《曹劌論戰(zhàn)》教學(xué)反思

《曹劌論戰(zhàn)》教學(xué)反思新課標(biāo)指出：閱讀是學(xué)生的共性行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。在教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》時，我提出問題：“讀了課文后，你們怎么看文中的兩個主要人物？”快速看書復(fù)習(xí)后，一學(xué)生答復(fù)：“曹劌能遠(yuǎn)謀，而莊公則是‘肉食者鄙，未能遠(yuǎn)謀’?！痹捯魟偮?，又一學(xué)生站起發(fā)言：“對于莊公，我認(rèn)為他有遠(yuǎn)謀?！边@話讓我一愣，從教參到全部見過的資料，從未提到莊公有遠(yuǎn)謀??！但這位學(xué)生的觀點(diǎn)有反傳統(tǒng)的意義，很值得探討。

我表揚(yáng)了他敢于提出不同見解的士氣后問全體同學(xué)：“對于莊公有無遠(yuǎn)謀這個問題，來一場辯論如何？”大家全都同意。

生A：“曹劌不是說‘肉食者鄙，未能遠(yuǎn)謀’嗎？莊公是魯國的國君，他是最大的‘肉食者’，他固然無‘遠(yuǎn)謀’！”

師：“你對課文內(nèi)容特別熟識，好！”

生B：“我認(rèn)為莊公無‘遠(yuǎn)謀’。若有遠(yuǎn)謀，戰(zhàn)前就該高瞻遠(yuǎn)矚，作好充分的預(yù)備；若有遠(yuǎn)謀，戰(zhàn)斗中就能審時度勢，抓準(zhǔn)時機(jī)；若有遠(yuǎn)謀，在決勝之后就不會不知勝因。長勺之戰(zhàn)，要不是曹劌運(yùn)籌帷幄、指揮若定，說不定莊公就成了齊軍的俘虜，能說他有‘遠(yuǎn)謀’嗎？”

師：“言之有理?！?/p>

生C：“我認(rèn)為國君的遠(yuǎn)謀與一般謀士的遠(yuǎn)謀有所不同?？v觀歷史，很多有作為的國君，并非自己謀略過人，而是擅長任用有遠(yuǎn)謀的人才。論謀略，劉邦不及蕭何、韓信，劉備也不如諸葛亮，但誰又能說劉邦、劉備是無謀之人呢？另外，莊公以國君的身份，能與平民曹劌公正對話，并允許曹劌同乘一輛戰(zhàn)車，直接指揮作戰(zhàn)，這種超乎尋常的膽識，知人善任的眼光，從諫如流的士氣，誰又能否認(rèn)他的遠(yuǎn)謀呢？”

生D接過話頭：“你把莊公說得如此明智，那他為何把大戰(zhàn)取勝的盼望寄予在近臣的擁護(hù)和神靈的保佑上呢？既然他有遠(yuǎn)謀，又為何渾然不知‘何以戰(zhàn)’，這可是迫在眉睫的近謀啊！”

生E大方陳詞：“不錯，莊公的確把近臣的擁護(hù)和神靈的保佑作為戰(zhàn)斗的先決條件，但憑這一點(diǎn)不能說他無遠(yuǎn)謀，由于這是時代的局限。何況‘小大之獄，雖不能察，必以情’取信于民，這正說明他有遠(yuǎn)謀。你只看到前面兩點(diǎn)，而忽視了最重要的一點(diǎn)，這不是斷章取義啊？”

辯論還在連續(xù)……

最終我為這場辯論作結(jié)：我們看人、看問題不能只從單方面看，而應(yīng)從多方面加以分析。在莊公有無遠(yuǎn)謀這一問題上，同學(xué)的話啟發(fā)了我，雖然他在戰(zhàn)前曾寄盼望于近臣和神靈，在戰(zhàn)斗中他也急躁冒進(jìn)，打了勝仗還不知緣由，這一切都讓人覺得他不高超，但就他能大膽任用曹劌這個人才這一點(diǎn)來說，他是有遠(yuǎn)謀的?，F(xiàn)在我們不是說，人才的競爭才是最大的競爭嗎？二千多年前的莊公，能慧眼識人才，這正是他最大的遠(yuǎn)謀啊!

