緘默知識(shí)與語文教學(xué)

緘默知識(shí)與語文教學(xué)一、什么是緘默知識(shí)英國(guó)物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾?波蘭尼(MichaelPolanyi《人的研究》一書中提出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字、圖表或數(shù)學(xué)公式表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己的行為的某種知識(shí)?！辈ㄌm尼把前者稱為“明確知識(shí)”顯性知識(shí))，而將后者稱為“緘默知識(shí)”(MichaelPolanyi.StudyofManTheUniversityofChicagoPress,Chicago958，12.?！懊鞔_知識(shí)"(explicitknowledge^D“顯性知識(shí)”，是最常見的知識(shí)形態(tài)?！熬}默知識(shí)”(tacitknowledge)有人譯為“默會(huì)知識(shí)”、“隱性知識(shí)”或“意會(huì)知識(shí)”。采取“緘默”的譯法，可能更接近于波蘭尼的本義。據(jù)《辭?！返慕忉?，“緘”為信札的“封口”“緘口”或“緘默”的詞義均為“閉口不語”。而波蘭尼提出的所謂“明確知識(shí)”意指“可以說出來的知識(shí)”(articulateknowledge),即能夠用語言加以表述的知識(shí)；而他所謂的“緘默知識(shí)”，則是指那種“雖然我們知道，但難以言傳”的知識(shí)，稱之為“不能說出來的知識(shí)“(inarticulateknowledge)“我們所知道的多于我們所能說的(WeknowmorethanWecantell”，就是這種知識(shí)存在的證據(jù)。中國(guó)道家的名言“道可道，非常道”說的也是這種緘默知識(shí)。簡(jiǎn)單說，緘默知識(shí)就是指那些平時(shí)為我們所意識(shí)不到但卻深刻影響我們行為的知識(shí)，相當(dāng)于中國(guó)古人所說的“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，也可以稱之為“日用而不知”的知識(shí)?！熬}默知識(shí)”與“顯性知識(shí)”相對(duì)，前者指人們不能清晰的反思和陳述的知識(shí)，后者指人們能夠明確反思和陳述的知識(shí)。緘默知識(shí)比顯性知識(shí)更為基本，人們能夠知道的比他能夠說出來的東西多得多。就其功能來說，緘默知識(shí)事實(shí)上支配著整個(gè)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，包括科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，為人們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了最終的解釋性框架乃至知識(shí)信念。二、教學(xué)實(shí)踐對(duì)緘默知識(shí)的疏離在教學(xué)實(shí)踐過程中，不僅存在著大量的顯性知識(shí)，而且也存在著大量的緘默知識(shí)。分類來說，既存在著教師的緘默知識(shí)，又存在著學(xué)生的緘默知識(shí)；既存在著有關(guān)具體教學(xué)內(nèi)容的緘默知識(shí)，又存在著有關(guān)教授和學(xué)習(xí)行為的緘默知識(shí)；還存在著與社會(huì)知識(shí)和自然知識(shí)學(xué)習(xí)等有關(guān)的緘默知識(shí)。所以，我們?cè)诮虒W(xué)認(rèn)識(shí)論上不僅要重視那些顯性的知識(shí)，而且要特別重視那些大量存在著的緘默的知識(shí)。然而，教學(xué)實(shí)踐過程中，我們以前沒有注意到或沒有能夠充分注意那些大量存在的緘默知識(shí)，至于它在教學(xué)活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響則更缺乏充分的認(rèn)識(shí)和研究，忽視了教學(xué)活動(dòng)中大量的緘默知識(shí)的存在及其微妙而強(qiáng)勁的作用。結(jié)果是：各種各樣的緘默知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中自發(fā)地產(chǎn)生影響。那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)有益的緘默知識(shí)或許沒有得到有效的利用，而那些對(duì)教學(xué)活動(dòng)不利的緘默知識(shí)又可能干擾和阻礙教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。我們平常所說的教學(xué)“難點(diǎn)”的形成一方面可能是由于課程知識(shí)本身的復(fù)雜性，另一方面就可能是由于學(xué)生所擁有的緘默知識(shí)與課程知識(shí)不一致所造成的。顯然，教學(xué)過程中師生對(duì)緘默知識(shí)的自發(fā)作用在很大程度上會(huì)影響到教學(xué)改革的成效，影響到教學(xué)難點(diǎn)問題的解決。