等的工作和心理環(huán)境，從而有效激發(fā)他們的工作創(chuàng)造性的動機。4、不同學校類型的教師工作動機調查分析：表十五不同學校類型的教師工作動機調查結果責任心經濟福利晉升發(fā)展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%重點中學9176.43.529.45157.64336.12218.44033.62016.8普通中學46082.417631.58615.417631.58214.616229.07112.7重點中學的教師"責任感”的動機水平要低于非重點中學教師。但"教育工作自身魅力的吸引”的工作動機已成為重點中學教師的重要選擇，這反映出重點中學教師認為工作不僅要靠責任心去完成它，工作的意義更要靠對工作的興趣、工作價值的把握去實現(xiàn)它，工作中要有創(chuàng)造性的工作動機，要通過創(chuàng)造性的勞動才能收獲教育事業(yè)的回報（占16.8%，位列教師總體最高水平）。"晉升發(fā)展”的動機水平也明顯高于普通中學教師。5、不同學歷的教師工作動機調查分析：表十六不同學歷的教師工作動機調查結果責任心經濟福利晉升發(fā)展他人尊重高級職稱教育魅力自由創(chuàng)造頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%頻數(shù)%大專及以下33285.313634.96015.413033.46215.911930.64812.3本科224807326.04616.48831.44114.68128.94215大專及大專學歷以下的教師群體工作動機中，"責任感”是強烈的，"經濟福利”是強烈的，同時他們也表現(xiàn)出更多希望獲得"他人尊重”（33.42%）。選項均高于教師總體。本科及本科以上的教師群體工作動機中，他們希望得到"晉升、發(fā)展”的機會，同時在教育教學環(huán)境寬松的情況下，他們表現(xiàn)出更愿意按照自己的想法"自由創(chuàng)造”，自由的工作。以上是對當前初中教師工作需要與工作動機的現(xiàn)狀調查分析，教師的需要與動機所表現(xiàn)出的特征，都不同程度的影響到教師的工作積極性，關系到在學校管理的過程中教師激勵的問題，這些特征的準確把握是校長管理教師的基礎。以下我們將調查當前學校管理者對初中教師的激勵觀念與激勵的行為，期冀發(fā)現(xiàn)教師激勵中存在的問題。（四）初中教師激勵現(xiàn)狀調查教師激勵即如何調動教師的工作積極性。依照人們對促發(fā)動機的不同理解，我們在問卷中，兼顧動機的內容理論與過程理論，從激勵因素與激勵過程兩方面對初中教師激勵現(xiàn)狀進行調查。1、激勵因素的調查分析依據(jù)本文"激勵因素的界定”所述，我們在設計初中校長問卷時，將教師對職業(yè)的認識、工作的自尊心，成就感，自我發(fā)展、自我實現(xiàn)等內勵需要的因素，視為激勵教師的”"內勵型因素”；而將教師的其他外在型需要的因素如獎勵、工作條件、晉升、職稱等，視為激勵教師的"外勵型因素”。經過調查，結果發(fā)理：（1）內勵型因素激勵的調查分析我們認為，在對教師"內勵型因素”的激勵上，學校管理者既要以教育觀念、教育思想的更新來引起教師對自身工作的反思，激發(fā)教師內在動力，也要在激勵行為上采取有效的方式方法，使得教師能全身心投入工作。我們的問卷采用比較法，即用同一個問題，用不同陳述方式分別對學校管理者和教師進行提問。1、在問及教師，"為了提高教師的工作成就，您校的領導經常采用的方法是”，有119位（17.6%）的教師選擇了"在教育思想、教育觀念上引導教師，培養(yǎng)教師終身學習的觀念，以激發(fā)教師自身學習需要，從而激勵教師努力工作””，422位（62.4%）的教師選擇了"制度化的管理、督促、檢查教師的工作”；而問及學校管理者，"您經常采取方法來激勵您校的教師努力工作”，卻有85位（61.2%）的學校管理者選擇了"在教育思想、教育觀念上引導教師，培養(yǎng)教師終身學習的觀念，以激發(fā)教師自身學習需要，從而激勵教師努力工作”。