333內(nèi)部名詞解釋

333內(nèi)部名詞解釋333內(nèi)部名詞解釋333內(nèi)部名詞解釋xxx公司333內(nèi)部名詞解釋文件編號：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計(jì)，管理制度333常考名詞解釋鴻都門學(xué)鴻都門學(xué)是漢代學(xué)習(xí)、研究文學(xué)藝術(shù)的高等?？茖W(xué)校。創(chuàng)立于東漢靈帝，它在性質(zhì)上屬于一種研究文學(xué)藝術(shù)的專門學(xué)校。鴻都門學(xué)是統(tǒng)治階級內(nèi)部斗爭的產(chǎn)物，即宦官派為了培養(yǎng)擁護(hù)自己的知識分子而與士族勢力占據(jù)地盤的太學(xué)相抗衡的產(chǎn)物。但在教育上具有獨(dú)特的意義。首先，它打破儒家獨(dú)尊的教育傳統(tǒng)，以詩、賦、書畫作為教育內(nèi)容，這是教育史上的一大變革，促進(jìn)學(xué)校多樣化。其次，鴻都門學(xué)作為一種專門學(xué)校，作為一種新的辦學(xué)形式，為后來專門學(xué)校的發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，它也是世界上最早的文學(xué)藝術(shù)專門學(xué)校。中體西用（6“中體西用”是洋務(wù)派關(guān)于中、西文化關(guān)系的核心命題，也是指導(dǎo)思想。并且提倡“中體西用”的也并不都是洋務(wù)派人物，但在洋務(wù)派運(yùn)動(dòng)時(shí)期多附從洋務(wù)派，為洋務(wù)派提供思想理論?！爸畜w西用”是洋務(wù)派實(shí)踐活動(dòng)的基本方針，體現(xiàn)在洋務(wù)教育活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。后來也指導(dǎo)了新政時(shí)期的改革。張之洞的《勸學(xué)篇》全面闡述了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的教育觀點(diǎn)，主張中學(xué)之體對西學(xué)之用的主導(dǎo)和導(dǎo)向作用，學(xué)西學(xué)，以補(bǔ)中學(xué)之不足。中體西用思想最大的作用在于給僵化的封建文化打開了一個(gè)缺口，使西學(xué)在中國的發(fā)展得以可能，啟動(dòng)了中國近代教育改革的步伐，催發(fā)新式教育產(chǎn)生，興辦新式學(xué)堂，增加了自然科學(xué)知識，開展留美教育等，打破了儒學(xué)一統(tǒng)天下的傳統(tǒng)教育格局。而最大的缺陷在于根本目的是維護(hù)封建統(tǒng)治，沒有克服中、西學(xué)之間固有的內(nèi)在矛盾的情況下的直接嫁接，必然會引起兩者之間的排斥性反應(yīng)。最近發(fā)展區(qū)（7維果斯基在自己的文化歷史發(fā)展理論中提出，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法上都不僅考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出跟高的發(fā)展要求，這更有利于兒童的發(fā)展。元認(rèn)知策略元認(rèn)知策略是指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)控。它使學(xué)生警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題，以便找出來加以修改。主要有自我計(jì)劃策略、自我監(jiān)控策略、自我調(diào)節(jié)策略、自我評價(jià)策略、自我指導(dǎo)策略等。蘇格拉底法（13蘇格拉底方法，又稱“問答法”、“產(chǎn)婆術(shù)”。蘇格拉底在哲學(xué)研究和講學(xué)中，形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個(gè)步驟組成的獨(dú)特的方法，稱為蘇格拉底方法。譏諷就是對方的發(fā)言不斷提出追問，迫使對方自陷矛盾，無辭以對，終于承認(rèn)自己的無知。助產(chǎn)術(shù)即幫助對方自己得到問題的答案。歸納即從各種具體事物中找到事物的共性、本質(zhì)，通過對具體事物的比較尋求“一般”。定義是把個(gè)別事物歸入一般的概念，得到關(guān)于事物的普遍概念。該方法最大的優(yōu)點(diǎn)是不將現(xiàn)成的結(jié)論影響灌輸或強(qiáng)加給對方。但也有局限，如受教育者必須有追求真理的愿望和熱情；受教育者必須積累了一定的知識；此外，這種方法不能機(jī)械地搬用于幼年兒童。道爾頓制（3道爾頓制是美國進(jìn)步主義教育家帕克赫斯特針對班級授課制的弊端創(chuàng)始的一種個(gè)別教學(xué)制度。在學(xué)校里廢除課堂教學(xué)，廢除課程表和年級制，代之以“公約”或合同式的學(xué)習(xí)。學(xué)生以公約的形式確立自己應(yīng)完成的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，然后學(xué)生根據(jù)自己的需要自學(xué)，不強(qiáng)求一律。將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒?yàn)室。道爾頓制的兩個(gè)重要原則是自由與合作。道爾頓制存在的主要問題是過于強(qiáng)調(diào)個(gè)別差異，對教師要求過高，在實(shí)施時(shí)易導(dǎo)致放任自流，并且將教室完全改為實(shí)驗(yàn)室也不太實(shí)際。教育目的（7教育目的的概念有廣義與狹義之分。廣義是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。狹義是指國家對教育什么樣的人才的總要求。