打破群文閱讀教學的瓶頸

打破群文閱讀教學的瓶頸[][]2017年，我和我的工作室成員開啟“1+X”群一節(jié)課下來師生筋疲力盡卻徒勞無獲。有些教師選文閱讀教學研究之旅。我們以小學語文統(tǒng)編教材可從以下方面進行突破。這個“1”可能是這篇課文或者單元自身主題所自1.聚焦核心，明確主題。議題可根據(jù)人文的主然延伸出來的議題，也可能是課文、單元教學中一題、作家的寫作風格、文本表達的特征、人物品性的特點、閱讀的策略等來確定。一個文本在教師的索展開的群文。[1]近五年的研究，我們?nèi)〉昧艘欢ń庾x下會有多個議題產(chǎn)生，教師一定要根據(jù)義務教成效，研究成果也輻射到幾十所學校。如今，參與育課程標準的學段目標以及學生具體的學力，在多學校的大多數(shù)教師都能關(guān)注議題的確定、文本的選個議題中聚焦一個核心議題，明確群文閱讀中可供擇、閱讀的指導，然而綜觀課堂，我們發(fā)現(xiàn)群文閱學生探究的主題。讀教學仍然有些問題亟須得到突破。2.可供討論，多元開放。議題是課堂上師生共同討論的主題，選定的議題一定要保證學生有思維議題清晰、文本多元：群文閱讀教學的的空間，能統(tǒng)領(lǐng)學生閱讀、交流、質(zhì)疑和思考，讓航標燈學生的思維得到歷練，智慧得到啟迪。為此，議群文閱讀是指師生圍繞一個議題選擇一組文章題應該具有多元理解的可能性。[2]如一位老師執(zhí)教進行閱讀和集體建構(gòu)、最終達成共識的過程。議題是開展群文閱讀教學的指揮棒、航標燈。實踐中，的形象，學生一致認為狐貍很狡猾，教師沒有肯定有些教師對議題的把握不夠明確，多個議題纏繞交也沒有否定，學生在閱讀一組文本后，對狐貍有了織，忽左忽右，飄忽不定，學生被搞得暈頭轉(zhuǎn)向，新的立體認識：聰明、善良、機智、勤勞、樂于助人……同時，受傳統(tǒng)紙質(zhì)書籍和連續(xù)性文本的影響，許多教師在文本的選擇上顯得單一，課堂上采用的暗線文本形式一般同教材內(nèi)的“1”的文本相似。其實，在多元化閱讀的今天，文本的選擇不必拘泥于連續(xù)行》，走進詩人生命的長河，跨越時間與空間，感性文本，如執(zhí)教《七十二變的狐貍》的教師根據(jù)二受詩人送別的情意。年級孩子的年齡特征選擇了繪本和視頻故事。另一2.從單課時的群文閱讀走向連續(xù)課時的群文閱位教師在執(zhí)教《三看周瑜》時播放《三國演義》電讀。群文閱讀以議題學習為任務驅(qū)動，通過多文本視連續(xù)劇等視頻。教學時，教師可以根據(jù)議題的特的比、對、讀、議實現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)，致力點、孩子的年齡特征，選擇非連續(xù)性文本、繪本、于培養(yǎng)學生的高階思維和多元認知能力。一個獨立音視頻有聲讀本等，多元的閱讀載體不僅豐盈了課型議題通常設(shè)計成一堂群文閱讀課，并在一個課時堂，同時能激發(fā)孩子的閱讀興趣。內(nèi)完成教學；多個呈結(jié)構(gòu)化的獨立型議題，則可以設(shè)計成連續(xù)課時的群文閱讀教學。[3]課堂結(jié)構(gòu)突破扁平化：挖掘群文閱讀的小學語文統(tǒng)編教材五年級下冊第二單元的《草豐富教學價值船借箭》一課有2—3個課時的教學時間，我們工群文閱讀課中一個常見問題是組文形式比較單作室將三課時安排如下3—5篇文本，在或第二、三課時則安排群文閱讀教學。求同或比異中發(fā)現(xiàn)文本的某些特點。這導致模式固化，課堂結(jié)構(gòu)扁平化，同時對大量閱讀資源造成嚴《草船借箭》1+X重浪費，不能充分挖掘文本豐富的教學價值。