檢驗結果如下：表十七選非選∑*2=116.78****2(1)0.005=7.78P<0.005教師119558677校長8554139∑204612816結果表明，兩者差異極其顯著。學校管理者只是在思想上重視教育觀念的激勵作用，真正落實到具體教育教學管理上，學校管理者的激勵行為還仍然是以"制度化的管理、督促、檢查教師的工作”為主，并未讓教師覺得有什么新的變化。2、信任、鼓勵是激勵教師的有效方法，我們認為，對教師取得的成績學校管理者應給予充分的肯定和及時的鼓勵，從而給教師以信任，以工作動力。我們在問及教師"為調動教師的積極性，您校的學校管理者比較常用方法是什么？”有213位（31.5%）的教師選擇了"對教師所取得的成績給予肯定和鼓勵”；問及學校管理者"您經常采取什么方法來激勵您校的教師”，有112位（80.6%）的學校管理者選擇了"對教師所取得的成績給予肯定和鼓勵”。檢驗結果如下：表十八選非選∑*2=116.07****2(1)0.005=7.78P<0.005教師213464677校長11227139∑325491816結果表明，兩者差異極其顯著。反映出在現(xiàn)有的學校管理環(huán)境中，學校管理者雖然能認識到對教師進行肯定、表揚、鼓勵是個很好的辦法，但針對教師所取得的成績與進步，學校管理者能夠及時發(fā)現(xiàn)并做到及時鼓勵的還不多，對教師取得的成績重視水平還很低，這就存在了教師激勵水平不高的現(xiàn)狀。3、給教師創(chuàng)造各種學習的機會是提高教師教學水平、教學實際工作能力的重要手段，也是提高教師工作積極性的重要方法。當問及教師"校領導為了鼓勵教師干好工作落實得最少的是”，有440位（65.2%）的教師選擇了"給教師創(chuàng)造各種學習的機會，從事業(yè)上關懷教師”；而問及學校管理者"根據(jù)您校的實際情況，您認為調動教師工作積極性最有效的辦法是”，有109位（78.4%）的學校管理者選擇了"給教師創(chuàng)造各種學習機會，從事業(yè)上關懷教師”，檢驗結果如下：表十九選非選∑*2=32.79****2(1)0.005=7.78P<0.005教師440237677校長30109139∑470346816結果顯示出，兩者差異極其顯著。在為教師創(chuàng)造學習機會的問題上，學校管理者可能因為學校的財力、物力條件的限制，不能及時為教師提供各種學習機會，學校有限的資源只能用于少數(shù)教師身上。因而激勵措施不能讓教師滿意，激勵水平不高。4、在"關心教師、體貼教師、尊重教師”的問題上，有124位（89.9%）的學校管理者選擇它是調動教師工作積極性的最有效的辦法，有87位（62.6%）的學校管理者選擇了經常采用此法來激勵教師；當問及教師時，只有264位（39%）的教師認為它是學校管理者講得多而落實的少.檢驗結果如下：表二十選非選∑*2=40.77****2(1)0.005=7.78P<0.005教師413264677校長12415139∑537279816結果表明，兩者差異極其顯著。關心、體貼和尊重教師既是教師激勵的基本方法，也是教師激勵的基本原則。在學校教育資源還不充裕的情況下，做好這項工作是消解工作矛盾的最有效的管理技巧，它也是學校管理者"道德技術”的內在要求，這項"道德技術”要求學校管理者要不斷提高自身的素質，能根據(jù)學校管理環(huán)境的變化及管理對象的個性特征，不斷調節(jié)、充實管理的技巧，賦予自身管理的技術內涵。（2）外勵型因素激勵的調查分析當問及學校管理者，"您認為激發(fā)教師工作熱情的最重要的措施是什么？”