教育學的“普遍”與“特殊”：在實踐中走向彌合

教育學的“普遍〞與“特殊〞：在理論中走向彌合教育學的普遍與特殊：在理論中走向彌合長久以來，教育理論界始終都在為實現(xiàn)教育學的科學化，即構建一個普遍、統(tǒng)一的學科理論體系而努力；但與此同時，為拓展教育學的生存空間，消解教育學的合法性危機，理論中的教育學又一直在不斷強化問題轉向和尋求從文化維度對教育進展闡釋。如此，教育研究的普遍主義取向和特殊主義取向便構成了當前教育研究幅員上的兩種根本的知識坐標系。問題是，在教育之學〔學科〕的普遍性的規(guī)制之下，崇尚相對〔特殊〕是不是意味著對教育學的裂解？倘假設認同這種相對意義上的特殊教育學的存在價值，那么我們又該如何認識其所蘊含的普遍性意涵？一、普遍性知識追求和知識的層級性1.知識普遍性是人類知識活動的內在基因理性地、普遍地認識世界，是從古希臘哲學誕生之日起哲學就為自己提出的根本任務。[1]最早作為知識理論形態(tài)而存在的哲學，其本真使命是尋求對世界終極性、普遍性的解答?？梢哉f這是貫穿中西方哲學傳統(tǒng)的一條主線，也是最早的科學哲學的根本的知識立常這一原那么被黑格爾〔G..F.Hegel〕稱之為哲學的先行原那么。即便是某一哲學發(fā)生了消亡，但被推翻了的并不是這個原那么本身，而是該哲學理論的絕對性和至上性[2]。知識普遍性的追求也和人性是高度吻合的，表達了人類對于理想狀態(tài)的生活追求和人們超越紛繁復雜而達致簡潔明晰的理性訴求。更現(xiàn)實的那么是出于為處理雜多尋找某種類型化的處理的技術需要。柏拉圖〔Plat〕的理念及亞里士多德〔Aristtle〕對目的因的強調，可謂是這一原那么的典型表達。針對普遍知識何以可能的問題，近代以來的西方哲學形成了兩種互相沖突的認識進路：經歷論和唯理論。前者認為，一切知識和觀念均來自人的感性經歷，是否從經歷中來并能經得起經歷檢驗是知識之真的唯一標準；在后者看來，普遍性知識來自嚴格的邏輯推理，是和經歷完全無涉的。但二者在真理立場上是一致的，即都認同了主體對于客觀實在的符合關系?？档隆睮anuelKant〕用先驗范疇本文由論文聯(lián)盟.Ll.搜集整理這一設定顛覆了傳統(tǒng)認識論哲學以客體為中心的觀點，以突出主體認識的能動性實現(xiàn)了認識論上的哥白尼式革命。在康德這里，真理知識的客觀性不再是依賴主體對客體的符合來表達，而是通過滿足主體間的共通性、可理解性來達成證明。但在黑格爾看來，康德所謂的知識不過是知性范疇對作為神秘之物的物自體所給予的刺激的形式化，這和此前的神秘論哲學并無二致，并沒有真正解決思維和存在、主體與客體的統(tǒng)一問題。他從思辨的邏輯方法出發(fā)，以絕對知識觀將邏輯、自然、歷史重新統(tǒng)一起來。然而黑格爾的絕對知識觀不僅遭到經歷主義的排擠，也受到人本主義思潮的反對。馬克思〔Karlarx〕從唯物主義的理論立場出發(fā)，對知識真理觀問題進展了統(tǒng)攝，認為只有從理論的角度出發(fā)，才能從根本上化解這種認識上的對立。2.知識的層級性和相對真理按照卡西爾〔Ernstassirer〕的理解，知識意指鞏固性和穩(wěn)定性的詞根[3]。循此解釋，但凡知識，或者能被稱為知識的東西，必然具有普遍性的特征，均具有某種公理性質和可承受性。與柏拉圖僅僅將事物之存在或運行歸結為理念這一終極因不同，亞里士多德雖然肯定了普遍性知識的地位和意義，但也肯定了詳細知識的存在意義，即給意見留下了空間。在?形而上學?中，他將人類的各種知識進展了層次上的區(qū)分。