我國的教育目的是培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。教育目的的內(nèi)容結(jié)構(gòu)包含為誰培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么樣的人。教育目的的層次結(jié)構(gòu)是國家的教育總目的，以及各種學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，以及課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。雙軌制雙軌制是一種學(xué)制類型。在18-19世紀(jì)的西歐，如英國、法國、德國等，在社會政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展及特定的歷史文化條件影響下，由古代學(xué)校演變來的帶有等級特權(quán)痕跡的學(xué)術(shù)性現(xiàn)代學(xué)校和新產(chǎn)生的供勞動(dòng)人民子女入學(xué)的群眾性現(xiàn)代學(xué)校，都同時(shí)得到比較充分的發(fā)展，于是就形成了歐洲現(xiàn)代教育的雙規(guī)學(xué)制，簡稱雙軌制：一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是大學(xué)（后來也包括其他高等學(xué)校）、中心（包括中心預(yù)備班）；而另一軌從下而上，其結(jié)構(gòu)是小學(xué)（后來是小學(xué)和初中）及其后的職業(yè)學(xué)校（顯示與小學(xué)相連的初等職業(yè)教育，后發(fā)展為何初中聯(lián)接的中等職業(yè)教育）。如今雙軌制向單軌制或者分支型學(xué)制在編個(gè)。京師同文館（2中國清末洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期由洋務(wù)派創(chuàng)辦的第一所管板外語專門學(xué)校，后來并入京師大學(xué)堂，全稱京師同文館。初以培養(yǎng)外語翻譯、洋務(wù)人才為目標(biāo)，是近代中國被動(dòng)開放的產(chǎn)物。學(xué)校建設(shè)中建立了中國近代最早的化學(xué)實(shí)驗(yàn)室和博物館。在課程設(shè)置上，外語居于首位，側(cè)重西學(xué)與西藝，在教學(xué)方法上，主張由淺入深，循序漸進(jìn)，一定程度上改變死記硬背的學(xué)風(fēng)，注重理論與實(shí)際的結(jié)合。并且，最早開始了中國的班級授課制好分年課程。同文館既有封建性，又有殖民性，是清政府在教育上和外國資本主義結(jié)合的產(chǎn)物。它是洋務(wù)學(xué)堂的開端，也是中國近代新教育的開端?；罱逃變航逃龑W(xué)家陳鶴琴提出教師如何“教活書、活教書、教書活”，學(xué)生如何“讀書活、活讀書、讀活書”的問題，并在總結(jié)自己以往教育實(shí)踐和思想的基礎(chǔ)上，明確提出了“活教育”主張?；罱逃枷氲慕逃康氖恰白鋈?，做中國人、做現(xiàn)代中國人”，課程論上明確提出“大自然、大社會都是活教材”，教學(xué)論上要求“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”。騎士教育（4其實(shí)教育是中世紀(jì)西歐封建社會等級制度的產(chǎn)物。一種特殊教育形式，也是中世紀(jì)世俗教育的一種主要的形式，以培養(yǎng)當(dāng)時(shí)封建制度中騎士階層的人員為目的。騎士教育是一種特殊的家庭教育形式。無專設(shè)的教育機(jī)構(gòu)，無專職的教育人員。騎士教育的主要目標(biāo)是培養(yǎng)英勇善戰(zhàn)、忠君敬主的騎士精神和技能。騎士教育重在灌輸服從與效忠統(tǒng)治階級的思想，訓(xùn)練勇猛作戰(zhàn)的各種本來，培養(yǎng)封建統(tǒng)治階級的重視保衛(wèi)者，對文化知識并不重視。這種狀況是由于當(dāng)時(shí)社會生產(chǎn)和生活水平的底下和修封建社會的階級關(guān)系的特點(diǎn)所決定的?！赌谞柗ò浮?862年，林肯總統(tǒng)批準(zhǔn)了議員莫雷爾提議的《莫雷爾法》。該法規(guī)定，聯(lián)邦政府按各州在國舍的議員人數(shù)，把給每位議員三萬英畝土地，各州應(yīng)將贈地收入開辦或資助農(nóng)業(yè)和機(jī)械工藝學(xué)院，又稱贈地學(xué)院。贈地學(xué)院的誕生及發(fā)展確立了農(nóng)業(yè)與工藝學(xué)科及相關(guān)的應(yīng)用科學(xué)研究在美國高等學(xué)校中的地位；促進(jìn)了美國高等教育的民主化和大眾化；打破了美國聯(lián)邦政府不過問教育的傳統(tǒng)，高等學(xué)校與聯(lián)邦政府的關(guān)系進(jìn)入了一個(gè)新時(shí)期。教育先行教育先行是一種發(fā)展戰(zhàn)略，即教育發(fā)展先于其他行業(yè)或者經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)有狀態(tài)而超前發(fā)展。主要是因?yàn)槿说乃刭|(zhì)在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的基礎(chǔ)性，而教育又在培養(yǎng)人。教育的發(fā)展對社會主義現(xiàn)代化建設(shè)具有引領(lǐng)作用，同時(shí)，教育的發(fā)展關(guān)乎社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的方方面面，具有全局性的影響。所以，很多國家采取了教育先行的發(fā)展模式。但是這里的發(fā)展不是教育過度的超前發(fā)展，也不是教育的盲目發(fā)展，而是一種適度發(fā)展。教育目的的社會本位論（2社會本位論也稱國家本位論，其主要代表人物有柏拉圖、凱興斯坦納、涂爾干等。