課后我陷入了深思，《曹劌論戰(zhàn)》入選教材多年，對我來說并不生疏，我卻從未依據(jù)莊公所處的時代及他在特定的大事中的所作所為進(jìn)展全面的思索。作為教師的我，總是根據(jù)教參上現(xiàn)成的說法，把莊公看成一個目光短淺的國君，并把這個評價毋庸置疑地灌輸給我的學(xué)生，而許多時候，學(xué)生也習(xí)慣于承受教師的觀點(diǎn)和意見，由于在他們心目中，教師就是學(xué)問的化身，是學(xué)問的權(quán)威。

但今日，學(xué)生卻向“權(quán)威”提出了挑戰(zhàn)，他們大膽地提出了自己獨(dú)特的理解和看法，而且是有理有據(jù)，這不能不讓我對自己的語文教學(xué)進(jìn)展深刻的反思。

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，我們往往無視閱讀主體思維的共性差異，對學(xué)生作出劃一的指導(dǎo)，使學(xué)生“臣服”于教參或教師提醒的文本意義和主題思想，學(xué)生豐富的感悟和認(rèn)知便在同一化、標(biāo)準(zhǔn)化的釋義中磨滅殆盡，從而嚴(yán)峻束縛了學(xué)生思維的進(jìn)展。

事實(shí)上，閱讀作為一種審美再造的藝術(shù)實(shí)際活動，具有鮮亮的共性差異，讀者對于文本的理解往往因人而異。這就意味著語文教師要創(chuàng)設(shè)課程氣氛來愛護(hù)學(xué)生作為對話人的主體地位，淡化課程執(zhí)行中的預(yù)定性和統(tǒng)一性，注意對話過程的再生性和多元性，正如新課程標(biāo)準(zhǔn)所一語道出的：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的仆人”，在閱讀過程中“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。應(yīng)激發(fā)和敬重學(xué)生對課程新價值的制造。由此說來，教師就應(yīng)以“對話人”的身份敬重同樣作為“對話人”的學(xué)生個體，自覺放棄傳統(tǒng)意義上把教師作為學(xué)問權(quán)威的觀念，這樣，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的園地中含英咀華，采擷學(xué)問的果實(shí)。

這堂課讓我受益匪淺，由于通過魯莊公有無遠(yuǎn)謀這場辯論，讓我看到了學(xué)生中隱藏的珍貴的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，改革開放年月的學(xué)生已經(jīng)不甘心被動地承受教師灌輸?shù)膶W(xué)問，他們的敢想敢說，大膽地思維，大膽地發(fā)言，而且能言之有據(jù)，言之有理。所謂制造性，就是在閱讀中不迷信書本，敢于批判，推陳出新，能入于書而又出于書，學(xué)于書而不拘泥于書，只有這樣，才能在閱讀中始終布滿朝氣和活力，才能引爆新思想，新創(chuàng)見的火花。同時，它讓我深深意識到，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)熱忱鼓舞學(xué)生獨(dú)立思索，敢于提出不同見解的精神，更要對不同的理解予以準(zhǔn)時中肯的評價，并引導(dǎo)學(xué)生在探究、碰撞的動態(tài)中求得理解的深化，使學(xué)生的獨(dú)立思維力量得到生動、活潑、主動的進(jìn)展。

《曹劌論戰(zhàn)》教學(xué)反思2

《曹劌論戰(zhàn)》的主要內(nèi)容是記敘曹劌關(guān)于戰(zhàn)斗的論述。它生動形象的說明白政治上取信于民，軍事上運(yùn)用正確的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)和把握戰(zhàn)機(jī)，是弱國戰(zhàn)勝強(qiáng)國的必要條件。全文的關(guān)鍵是“遠(yuǎn)謀”一詞，通過人物的對話，再現(xiàn)曹劌的“遠(yuǎn)謀”和“肉食者鄙”。教這篇課文時，我覺得這么短小的古文，又沒有太多難懂的字詞，對于語文根底比擬好的本班來說，應(yīng)當(dāng)很簡潔。

針對這篇課文，我按以往傳統(tǒng)的教學(xué)，設(shè)計了課堂教學(xué)環(huán)節(jié)：學(xué)生朗讀，對比課下解釋翻譯全文，了解課文內(nèi)容；教師圍繞曹劌的“遠(yuǎn)謀”與魯莊公的“鄙”，分析曹劌和魯莊公這兩個人物形象。

在教學(xué)時，我圍繞全文的主旨句綻開，首先提出問題：“全文的主旨句是哪一句？”大多數(shù)學(xué)生都能快速找出來。然后從“戰(zhàn)前”、“戰(zhàn)中”、“戰(zhàn)后”三方面分析，最終順當(dāng)歸納出人物形象。兩節(jié)課很輕松的完成了教學(xué)任務(wù)。

下課后，一個學(xué)生站起來說：“教師，我認(rèn)為莊公也有遠(yuǎn)謀。”我聽了一愣，從教參到全部見過的資料，從未提到莊公有遠(yuǎn)謀??！心想：別是嘩眾取寵吧，我揶揄道：“說說你的理由?！?/p>