在所有這些層級的知識中，處于最高層級的就是事物的根本原理〔有關事物終極因的知識〕。也正是認識到知識的層級性及對知識層級性的肯定，亞里士多德并沒有承續(xù)柏拉圖理念論的觀點和理論思辨的途徑，轉而開場重視自然和社會的研究。在人們日常的交流之中，經常會出現(xiàn)交流受阻的情況。這種阻滯其實就是道出了亞里士多德關于知識和意見間的差異，也預示了但凡可以進展交流，可以被別人所理解的東西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，層級越高的知識，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困難的問題。比方數(shù)理知識，不管人們承受與否，它都是普遍的，它自身就是理由和標準所在，其所表達出來的普遍性并不會因為認知者個人或所屬文化、信仰等因素的差異而發(fā)生改變。這也是數(shù)理知識緣何被譽為科學皇冠上的明珠之故。相應地，層次較低的知識由于接近于個人的一種經歷體知〔意見〕，其普遍性程度就更低。但隨著科學的開展，人們發(fā)現(xiàn)，絕大局部一度廣泛深化人心的所謂的普遍知識〔universalknledge〕，都不過是一種天才式的設想，一種暫時為人們所承受的普遍認可的知識〔idely-aknledgedknledge〕。譬如，地心說在相當長的時間里可謂是為人們所廣泛承受的普遍知識，但被哥白尼〔Nilauspernius〕的日心說所證偽，淪落為普遍認可的知識。但無論是地心說還是日心說，無論后者相對于前者有何革命性的意義，宇宙終歸還是那個宇宙，任何一種知識斷定并不能影響它的正常運轉。這種過程性說明，截至目前，人類所占有的絕大局部知識，都不可以說是絕對意義上的普遍性知識。二、科學是經由特殊達致普遍的過程探險在?泰阿泰德?中，蘇格拉底〔Srates〕問泰阿泰德〔Theaetetus〕知識是什么，泰阿泰德的答復是：知識無非就是感覺〔印象〕。這個答復自然受到蘇格拉底的詰難。對話的結果是，知識并不依賴于對于事物的印象，而在于對印象本身的反思，并且只有通過反思才能獲致真知。在蘇格拉底和美諾〔en〕的對話中，蘇格拉底雖然反駁了美諾將經歷性的道德之知作為道德整體之知的觀點，但表示自己也不知道美德是什么，這是一個需要繼續(xù)找尋的問題。美諾的困惑是：既然在美德是什么尚不得而知的條件下，一個人該去尋找什么呢？難道把一個不知道的東西當作尋找的對象？即便找到，又何以保證所找到的東西就是那個要尋找的東西？蘇格拉底反問道：一個已經為人們所熟知的東西，還需要去尋找嗎[4]？個中的啟示是：真理至少在當前尚是未知的；真理和人的認識程度有關；真理是可能的，但需要借助于反思才有可能；真理的獲致并不排擠感覺經歷，但經歷僅僅是獲致真理的必要條件。這兩那么故事充分印證了蘇格拉底的無知并非是一種謙辭，亦非是一種技術上的狡黠，而是一種對知識之謂的理性表達。這和他反復呼吁的不加反思的生活是不值得過的命題是相照應的。按照傳統(tǒng)知識論的觀點，當主體的認識能真實地反映客體〔符合〕時，便是知識的獲得之日和真理的顯現(xiàn)之時。那么，人所確定的客體是現(xiàn)實自在的客體嗎？如是，不同的人緣何對一樣的客體產生不同的認識〔知識〕？造成這一問題的根本癥結在于人類自身的有限性，也迫使人們正視并成認自身的局限性，進而為科學的存在開拓了空間。人類的有限性決定了作為人的認識結果的知識總是歷史的有條件的，知識內容并不具備其概念所意指的絕對的普遍性?？