社會本位論者主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定。主要觀點(diǎn)是教育目的不應(yīng)從人的本位出發(fā)，而應(yīng)從社會需要出發(fā)，根據(jù)社會需要來確定；教育的最高目的在于十個(gè)人成為國家的合格公民；社會價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，相對于個(gè)體而言，國家或社會是絕對的和優(yōu)先的價(jià)值實(shí)體。社會本位論在當(dāng)代有助于動(dòng)員國家和社會資源來發(fā)展教育事業(yè)。但是忽略了個(gè)體的價(jià)值，否認(rèn)了個(gè)體在社會和國家生活中的積極能動(dòng)作用，完全將受教育者當(dāng)成是等待被加工的“原料”，完全忽略了教育的人道主義原則。終身教育（4終身教育思想始于20世紀(jì)20年代，在國際上流行于60年代，特別是《終身教育引論》（保羅?郎格郎）和《學(xué)會生存》。此后所出現(xiàn)的“學(xué)習(xí)化社會”“回歸教育”思潮與時(shí)間，正式在這種指導(dǎo)思想影響下產(chǎn)生的。終生教育的含義是人在一生各階段當(dāng)中所受各種教育的綜合，詩人所受不同類型教育的統(tǒng)一綜合。包括教育體系的各個(gè)階段和各種方式，既有學(xué)校教育，又有社會教育；既有正規(guī)教育，也有非正規(guī)教育。終身教育主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和自學(xué)能力。終身教育是世界各個(gè)國家重視并努力實(shí)踐的重要理念。教師專業(yè)性發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展指的是教師以自身專業(yè)素質(zhì)包括知識、技能和情意等方面的提高與完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長、專業(yè)成熟過程，是由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過程。教師專業(yè)發(fā)展有教師隊(duì)伍的專業(yè)發(fā)展，也包括教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展。先行組織者（2奧蘇泊爾提出了“先行組織者”這樣的教學(xué)策略，即是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的歉意?！敖M織者”不僅可以是先行的，也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。先行組織者主要包括陳述性組織者和比較性組織者兩種。前者的目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?；后者是比較新材料和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，目的在于增強(qiáng)新舊知識的可辨別性。學(xué)校教育（6狹義的教育中重要的一種就是學(xué)校教育，學(xué)校教育主要指專門有組織的教育，智教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會或階級所需要的人的活動(dòng)。學(xué)校教育在人的發(fā)展起著主導(dǎo)性的作用。講授法（2講授法是常用的一種教學(xué)方法，指教師通過語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法，它又可分為講述、講解、姜堰。主要講授法的要求是：（1）講授的內(nèi)容要有高度的科學(xué)性、思想性和系統(tǒng)性；（2）講授調(diào)理要清楚、層次分明；（3）注意啟發(fā)性；（4）講授語言要準(zhǔn)確、簡練、生動(dòng)形象，有藝術(shù)性?！秾W(xué)記》（2《學(xué)記》也是《札記》中的一篇，是世界上最早的專門論述教育、教學(xué)問題的論著，被認(rèn)為是“教育學(xué)的雛形”。它是先秦時(shí)期儒家教育和教學(xué)活動(dòng)的理論總結(jié)，它主要論述教育的具體實(shí)施，偏重于說明教學(xué)過程的各種關(guān)系。其作者一般認(rèn)為是思孟學(xué)派，甚至具體到孟子的學(xué)生樂正克。其中的內(nèi)容主要包括教育作用與目的，教育制度與學(xué)校管理，教育、教學(xué)的原則與方法等幾大部分。其中主要講到的教學(xué)原則有“預(yù)、時(shí)、遜、摩”、“長善救失”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“藏息相輔”和教學(xué)相長。元認(rèn)知論（2在學(xué)習(xí)的信息加工系統(tǒng)中，存在著一個(gè)對信息流動(dòng)的執(zhí)行控制過程，它監(jiān)視和指導(dǎo)認(rèn)知活動(dòng)的進(jìn)行，它負(fù)責(zé)評估學(xué)習(xí)中的問題，確定用什么學(xué)習(xí)策略來解決問題，評價(jià)所選策略的效果，并且改變策略以提高學(xué)習(xí)效果。這種執(zhí)行控制功能的基礎(chǔ)就是元認(rèn)知。元認(rèn)知是對認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識以及調(diào)節(jié)這些過程的能力。元認(rèn)知可以提高認(rèn)知活動(dòng)的效率和效果；元認(rèn)知的發(fā)展可以促進(jìn)智力的發(fā)展；元認(rèn)知的發(fā)展有助于個(gè)體發(fā)揮主體性。學(xué)校教育制度（學(xué)制）（3學(xué)制指一個(gè)國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。