突破葛這個問題，可從以下方面著手。了解課文講了一個什么故事、主要人物是誰，并讓1.從單一組文的群文閱讀走向放射性多元組文學生依據(jù)關(guān)鍵信息，試著簡練概括故事內(nèi)容，總結(jié)的群文閱讀。一位教師進行“千古別情一送中——閱讀古典名著的方法；并說說自己認識了一個怎樣《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》1+X群文閱讀”教學設(shè)的諸葛亮，找出相關(guān)語句談體會，交流過程中學生計時，嘗試立足一首詩，采用主線、輔線與暗線交明白了在強大的對手面前、在部下吃驚不已的情況叉并行的方式，放射性多元組文，滲透多個意象，下，諸葛亮表現(xiàn)出超出常人的鎮(zhèn)定與智慧，作者是力爭使整個課堂立體化。在借對手、將士的表現(xiàn)來襯托諸葛亮的形象著主線：以李白的送別詩為主線，組詩《黃鶴樓教師引導學生運用瀏覽、跳讀等方式，閱讀《火燒手法表現(xiàn)諸葛亮這一人物形象。至此，學生對襯托輔線一：以“黃鶴樓”意象為輔線，組詩《黃這種表達方式了然于心。感受文化的傳承。輔線二：以“水”意象為輔線，組詩《黃鶴樓引導學生進行比較閱讀。3個課時下來，我們從先前單課時的群文閱讀合詮釋、評價反思，[6]從而認識一個立體鮮活的周走向連續(xù)課時的群文閱讀，既完成了統(tǒng)編教材本單瑜形象，并力求在生活中正確對待別人對自己的評元語文閱讀要素的“初步學習閱讀古典名著的方價。與此同時我們還發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段的群文閱讀課堂同時在立體多元認識主人公的過程中激發(fā)了學生閱呈現(xiàn)出來的多是以讀為主，即便一些教師能夠引導讀古典名著的興趣。但多停留在認知層面，沒有進一步由認知到實踐。思維建構(gòu)、讀寫共生：從碎片化要素學習到意義的結(jié)構(gòu)化聯(lián)結(jié)讀課。閱讀教學離不開問題，群文閱讀教學更離不開文能力皆在言語表現(xiàn)，言語表現(xiàn)的重心在于寫作，問題。課堂中有些教師設(shè)置的主問題不夠明確，沒寫作是語文能力的最高體現(xiàn)……寫作教學，首要的有呼應議題，生成性問題多、散、淺，師生流連于是言語生命和精神創(chuàng)造力的養(yǎng)護”。群文閱讀，如那些淺表化的問題，延宕了探究的深度，束縛了學果不觀照寫作，不能走向讀寫共生，其價值就會大生的思維，還影響課堂的教學效率。這呼喚教師實打折扣。另外，在課堂觀察中不難發(fā)現(xiàn)，群文閱讀現(xiàn)從淺層的消費型群文閱讀向深度的思維建構(gòu)型對學生寫作能力的提升有相當大的作用，所以這種群文閱讀的轉(zhuǎn)變。群文閱讀外在地表現(xiàn)為從單文本寫的延伸不僅是必要的，也是可行的。如《識諸葛到多文本的跨越，但究其實質(zhì)，它實現(xiàn)的是從碎片品三國》一課重在引導學生關(guān)注襯托的表達方式，化要素學習到意義的結(jié)構(gòu)化聯(lián)結(jié)的跨越。[4]群文閱課堂上教師可以安排一個時間段給學生，讓學生通讀需要有支架，否則學生面對大量文本無從下手。過具體的練習將襯托這種表達方式從認知變成一種這個支架最好是問題，問題導向，情境引導，學生習作的能力。憑借閱讀體驗和經(jīng)驗與文本進行深入對話，以此建幾年的研究探索我們發(fā)現(xiàn)，群文閱讀教學為學構(gòu)對文本知識、技巧、意蘊的全新認知。教師應該生閱讀撐