茖W可以無限趨近真理，但永遠無法到達真理。反過來，假如知識都是絕對普遍有效的，要哲學作甚？科學也該壽終正寢了！質言之，科學永遠在路上。自然科學在現(xiàn)代社會無疑已經獲得了一定地位，人們習慣性地將自然科學的認識論標準視作科學的通那么，并將其作為斷定某種知識活動科學與否的標準。事實上，那種將自然科學單獨區(qū)分出來并賦予其獨特尊嚴并實際形成對包括哲學在內的其他學科專制的做法，嚴格來說，是19世紀中晚期以后的事情。值得一提的是，在19世紀早期的自然科學中，當研究關切到問題中較為一般的方面時，人們似乎并不熱衷于用科學一詞來標示，倒更樂于沿用哲學這個稱謂。典型的如1808年道爾頓〔JhnDaltn〕的?化學哲學的新體系?、1809年拉馬克〔J.B.deLaark〕的?動物學的哲學?等等。這種時間性已經暴露了自然科學邏輯和其他在知識幅員上曾經占據(jù)顯赫位置的其他理論預設一樣，都不過是時空的產物。因此在社會科學研究中，假如將某種理論視作科學確定不二的阿基米德點〔譬如以自然科學方法論為通那么〕，排除其他理論視角和方法的介入，其實就是對真正科學精神的違犯。我們當下所應該著眼的，或者能進展選擇的，恰恰是找尋和發(fā)現(xiàn)這些普遍認可的知識。盡管此類知識會隨著人類認識程度和才能的提升以及生活情景的變化而被證偽，但從理論意義上，缺乏了對這類知識的體認，科學無從開展，我們也無從到達終極真理的巔峰。所以杜威〔JhnDeey〕指出，真的科學的重要性往往并不表達為它的結果，而在于求知的方法以及根據(jù)的不斷推求未知的更深的方法。在他這里，這種方法就是試驗[5]。科學研究就是以普遍性的知識目的為基點，因循理論觀察與試驗新的理論新的觀察與試驗理論修正的開放性、建構性的過程性存在?？茖W研究的過程并不排擠絕對知識普遍性的設定，但也決不回絕偶爾和例外的出現(xiàn)。因為只有從這些偶爾和例外所呈現(xiàn)出來的現(xiàn)象學意涵中，我們才能窺見真理〔普遍性知識〕之可能的堂奧，回歸到事物的本真。總之，科學的歷程，就是一方面需要仰望星空，永不放棄實現(xiàn)知識普遍性的抱負；另一方面也需要腳踏實地，扎根于詳細的生活理論，逐個逐步地通過對問題的解決，實現(xiàn)對本體實在無限去蔽和靠攏的過程。簡言之，科學就是面向真理的經由特殊達致普遍的過程探險。三、強調相對并不意味著走向了相對主義強調教育學的特殊性，或者突出文化意義上的特殊教育學，在很多學者看來，是走向了相對主義，是對科學意義上的教育學的自我放逐。事實真的如此嗎？要答復這一問題，我們先要從相對主義自身的邏輯和語言悖論入手，去切入這種擔憂。首先，相對主義的一切知識都是相對的斷言本身就是一個認識和判斷的結果。這個斷定本身已經蘊含了知識普遍性、客觀性的要素，或者這一命題本身就是普遍、客觀的。換言之，假如連一切知識都是相對的命題都是相對的，相對主義其實就將自身都相對掉了。其次，假如知識果真如相對主義所認為的那樣，是純粹主觀的，就等于說知識無對錯、真假之分。問題是，假如說所有的結論都無所謂真假、對錯，那么相對主義自身就陷入了悖論性的矛盾之中，一切知識都是相對的這一定言式的判斷何以為真？相對主義者又該如何讓別人相信他的觀點是真的？也就是說，假如相對主義的觀點成立，即學術研究結論的正確性都是由研究者自身所持的知識立場所決定的，并不存在一個普遍性標準，那么，從認識論上看，所有的研究結論都正確就等于說所有的研究結論都不正確，這和相對主義一切知識都是相對的觀點也是自相矛盾的。