學(xué)制是教育制度的核心內(nèi)容。目前，學(xué)制主要有雙規(guī)學(xué)制、單軌學(xué)制和分支型學(xué)制三種類型，當(dāng)代雙軌制逐漸向單軌制方向發(fā)展，綜合中學(xué)是實(shí)現(xiàn)并軌的一個(gè)好方法。課程標(biāo)準(zhǔn)（3課程標(biāo)準(zhǔn)是依照課程計(jì)劃的要求，每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定某門學(xué)科的性質(zhì)與地位，是教材編寫、教學(xué)、評估與考試命題的依據(jù)，是國家管理與評價(jià)課程的基礎(chǔ)。編寫課程標(biāo)準(zhǔn)是課程開發(fā)的重要步驟。課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)：說明部分、課程目標(biāo)部分、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分、課程實(shí)施建議。智育智育是全面發(fā)展教育的重要組成部分和基礎(chǔ)。智育是傳授學(xué)生系統(tǒng)的文化知識和技能，發(fā)展他們的智力與非智力因素的教育。智育為其他各育提供了認(rèn)識基礎(chǔ)。在教學(xué)中，我們處理好智育與其他各育的關(guān)系，既不放松智育，也不能只局限于智育。分組教學(xué)（2分組教學(xué)是指按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績把他們分為水平不同的組進(jìn)行教學(xué)。分組教學(xué)的類型主要有能力分組和作業(yè)分組。能力分組，是根據(jù)學(xué)生的能力發(fā)展水平來分組教學(xué)的，各組課程相通，學(xué)習(xí)年限則各不相同。作業(yè)分組，是根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和意愿來分組教學(xué)的，各組學(xué)習(xí)年限相同，課程則各有不同。分組教學(xué)還可以分為內(nèi)部分組與外部分組兩種形式。內(nèi)部分組是在傳統(tǒng)的按年齡編班前提下，根據(jù)學(xué)生能力或?qū)W習(xí)成績發(fā)展變化情況來分組教學(xué)的，外部分組則打破傳統(tǒng)的年齡編班，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績的差別來分組教學(xué)。陶冶（3陶冶是通過創(chuàng)設(shè)良好的情境，對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。包括人格感化，環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶。運(yùn)用陶冶要注意以下幾點(diǎn)要求：（1）創(chuàng)設(shè)良好的情境；（2）與啟發(fā)引導(dǎo)相結(jié)合；（3）引導(dǎo)學(xué)生參與情境的創(chuàng)設(shè)。技能(2技能就是通過練習(xí)而獲得的動(dòng)作方式和動(dòng)作系統(tǒng)。技能也是一種個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，但主要表現(xiàn)為動(dòng)作執(zhí)行的經(jīng)驗(yàn)。技能首先表現(xiàn)為一種活動(dòng)方法，其次表現(xiàn)出規(guī)則性。技能作為活動(dòng)的方式，有時(shí)表現(xiàn)為一種操作活動(dòng)方式，有時(shí)表現(xiàn)為一種心智活動(dòng)（智力活動(dòng)）方式?！墩撜Z》《論語》是專門記錄孔子以及孔子弟子言行的書?！墩撜Z》是教育學(xué)萌芽時(shí)期的著作?！墩撜Z》中零散的保存了很多很有教育價(jià)值的語錄，供后人研究，其中，它著重記錄了孔子的教育思想。如“學(xué)而不思，則罔思而不學(xué)”、“知之為知之，不知為不知”、“學(xué)而不厭，誨人不倦”等。蔡元培蔡元培是我們民國時(shí)期重要的教育思想家，他做過教育部部長，以及北大的校長。他的教育思想主要體現(xiàn)在他提出了五育并舉的教育方針（軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育），還有教育獨(dú)立思想，提出教育行政獨(dú)立、教育內(nèi)容和學(xué)術(shù)獨(dú)立、教育經(jīng)費(fèi)獨(dú)立和教育脫離宗教獨(dú)立。還有大學(xué)院、大學(xué)區(qū)制，其中最重要的就是他提出高等教育發(fā)展的靈魂思想，即思想自由，兼容并包，他用這一辦學(xué)原則來改革北大，并且為了培養(yǎng)健全人格，切實(shí)可行的提出了改革措施，成功的改革了北大，使北大煥然一新。蔡元培是我國近代為祖國的發(fā)展從理論到實(shí)踐上做出卓越貢獻(xiàn)的教育家?！独硐雵钒乩瓐D的《理想國》是一部討論政治和教育的著作，被認(rèn)為是西方教育史上最為重要和偉大的教育著作之一。在《理想國》中，柏拉圖精心設(shè)計(jì)了一個(gè)他心中的理想國家，并為這個(gè)理想國家的實(shí)現(xiàn)，提出了完整的教育計(jì)劃。其中的內(nèi)容有：理想國中教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)哲學(xué)家兼政治家——哲學(xué)王，教育的最終目的是促使“靈魂轉(zhuǎn)向”，柏拉圖非常重視教育的作用，他強(qiáng)調(diào)男女平等，提出了廣泛的教育內(nèi)容（算是、幾何、天文、音樂）和智者的三藝合稱為“七藝”。另外他還提出了各門學(xué)科的作用。并且提出了學(xué)前教育、普通教育、高等教育這樣的教育階段。