學(xué)生說：“莊公知道‘小大之獄，雖不能察，必以情’，這說明他有遠(yuǎn)謀?！蔽艺f：“莊公是在曹劌的一再啟發(fā)下，最終才熟悉到作戰(zhàn)要靠人民，這只能說明莊公不是一個昏君而不是遠(yuǎn)謀?！睂W(xué)生又說：“劉備打仗十有九敗，后來他三請諸葛亮并重用他，才得以三分天下，人們都說劉備有謀略。莊公重用平民曹劌打了勝仗，為什么說他沒有遠(yuǎn)謀呢？”

又一個學(xué)生接著說：“孔子說‘知之為知之，不知為不知，是知也。’莊子問曹劌取勝的緣由，為什么是‘鄙’的表現(xiàn)呢？”

我無言以對。是啊，縱觀歷史，國君并非個個能文能武、高瞻遠(yuǎn)矚，但只要能知人善任，從諫如流，誰又能否認(rèn)他的遠(yuǎn)謀呢？不恥下問應(yīng)當(dāng)是虛心的表現(xiàn)，怎能是目光短淺呢？這兩位學(xué)生反傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，很值得探討。

我陷入了深思?！恫軇フ搼?zhàn)》選入教材多年，我也教過多遍，總是根據(jù)教參上現(xiàn)成的說法，把莊公看成一個目光短淺的國君，并把這個評價毫無異議地灌輸給學(xué)生，從未依據(jù)莊公所處的歷史時代進(jìn)展全面深入的思索。

現(xiàn)在，學(xué)生大膽地提出了自己獨(dú)特的理解和看法，而且有理有據(jù)，這不能不讓我對自己的語文教學(xué)進(jìn)展深刻的反思。在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，我們往往無視學(xué)生思維的共性差異，對學(xué)生作出整齊劃一的指導(dǎo)，使學(xué)生被動承受教師所提醒的文本意義和主題思想，學(xué)生豐富的感悟和認(rèn)知便在同一化、標(biāo)準(zhǔn)化的釋義中磨滅殆盡，從而嚴(yán)峻束縛了學(xué)生思維的進(jìn)展。

莎士比亞說：“一千個觀眾眼中有一千個哈姆雷特。”閱讀具有鮮亮的共性差異，學(xué)生對課文的理解往往因人而異。這就要求教師要淡化課程教學(xué)中的預(yù)定性和統(tǒng)一性，在閱讀過程中“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。這樣，才能更好地引領(lǐng)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)的園地中采擷學(xué)問的果實(shí)。

《曹劌論戰(zhàn)》教學(xué)反思3

按以往傳統(tǒng)的教學(xué)，教學(xué)《曹劌論戰(zhàn)》這篇文章，就是讓同學(xué)們讀讀，譯譯，我再串講全文，把曹劌的“遠(yuǎn)謀”充分挖掘一番，再與魯莊公的“鄙”對比一下，學(xué)生知道課文通過比照手法刻畫曹劌和魯莊公這兩個人物形象，這篇課文就算完成任務(wù)了。

但是在預(yù)備公開時，我想了又想，究竟要如何來開這篇課文呢？幾次修改教案，總無法找到自己滿足的效果，為了更有效的到達(dá)課標(biāo)的要求，我就想讓學(xué)生有足夠多的時間思索，也有足夠多的時間爭論，發(fā)覺問題。新課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，應(yīng)敬重學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。作為一種課程理念，我心里已經(jīng)清晰明白了，但很難在教學(xué)實(shí)踐中真正貫徹實(shí)施。在一堂課中間，放手傾聽學(xué)生的感受“始”，到不知不覺將學(xué)生的感受納入自己的思維框架的“終”。每個學(xué)生都富有不同的共性，他們對文本的理解固然也不同，不能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)去限止，學(xué)生的理解往往是原創(chuàng)性的東西，所以課堂氣氛雖活潑，卻收不到了意想的效果。但本節(jié)課也有一些收獲。

１、從整個教學(xué)過程來看，真正表達(dá)了學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。課文的朗讀和分析根本上都是由學(xué)生完成的，教師只是做了相應(yīng)的一點(diǎn)點(diǎn)撥，充分地熬煉了學(xué)生的力量。學(xué)生在分析課文構(gòu)造時，同學(xué)們眾說紛紜，我并沒有作過多的否認(rèn)，而是給了較充分的確定和自己的理解，并讓同學(xué)課下有意見的同我個別爭論。課堂有秩序地進(jìn)展著，每個同學(xué)都竭力表現(xiàn)自己的水平，也都能查找充分的論據(jù)，以說服別人。

２、語文課堂中沒有丟掉“朗讀”這個根本的教學(xué)手段：

朗讀是眼、耳、腦并用的制造性閱讀活動，是書面