，有98位（70.5%）學校管理者選擇了"提高教師的物質生活待遇、經濟待遇、讓教師有滿意感，激發(fā)其工作熱情”，這一選擇超過其它選項，位列第一；而當問教師，"校領導為了鼓勵教師干好工作講得多而落實得少的是”，卻只有358位（52.9%）的教師選擇了"提高福利待遇”；檢驗結果如下：表二十一選非選∑*2=25.23****2(1)0.005=7.78P<0.005教師319358677校長9841139∑417399816結果表明，兩者差異極其顯著。表明學校管理者在使用"物質福利獎金”的激勵問題上與教師認識有差異，學校管理者覺得物質激勵是十分重要的手段，但在具體的操作方式上，尚不能讓教師感到滿意。2、對初中教師的激勵過程的調查分析動機過程理論認為，通過鑒別人們力圖達到目標的共同心理與行為過程，就能獲得對動機的深刻理解，激發(fā)動機的過程對所有的人來說是基本相同的。動機過程理論以公平理論、期望理論為代表[30]。我們在問卷中也對教師激勵過程進行調查。當問及教師"如果你的成績與其他教師一樣，而你卻沒有獲得其他教師獲得的獎勵或榮譽，你對工作的積極性將如何？”，有10％的教師認為工作將不受影響，90％的教師認為，會影響到他的積極性。當問及教師"你認為報酬不在多而在乎合理、公平，公平合理的報酬會促進教師積極工作，是嗎？”，有81.5％教師表示贊同。當問及學校管理者"只要給與教師更多的薪酬，教師就會積極工作，您同意嗎？”贊同的只占到42.3％，反對的有38.9％，18.8％的學校管理者持保留態(tài)度?？梢姡瑢W校管理者們在考慮教師激勵問題時，如何平衡教師利益是考慮問題的重要方面，"公平、合理”的教師激勵制度與措施在學校管理中十分重要。在對于教師期望激勵問題上，教師與學校管理者的調查訪談結果有十分的相近之處，即學校管理者對教師的期望影響教師的工作積極性，教師十分重視學校管理者期望，并以此為動力，勤奮工作。根據(jù)以上的調查結果分析，我們可以得出以下的結論：（1）教師工作需要按序依次排列如下：自我實現(xiàn)與自我發(fā)展、工資獎金福利、職稱、他人尊重。教師把"自我實現(xiàn)與自我發(fā)展”的需要放在首位選擇，對"工資獎金福利”的需要十分強烈?？h城鎮(zhèn)教師的工資福利需要超過了城市與農村的教師，而實現(xiàn)自我的需要低于城市與農村的教師。普通中學教師的他人尊重需要高于重點中學教師，而自我實現(xiàn)要低于重點中學教師。大專及大專以下學歷的教師工作需要普遍高于本科以上學歷的教師。30歲以下的教師"實現(xiàn)自我”的愿望最為強烈，31-40歲的教師的工資獎金福利需要，位列所有教師需要的最高，40歲以上的教師的實現(xiàn)自我的愿望呈現(xiàn)上升的態(tài)勢，他們有較為強烈的被重視、被重用需要。非中考學科的教師的工作穩(wěn)定和集體歸屬感需要明顯高于中考學科教師。2）隨教師職稱的提高，教師對工作的"責任感”越來越強。30歲以下教師的工作動機非常單純，工作責任心超出教師總體均值，而其他的動機水平在教師群體中都是較低的，31-40歲教師的工作動機更多地是為了滿足他人尊重的需要，如能有機會獲得晉升發(fā)展則更好，經濟福利在他們中開始能有效地發(fā)揮作用，41－50歲教師群體的工作責任感在下降，獲得經濟福利的動機水平則上升，對教育工作自身魅力吸引的選擇位列最低，50歲以上的教師的工作責任心明顯上升，學校里的晉升機會、職稱評定等外勵型的工作需要已變得不再重要，他們工作的動機表現(xiàn)出更重視工作自身的魅力。重點中學的教師責任感的動機水平要低于非重點中學教師，但受教育工作自身魅力吸引的動機水平較高。中考學科的教師工作責任感明顯高于非中考學科教師。大專及大專學歷以下的教師群體責任感、經濟福利動機是強烈的，要高于本科及本科以上教師群體。（3）學校管理者在思想上是非常重視更新教育觀念，但真正落實到具體教育教學管理上，學校管理者的激勵行為還仍然是以制度化的管理、督促、檢查教師的工作，并未讓教師覺得有什么新的變化。在激勵方法上，學校管理者雖然能認識到對教師進行肯定、表揚、鼓勵是個很好的辦法，但在實際的