《理想國》是世界上最重要的三本教育著作之一，教育意義重大。美育美育是全面發(fā)展教育重要的組成部分。美育是培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，發(fā)展他們感受美、鑒賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。美育有形象性和情感性等特點(diǎn)。美育也是我們實(shí)施智育、德育、體育的重要途徑，是全面發(fā)展教育不可忽視和缺少的部分。因材施教（2因材施教是指教師要從學(xué)生的實(shí)際情況和個(gè)別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，是每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長避短、獲得最佳發(fā)展。這是教學(xué)原則之一，也是德育原則之一。因材施教的基本要求是（1）針對學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行有區(qū)別教學(xué)；（2）采取有效措施，使有才能的學(xué)生得到充分的發(fā)揮。有教無類（5孔子對于教育對象的基本主要是“有教無類”?！坝薪虩o類”的本意是教育對象上，無分貧富貴賤與種族，人人都可以入學(xué)受教育?？鬃印坝薪虩o類”的提出時(shí)針對奴隸主階級壟斷學(xué)校教育而言的，打破了“禮不下庶人”的等級制度，把受教育的對象擴(kuò)大到平民，是歷史性的進(jìn)度?？鬃庸H實(shí)踐這一辦學(xué)方針，這一教育方針，滿足了平公民入學(xué)受教育的愿望，擴(kuò)大了教育對象，打破奴隸貴族的教育壟斷，適應(yīng)了社會發(fā)展的需要，有利于進(jìn)一步促進(jìn)文化下移，對戰(zhàn)國時(shí)期文化學(xué)術(shù)的繁榮和百家爭鳴的出現(xiàn)起到了推波助瀾的作用。五育并舉的教育方針蔡元培在1912年發(fā)表的《對于教育方針的意見》中，從“養(yǎng)成健全之人格”的觀點(diǎn)出發(fā)，提出了“五育并舉”的教育思想。五育包括軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美感教育。蔡元培強(qiáng)調(diào)五育不可偏廢，前三者偏于現(xiàn)象世界之觀念，隸屬于政治教育；后二者以追求實(shí)體世界之觀念為目的，為超越政治之教育。軍國民教育為體育，實(shí)利主義教育為智育，公民道德教育為德育，美感教育可以輔助德育，世界觀教育將德、智、體合而為一，是教育的最高境界。五育中也有重點(diǎn)，即必須以公民道德教育為根本。在民國初年，將軍國民教育、實(shí)利主義教育、公民道德教育和美感教育作為民國臨時(shí)政府的教育方針?！冻醯冉逃ā?9實(shí)際下半期，隨著英國工業(yè)革命的完成，普及義務(wù)教育的問題成為社會關(guān)注的主要問題。1870年，英國政府頒布了《初等教育法》。法案主要內(nèi)容：（1）國家對教育有補(bǔ)助權(quán)和監(jiān)督權(quán)；（2）將全國劃分為數(shù)千個(gè)學(xué)區(qū)，設(shè)學(xué)校委員會管理地方教育；（3）對5-12歲兒童實(shí)施強(qiáng)迫初等教育；（4）在設(shè)有學(xué)校的地方，允許私人在一年內(nèi)設(shè)校，過期者由地方委員會設(shè)立公立學(xué)校；（5）學(xué)校中世俗科目與宗教科目分離。該法案的頒布，標(biāo)志著英國國民教育制度的正式形成。從此，英國出現(xiàn)了公、私立學(xué)校并存的雙軌制的局面。概括化理論概括化理論是早期的知識遷移理論。賈德認(rèn)為共同成分知識產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動(dòng)之間的共同原理；學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性就越大。努力管理策略努力管理策略是指學(xué)習(xí)者歸因于努力，通過調(diào)整心境、自我談話、堅(jiān)持不懈、自我強(qiáng)化等方式，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的策略。目的是使學(xué)習(xí)者能夠更有效地將精力用于學(xué)習(xí)上。具體來講，主要包括：情緒管理、動(dòng)機(jī)控制、環(huán)境管理以及自我強(qiáng)化等策略。系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)大都是需要意志努力的。為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我激勵(lì)，如激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)、樹立為了掌握而學(xué)習(xí)的信念、自我激勵(lì)等。教育學(xué)（5教育學(xué)顧名思義就是關(guān)于“教育”的學(xué)問，即通過對教育現(xiàn)象和教育問題的研究，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教育學(xué)的研究對象時(shí)教育問題和教育現(xiàn)象，但又并非有所的教育問題都能夠成教育的研究對象，只有那些有價(jià)值的，能夠引起社會普遍關(guān)注的教育問題和教育現(xiàn)象才能構(gòu)成教育學(xué)的研究對象。教育學(xué)的研究任務(wù)是揭示教育規(guī)律，探討教育價(jià)值觀念和教育藝術(shù)，指導(dǎo)教育實(shí)踐。通過對教育學(xué)的學(xué)習(xí)，可以使我們了解教育的規(guī)律，樹立正確的教育觀念，掌握一定的教育理論知識和科學(xué)的教育方法，那種認(rèn)為不學(xué)教育學(xué)也能教書和做好教育工作的想法都是片面的，不切實(shí)際的，不利于提高教學(xué)質(zhì)量和教育工作質(zhì)量。