最后，相對主義將所有的知識設定為不可比擬的，其實就祛除了人對認知的反思和批判的可能。這實際上已經斬斷了知識交流的可能。即便存在交流，研究者眼中都是友聲，而非異音。從這個意義上看，相對主義作為疑心論的極端化，與它所批判的普遍主義在知識品性上并無二致，都是獨斷性的。誠然，雖然研究者是知識活動的施為者、建構者，研究者所得出的結論勢必具有視角性，但并不意味著研究的結論是相對的，也不意味著支持研究結論的理由或證據(jù)是研究者私己創(chuàng)造的，更不能說研究是研究者不顧研究對象的主觀臆想[6]。假如科學本身并不具備一個客觀性的真理標準，或者壓根并不打算去尋找這樣一個普遍承受的客觀標準，此刻，與其說人們所致力于研究的是共同的對象，毋寧說是對各自的觀點和意見的執(zhí)守，這本身就不是一個科學的態(tài)度。雖然社會知識都不可防止地會表達出相對性特征，但并不能因此就排除客觀性和普遍性的可能。正如科學不是科學主義一樣，強調知識的普遍性并不因此就意味著就走向了普遍主義，重視知識的相對性亦不因此就是相對主義。因為一旦陷入主義的泥淖，就意味著學術研究的自我封閉及對多元可能的排擠。因此，在學術理論的過程中，對相對性的肯定和接納，實際上是實現(xiàn)了對普遍主義知識主張的祛魅，進而在現(xiàn)象學的意義上趨近了社會實在的本真。正是在這個意義上，德里達〔JaquesDerrida〕并不認同解構是對存在〔BEing〕的權威或本質的一種簡單地破壞，而是一種復魅事物本質的努力[7]。四、教育學的普遍與特殊間的關系辯證按照現(xiàn)代普遍主義的知識觀，只有嚴格遵循形式邏輯并具有共同的事實經歷性根底的研究才稱得上是科學研究，根據(jù)嚴格的邏輯推理演繹和經過反復的經歷證實所得出的知識才能被稱為普遍性知識；至于事物的特殊性，它不過表達了對象屬性上的差異，因此并不存在特殊的科學理論體系。即是說，不管對象的差異如何，都可以納入這個普遍法那么的解釋體系中，根據(jù)統(tǒng)一的方法被分析和研究。作為近代以來學科制度化產物的教育學，其存在的合法性即是能提供應人們一些有關教育確實定性、普遍性的知識教育規(guī)律，而非滿足于零碎的教育經歷總結，其最終目的是要從林林總總的教育現(xiàn)象中抽象出一般。換言之，假如教育學僅僅是拘泥于片斷化的個體經歷總結的話，大抵是沒有資格成為學科之林中的一員的。但從赫爾巴特〔J.F.Herbart〕以來西方教育學總體開展途徑和理論表現(xiàn)來看，教育學知識的普遍性追求雖然一直以來都是貫穿教育學開展的一條主線，也是教育學科學化的根本目的，但理論中的教育學卻明顯地呈現(xiàn)出了多元化特征，展如今人們眼前的更多的是基于不同文化情景所建構起來的特殊的教育學。也就是說，教育學知識在秉持一元化追求的同時，也呈現(xiàn)了多元化開展樣態(tài)。這給人這樣一種暗示，教育學始終都沒有形成類似其他學科那樣的共同的知識理據(jù)，一直是處在前學科的混戰(zhàn)階段[8]。普遍意義的超文化教育學不過是一個不實在際的、枉顧教育及教育研究本來特征的妄想而已。比方第斯多惠〔F.A..Diestereg〕就曾斷言：我們根本不可能提出一種合適每一地區(qū)和每一時代的教育學說，萬能教育學的倡導者也只不過是一時泛泛空談一陣理論罷了。[9]那么，我們該如何對待教育學普遍和相對這一對二元關系？其一，單從科學所固有的歸納邏輯來看，普遍主義所標榜的普遍性知識亦是從林林總總的特殊之中歸納和抽象出來的。當我們在聲言知識的普遍性的時候，其實也變相地肯定了特殊性的存在。