因此，認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)活動(dòng)中的緘默知識(shí)是整個(gè)教學(xué)改革的一個(gè)必要的思想前提，是教師整個(gè)教學(xué)藝術(shù)的重要組成部分，也是當(dāng)前進(jìn)一步深化教學(xué)改革，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量和效益的一個(gè)重要條件。三、在教學(xué)改革中如何面對(duì)緘默知識(shí)從緘默知識(shí)的角度來看，當(dāng)前的教學(xué)改革需要特別關(guān)注以下幾點(diǎn)：第一，教師必須意識(shí)到教學(xué)活動(dòng)中大量緘默知識(shí)的存在，必須改變自己只是一個(gè)顯性知識(shí)傳遞者的觀念以及學(xué)生只是一個(gè)無知的人或不成熟的認(rèn)識(shí)主體的觀念，特別是必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生帶到課堂里的不僅是眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也有不知從什么地方所獲得的大量緘默知識(shí)，包括緘默的概念、命題或思維模式等。這些緘默的知識(shí)盡管從顯性知識(shí)的角度來看是不完善、不清晰的，但是他們對(duì)于學(xué)生的生活及認(rèn)識(shí)卻具有基礎(chǔ)性的作用。用波蘭尼的話說，它們是兒童顯性知識(shí)的“向?qū)А焙汀爸魅恕?。沒有這個(gè)“向?qū)А?，兒童的思想就?huì)迷失在大量的顯性知識(shí)的“叢林”之中；缺乏這個(gè)“主人”，兒童就無法在自己的精神領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行顯性知識(shí)的管理，他們所獲得的顯性知識(shí)也就會(huì)雜亂無章地存在于思想之中，不會(huì)形成一種“理智的力量”同時(shí)，這個(gè)“向?qū)А焙汀爸魅恕币苍S會(huì)將兒童對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)引向錯(cuò)誤的方向，制造許多的障礙。為此，教師必須反思自己的緘默知識(shí)以及這些緘默知識(shí)與自己的教學(xué)行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，必須努力認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生的諸多緘默知識(shí)以及它們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為可能產(chǎn)生的潛在影響。第二，認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)生活中緘默知識(shí)關(guān)鍵的一步就是要使它們“顯性化”，從而才能夠?qū)λ麄兗右詸z討、修正或應(yīng)用。實(shí)際上，從一方面來說，教學(xué)過程也可以說就是一個(gè)使緘默知識(shí)顯性化并得到檢討、修正和應(yīng)用的過程。這兩個(gè)過程是內(nèi)在統(tǒng)一的，是完整教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的兩個(gè)方面。從性質(zhì)上看，使緘默知識(shí)顯性化是一種語言過程，也是一種符號(hào)化的過程，一種自我反思的過程。作為一種語言的過程，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該堅(jiān)決地克服那種“滿堂灌”和“一言堂”的習(xí)慣，使教學(xué)過程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間真誠(chéng)的、自由的對(duì)話過程，在這種真誠(chéng)的和自由的對(duì)話過程中，對(duì)話雙方都不是固守著教材知識(shí)，而是努力開掘自己對(duì)教材知識(shí)或?qū)Ψ剿釂栴}的理解。正是在對(duì)話這種語言形式中，每一個(gè)人緘默的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、觀點(diǎn)或模式才能伴隨著他具體的見解“顯現(xiàn)”出來，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏對(duì)話的課堂里，師生雙方既不可能認(rèn)識(shí)和理解他人的，也不可能認(rèn)識(shí)和理解自己的緘默知識(shí)。作為一種符號(hào)化的過程，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該努力幫助學(xué)生將那些難以說清的知識(shí)用一些特殊的符號(hào)如概念、關(guān)系和圖形等表征出來，從而對(duì)它們進(jìn)行理性分析和檢驗(yàn)。起初，這種表征可能是非常不能令人滿意的，學(xué)生們總會(huì)說：“不，不，不是這個(gè)意思。”但是，在這種不能令人滿意的表征基礎(chǔ)上，經(jīng)過仔細(xì)地思考和反復(fù)地修正，就能夠獲得那種令人比較滿意的表征,也就能夠比較完整或清晰的呈現(xiàn)學(xué)生的緘默知識(shí)。作為一種自我反思的過程，首先，教師要反思自己的緘默知識(shí)，包括自己對(duì)于學(xué)生、教學(xué)、課堂管理以及一些具體學(xué)科的緘默知識(shí)。