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好的方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法以創(chuàng)設(shè)問題情境，提出和明確使學(xué)生感興趣的問題，以此激發(fā)探究的欲望，提供解決問題的各種假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。這個(gè)過程中，教師要提供資料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)結(jié)論或規(guī)律。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性，但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較浪費(fèi)時(shí)間，不能保證學(xué)習(xí)的水平。廣義教育廣義的教育：凡是有目的地增進(jìn)人的知識技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人的體制的活動(dòng)，不論是有組織的或是無組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。它包括人們在家庭中、學(xué)校里、親友間、社會上所受到的各種有目的的影響。每個(gè)人的發(fā)展普遍受到廣義的教育的影響。教學(xué)（3廣義的“教學(xué)”就是一定時(shí)間、地點(diǎn)、場合下的傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，即是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的而活動(dòng)；狹義的教學(xué)是在學(xué)校中傳授經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，即是指在學(xué)校教育活動(dòng)中，以教師傳授知識、技能和學(xué)生獲得知識、技能為基礎(chǔ)，教師的教和學(xué)生的學(xué)相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能，從德、智、體、美、勞諸方面促進(jìn)學(xué)生身心的發(fā)展，所以教學(xué)是學(xué)生全面發(fā)展的有效途徑，也是促進(jìn)社會發(fā)展的有力手段。校長負(fù)責(zé)制校長負(fù)責(zé)制是指校長受上級政府主管部門的委托，在黨支部和教代會的監(jiān)督下，對學(xué)校進(jìn)行全面領(lǐng)導(dǎo)和負(fù)責(zé)的制度。在這一領(lǐng)導(dǎo)體制中，校長是學(xué)校行政系統(tǒng)的最高決策者和指揮者，是學(xué)校的法人代表，他對外代表學(xué)校，對內(nèi)全面領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的教育、教學(xué)、科研和行政工作。在校長負(fù)責(zé)制中明確校長的權(quán)利與責(zé)任；發(fā)揮黨組織的保證監(jiān)督作用；建立以教師為主題的教職工代表大會制度，加強(qiáng)民主管理和監(jiān)督。加德納智力多因素論（多元智力理論）（2多元智力理論——美國哈佛大學(xué)教育學(xué)院教授霍華德?加德納提出了多元智力理論，該理論認(rèn)為人類的心理能力中，至少應(yīng)該包括以下8種不同的智力，即言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自知智力、自然之力。這八種智力在人體身上的不同組合使每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式和特點(diǎn)，因此，很難找到適用于任何人的統(tǒng)一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)一個(gè)人的聰明程度和智力水平的高低。加德納智力理論的創(chuàng)新在于突破了傳統(tǒng)的智力范疇，在世界范圍內(nèi)對教育理論和教育實(shí)踐都有極大的影響力。智力多因素論——智力多因素論認(rèn)為人的智力是由兩種以上的因素構(gòu)成的。智力多因素的理論很多，主要有斯皮爾曼的二因素論、瑟斯頓的群因素論、科特爾的流體智力理論、吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)理論、多元智力理論和成功智力理論。這些理論中有像斯皮爾曼認(rèn)為智力由兩個(gè)因素組成，即普遍因素和首要因素，還有像多元智力理論這樣認(rèn)為人的智力可以分為很多種。雖然每種理論具體的說法不一樣，但是多因素論已經(jīng)突破了單因素論的局限性，多智力的研究也更為具體的研究智力的特點(diǎn)與構(gòu)成。課程（4學(xué)界對課程沒有統(tǒng)一的定論，說法較多，有人認(rèn)為課程是教學(xué)科目；有人認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；有人認(rèn)為課程即文化再生產(chǎn)；還有人說，課程即社會改造的過程?？偟膩碇v，課程是由一定的育人目標(biāo)、特定的知識經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式構(gòu)成的一種動(dòng)態(tài)存在。從育人目標(biāo)講，課程是培養(yǎng)人的藍(lán)圖，從課程內(nèi)容的角度講，課程是一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的，連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的知識體系機(jī)器獲取的途徑。