普遍和特殊的關系就好比哲學中的主觀和客觀、真與偽、必然和偶爾、構造和個人的劃分一樣，對立的雙方就如同一個硬幣的兩面一樣，無時無刻不都處在一個對立統(tǒng)一的辯證關系之中，是無法簡單地否認一個方面而肯定另一方面的。在此意義上，假如僅僅站在某種單一的理論視角去斷定特殊教育學是一個偽命題，實際上就如同一葉障目只見樹木不見森林所隱喻的，在無形之中為教育學的進一步開展設置了一個本來應該防止的人為障礙，也摧毀了從整體上推動教育學持續(xù)開展的理論之基。雖然一種理論預設較其他理論預設有著更具普遍性的解釋效力，但從廣闊的理論視角來開，這種普遍性是有限的，它并缺乏以從整體上解釋整個教育這樣一個復雜的社會現(xiàn)象，因此它注定是會被超越的。其二，從方法論上講，普遍與特殊的對立關系問題跟形式與實體二元知識傳統(tǒng)有關。形式分析所追求的是超越當下和在場的非語境化、普遍性的知識和觀念的消費，主要專注于概念分析、邏輯推理和方法演繹；與之相異，實體分析總是以當下情境的理解為出發(fā)點，它尋求的是經歷的有效性，注重事物的內容和本質，方法上突出歸納。但無論是形式分析還是實體分析，一旦人們從對立的立場來把握事物的本質時，此時對本質占有過程，不過是剔除一局部而提煉另一局部的過程，或者，在肯定了某種東西的同時否認了某種同樣重要甚至更為重要的東西。這在教育學研究中，集中表如今普遍主義所堅持的理論分析的單一性、抽象性與現(xiàn)實內容的多樣性、情景性之間的矛盾和沖突。典型地如，我們終究應該堅持理論至上還是問題主導的討論。但正如教育理論一旦面對鮮活的理論時常會遭遇到理同而事不同而陷入窘境一樣，一旦我們以不同的理論視角聚焦到一樣的問題時，展現(xiàn)出來的會是一個全新的問題，亦會呈現(xiàn)事同而理不同的情況。五、走向外鄉(xiāng)教育理論：教育學開展的必然選擇教育研究的對象永遠聚焦于特定文化時空中教育與社會、教育與人的開展這一主題上，教育學因此也呈現(xiàn)出了不同的文化性格。這種文化性內在地決定了教育學不是一門簡單的實證之學，但也不是一門純粹的辯理之學，而是一門實現(xiàn)目的性和規(guī)律性相統(tǒng)一的、具有鮮明時代和文化色彩的理論之學。理論的邏各斯只能是粗略的，不很準確的。談不上有什么技藝與法那么，只能因時因地制宜[10]。因此，強化對外鄉(xiāng)教育理論的研究，對于實現(xiàn)教育學知識增量式開展具有重要的方法論意義。首先，教育研究的外鄉(xiāng)理論轉向表現(xiàn)為對現(xiàn)代教育研究旨趣的合理性反思及對現(xiàn)實教育理論的照顧。長期以來，教育研究者深陷學究的錯誤[11]而無法自拔。研究者的興趣主要集中在一系列對教育理論具有普遍指導意義的由原那么、概念、理論組成的教育通那么的發(fā)現(xiàn)和闡發(fā)上，習慣于從理論邏輯出發(fā)給理論問題開出診釋方案，即先設一個框架，然后用它來對教育進展標準[12]，鮮有主動地沉下心去融入理論，重視從理論中獲得教育的經歷質感，進而從理論出發(fā)去開發(fā)針對現(xiàn)實教育問題的方案。多數(shù)時候，鮮活的事實只是作為一種為佐證某種理論的有效或者正確性的例證[13]。正是由于教育研究疏離于真實的教育理論需要之外，長此以往便強化了一線老師及教育管理工作者對教育理論空疏無用的印象。這在客觀上是造成教育學合法性危機的根由，也是當今人們強調教育學理論轉向并呼喚教育理論外鄉(xiāng)原創(chuàng)的動因所在。