其次，教師要幫助學(xué)生反思他們自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的緘默知識(shí)，是他們學(xué)會(huì)不斷地從自己顯性的觀點(diǎn)和想法中分析自己所使用的緘默知識(shí)，特別是那些緘默的認(rèn)識(shí)模式，從而不斷地提高他們?cè)J(rèn)知的水平，提高他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行自我分析和自我管理的能力。第三，要重新審視“實(shí)踐教學(xué)”的價(jià)值。在以往的教學(xué)理論和實(shí)踐中，“實(shí)踐教學(xué)”是與課堂教學(xué)相對(duì)而言的，它主要是指通過實(shí)踐的途徑使學(xué)生對(duì)課堂中所學(xué)的一些知識(shí)有更為深刻的理解和應(yīng)用。因此，在以往的教學(xué)體系中，實(shí)踐教學(xué)是依附于課堂教學(xué)的，被看成是課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充。這種價(jià)值定位在很大程度上影響了實(shí)踐教學(xué)的進(jìn)行。從緘默知識(shí)的理論來看，科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)，乃至所有知識(shí)的生產(chǎn)，都不完全是一種客觀理性的過程，其中包括了大量個(gè)體緘默知識(shí)的參與。沒有這種個(gè)體緘默知識(shí)的參與，就不會(huì)有任何科學(xué)事實(shí)和科學(xué)問題的確定，就沒有任何科學(xué)證據(jù)的產(chǎn)生并產(chǎn)生辯護(hù)作用，也就做不出任何科學(xué)的發(fā)現(xiàn)。然而，這些對(duì)于科學(xué)的發(fā)展有益的緘默知識(shí)，例如，科學(xué)的理念和信念，科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和技巧，科學(xué)的態(tài)度和精神，等等，卻很難與其他類型的緘默知識(shí)一樣通過正規(guī)的教育渠道加以傳遞和掌握，在很大程度上只能通過實(shí)踐中的個(gè)體摸索、頓悟以及同行之間在科學(xué)活動(dòng)過程中大量隨機(jī)的相互交流和切磋來進(jìn)行。教育如果要想培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)和能力，只向他們傳遞已有的和顯性的知識(shí)成果與方法是不夠的，還必須使他們掌握大量緘默的認(rèn)識(shí)信念、概念和框架以及方法和技巧等等。而這些在課堂教學(xué)中是做不到的，因?yàn)檎n堂教學(xué)主要是以傳遞、理解和掌握顯性知識(shí)為主的。因此，無論是高等教育還是基礎(chǔ)教育，要想培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)新意識(shí)和能力，就必須在注重改革課堂教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)重視具有“學(xué)徒制”形式的實(shí)踐教學(xué)，重視豐富多彩的科學(xué)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐和藝術(shù)實(shí)踐等等。重視這些實(shí)踐教學(xué)的目的不僅僅是為了應(yīng)用與檢測(cè)顯性知識(shí)，而且更是為了從中獲得在課堂里學(xué)習(xí)不到或無法理解的相關(guān)緘默知識(shí)。同時(shí)，實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)也必須考慮到這種緘默知識(shí)的要素，而不能夠僅從顯性知識(shí)的應(yīng)用與檢驗(yàn)方面來考慮。第四，從教學(xué)工作的各個(gè)實(shí)際環(huán)節(jié)來說，特別是從備課和教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)來說，都應(yīng)該考慮到相應(yīng)的緘默知識(shí)。眾所周知，備課一般包括“三備”，即“備教材”、“備學(xué)生”和“備教法”。傳統(tǒng)意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材，了解學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)以及如何圍繞教材知識(shí)的掌握組織課堂教學(xué)的問題，學(xué)生的緘默知識(shí)基本上沒有得到考慮。從緘默知識(shí)的理論出發(fā)，教師在“備教材”時(shí)，不僅要像以往那樣理解教材知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，而且還要考慮學(xué)生在相應(yīng)問題上可能存在的緘默知識(shí)及其影響；在“備學(xué)生”時(shí)，就要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識(shí)和緘默認(rèn)識(shí)模式；在“備教法”時(shí)，不僅要備那些顯性教材知識(shí)的“教法”，而且要備那些緘默的個(gè)體知識(shí)的教法；不僅要備如何使學(xué)生掌握顯