自我效能感自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主要判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。自我效能感主要受到以下四個(gè)因素的影響：（1）直接經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗(yàn)對效能感的影響最大，成功的經(jīng)驗(yàn)會提高自我效能感，反之，多次失敗的經(jīng)驗(yàn)會降低自我效能感；（2）替代性經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者通過觀察別人的成敗間接影響自我效能感；（3）言語說服。這種方法效果不持久；（4）情緒的喚起。情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感，高度的情緒喚起，緊張的生理狀態(tài)會妨礙行為操作，降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。赫爾巴特的四段教學(xué)法赫爾巴特認(rèn)為教師應(yīng)采取符合學(xué)生心理活動(dòng)規(guī)律的教學(xué)程序，有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)。他把教學(xué)過程分成四個(gè)連續(xù)的階段。一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學(xué)生，便于學(xué)生領(lǐng)悟和理解。二是聯(lián)想。指通過師生談話把新舊觀念結(jié)合起來。三是系統(tǒng)。指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則，是觀念系統(tǒng)化，形成概念。四是方法。只通過練習(xí)把所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)際，以檢查學(xué)生對新知識的理解是否正確。學(xué)習(xí)策略（3學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有計(jì)劃地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案，它是學(xué)習(xí)過程中信息加工的方式方法和調(diào)控技能的綜合。麥基奇把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。蘇湖教法（2“蘇湖教學(xué)法”也叫“分齋教學(xué)”，是北宋胡瑗在主持湖州州學(xué)時(shí)創(chuàng)立的一種新的教學(xué)制度，在“慶歷興學(xué)”時(shí)被用于太學(xué)的教學(xué)。胡瑗在蘇湖州學(xué)期間，一反當(dāng)時(shí)重視詩賦聲律的學(xué)風(fēng)，提倡經(jīng)世致用的實(shí)學(xué)，主張“明體達(dá)用”，其內(nèi)容是在學(xué)校內(nèi)設(shè)立經(jīng)義齋和治事齋，創(chuàng)行“分齋教學(xué)”制度在胡瑗的蘇湖教學(xué)法中，學(xué)生可以主治一科，兼學(xué)其他科，創(chuàng)立分科教學(xué)和學(xué)科的必修、選修制度，在世界教育史上也是最早的。貝爾—蘭開斯特制（3貝爾-蘭喀斯特制又稱導(dǎo)生制。由英國傳教士貝爾和蘭喀斯特所創(chuàng)。其目的是為了解決英國近代教育大發(fā)展背景下師資匱乏的問題。其基本方法是教師先在學(xué)生中選擇一些年齡較大、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生充任導(dǎo)生，教師先對導(dǎo)生進(jìn)行教學(xué)，然后由他們?nèi)ソ唐渌麑W(xué)生。采用這種教學(xué)方式，學(xué)生的數(shù)額可大大增加，在一定程度上緩解了教師奇缺的壓力。但采用這種方法不可避免地造成教育質(zhì)量下降，因此，它最終被人們拋棄。義務(wù)教育義務(wù)教育，是根據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須給予保證的國民教育。其實(shí)質(zhì)是國家依據(jù)法律規(guī)定對適齡兒童和青少年實(shí)施的一定年限的強(qiáng)迫教育的制度。義務(wù)教育又稱強(qiáng)迫教育和免費(fèi)義務(wù)教育。義務(wù)教育具有強(qiáng)制性、免費(fèi)性、普及性的特點(diǎn)。目前，世界義務(wù)教育發(fā)展趨勢是向兩端延長。我國義務(wù)教育年限為九年，這一規(guī)定符合我國的國情，是適當(dāng)?shù)?。國家課程國家課程是由中央政府負(fù)責(zé)編寫、實(shí)施和評價(jià)的課程。它具有合法性、權(quán)威性和強(qiáng)迫性，也具有多樣性，即國家可以要求任何一個(gè)地方來學(xué)習(xí)國家課程，國家也可能專門為一個(gè)的確編寫國家課程。其中，國家課程編制出的產(chǎn)品主要包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師指導(dǎo)用書和練習(xí)題等。真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)真實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是教育實(shí)驗(yàn)的一種方法，是人為實(shí)驗(yàn)性最強(qiáng)，能夠隨機(jī)分派被試，在試驗(yàn)過程中，嚴(yán)格的控制自變量、因變量和無關(guān)變量的一中實(shí)驗(yàn)，力求內(nèi)部小度最高，能夠真實(shí)準(zhǔn)確的反映因果關(guān)系，但是往往實(shí)驗(yàn)控制過于嚴(yán)格，而影響了外在效度。