事實上，這種習慣于從理論邏輯去照顧理論的傾向并非教育學這一個例，幾乎可以說是中國社會科學研究的一個通病[14]。教育研究外鄉(xiāng)理論轉向的積極意義在于：一方面可以克制就教育而論教育，將詳細的教育現(xiàn)象作為一般理論的現(xiàn)實注解的積弊；另一方面，可以促進研究者更多地站在理論本位立場上去考慮問題，意識并反思理論自身的缺乏，積極尋求對理論的修正和改良，進而在理論和理論之間形成互動共活力制。其次，教育研究的理論轉向表達了對外鄉(xiāng)文化的照顧和外鄉(xiāng)教育知識的肯定。胡森認為：教育作為一個理論的領域，其真正的本質在于地方性或民族性。教育畢竟是由與此所效勞的詳細國家的文化和歷史傳統(tǒng)形成的。[15]與此同時，任何一種理論都有其產生土壤。無論是從夸美紐斯的神啟，赫爾巴特的科學，還是杜威的民主，我們均不難窺見這些理論產生背后的歷史文化基因。相對于中國外鄉(xiāng)教育研究，西方教育理論主要是基于西方教育的外鄉(xiāng)經歷和西方獨有的思維方式而建構起來的，所對應的是自身的文化和理論。如此，一旦將西方教育理論全盤照搬照套于中國教育理論，無視中國教育自身的文化獨特性，難免會出現(xiàn)水土不服的問題。導致這種情況的原因，與其說是源于一般理論與理論的差異，毋寧說是深層次上的文化間的沖突和隔膜以及更深層的外鄉(xiāng)教育研究意識的匱乏。從價值層面來講，西方教育理論本質上就是西方社會獨特文化觀、價值觀的承載和表達，本來就不應該被拔高為普適意義的理論。這提醒人們，在中國教育領域全面強化與國際接軌的當下，對于唯西方理論是瞻的自殖民化現(xiàn)象，理應保持一份理智和警醒。接軌雖然符合了國際學術的大潮流，一定程度上可以起到促進中西教育之間互動交流的成效，也是讓中國傳統(tǒng)文化發(fā)揚光大實現(xiàn)文化走出去的重要戰(zhàn)略舉措，但需要明確的是，接軌到底是接誰的軌，以何種方式接軌。假如缺乏必要的文化自覺和理論自覺，缺乏對理論產生背后的立場問題的反思，那么此種意義上的接軌無異于拿來主義，無法擺脫西方理論的中國詮釋的嫌疑，也無助于文化自信目的的實現(xiàn)。更甚者，還會造成中國教育在國際舞臺上徹底喪失話語權，對教育學術的正常開展造成不該有的戕害。最后，教育研究的外鄉(xiāng)理論轉向是推動教育學術創(chuàng)新的重要一環(huán)，符合了當前學術的主流趨勢。教育研究的理論轉向的一個重要目的是，實現(xiàn)特殊意義上的外鄉(xiāng)教育學的構建。此種特殊，在于其所直面的對象是外鄉(xiāng)教育現(xiàn)象，是相對于獨特社會文化現(xiàn)象而言的對象上的特殊，所以并不能構成否認能解釋一切教育現(xiàn)象的普遍科學教育學之可能的充分理由，更非對教育學科學性、普遍性追求的淡化。外鄉(xiāng)教育學雖然呈現(xiàn)出了相對性意義，但這種相對性并不是以多樣性的聲張來拒斥普遍性的追求。正如恩格斯在?反杜林論?中所言：對一個命題的認識越是自由，就越接近必然[16]。外鄉(xiāng)教育學通過對教育的文化理解的強調和肯定，從多元維度翻開了教育事實的扇面，豐富了人們對教育和教育學本來面目的認識，開放性地逼近了教育本體，為普遍科學教育學之可能創(chuàng)造了條件。從科學進步意義上看，外鄉(xiāng)教育學通過對外鄉(xiāng)教育特殊性的強調和外鄉(xiāng)教育知識的合理性體認，從整體維度上打破了傳統(tǒng)僵化的以普遍主義、