真實(shí)驗(yàn)的是實(shí)驗(yàn)格式主要有隨機(jī)分派控制組前后測和隨機(jī)分配控制組后測實(shí)驗(yàn)。測驗(yàn)測驗(yàn)是通過讓學(xué)生回答一系列與教育目標(biāo)相關(guān)的有代表性的問題，從學(xué)生對問題的回答中提取信息，并依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)去進(jìn)行判斷的過程。比如考試。我們在設(shè)計(jì)測驗(yàn)的試卷時(shí)要注意保證試卷的信度和效度。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)知識領(lǐng)會心理學(xué)家馮忠良把知識的理解過程分為三個(gè)階段：領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用。他認(rèn)為，要掌握知識，首先應(yīng)領(lǐng)會知識，然后應(yīng)在頭腦中將領(lǐng)會的知識加以鞏固，并在實(shí)際中去應(yīng)用這類知識，以便得到進(jìn)一步的檢驗(yàn)和充實(shí)。領(lǐng)會、鞏固、應(yīng)用應(yīng)是知識理解中的三個(gè)基本環(huán)節(jié)，直觀、概括、具體化等人之動(dòng)作以及識記、保持等記憶動(dòng)作是實(shí)現(xiàn)這三個(gè)環(huán)節(jié)的核心。知識的領(lǐng)會是通過對教材的直觀和概括來實(shí)現(xiàn)的，知識的鞏固是通過對教材的識記和保持來實(shí)現(xiàn)的，而知識的應(yīng)用則是通過具體化過程來完成的。守恒依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論，當(dāng)兒童處于具體運(yùn)算階段（7-11歲）時(shí)，已經(jīng)出現(xiàn)了“守恒”的概念，即無論客體的形態(tài)如何變化，其物質(zhì)總量總是恒定不變的。皮亞杰設(shè)計(jì)了一系列守恒實(shí)驗(yàn)，其中最著名的是液體守恒實(shí)驗(yàn)。皮亞杰認(rèn)為守恒性不是教育的結(jié)果，而是兒童自然而然掌握的，當(dāng)兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時(shí)，是將達(dá)到守恒的關(guān)鍵期。成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)理論即期望—價(jià)值理論，由阿特金森提出。他認(rèn)為個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度由成就需要、期望水平和誘因價(jià)值三者共同決定，用公式表示，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度（T）=f（需要*期望*誘因）。人在追求成就時(shí)就存在兩種傾向：一種是力求成功的傾向，一種是避免失敗的傾向。成功概率為50%的任務(wù)是力求成功這最有可能選擇的，避免失敗者這種學(xué)生在，選擇任務(wù)時(shí)傾向于選擇非常容易或者非常難的任務(wù)。成就動(dòng)機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)量關(guān)系密切。高成機(jī)動(dòng)機(jī)者，內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)，即使失敗也能堅(jiān)持，且把原因歸為自己努力不夠。避免失敗的學(xué)生相反，不夠自信，如果成功他們認(rèn)為是運(yùn)氣，如果失敗，他們認(rèn)為自己能力不足。這種動(dòng)機(jī)理論把人的情感和認(rèn)識統(tǒng)一起來，是對傳統(tǒng)的一種突破?！?988年教育改革法》1988年英國通過了教育大臣貝克提交的教育改革法案，稱為《1988年教育改革法》。法案主張實(shí)施全國統(tǒng)一課程，確定在5-16歲的義務(wù)教育階段開設(shè)三類課程（核心課程、基礎(chǔ)課程和附件課程）；建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務(wù)教育階段，學(xué)生要參加四次（7歲、11歲、14歲、16歲）考試。改革學(xué)校管理體制，實(shí)時(shí)“擺脫選擇”政策，規(guī)定建立一種新型的城市技術(shù)學(xué)校，加強(qiáng)對高等教育的控制等?！?988年教育改革法》被看做是自《巴特勒教育法》以來，英國教育史上又一次里程碑式的教育改革法案，強(qiáng)化了中央集權(quán)式的教育管理體制。個(gè)人本位論（2這一觀點(diǎn)的代表人物有盧梭、裴斯泰洛奇等，個(gè)人本位論者主張教育目的的制定應(yīng)該根據(jù)個(gè)人需要。主要觀點(diǎn)：第一，教育目的應(yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā)，而不是從社會出發(fā)；充分發(fā)展受教育者的個(gè)性，增進(jìn)受教育者的個(gè)人價(jià)值；第二，重視人的價(jià)值、個(gè)性發(fā)展和需要；第三，教育的目的就在于幫助人們充分地實(shí)現(xiàn)他們的自然潛能，以便在此基礎(chǔ)上建立理想的社會和國家；第四，人的本性在于“自然性”，個(gè)人價(jià)值高于社會價(jià)值，人性具有內(nèi)在的、自我實(shí)現(xiàn)的趨向。個(gè)人本位論倡導(dǎo)人的自由與個(gè)性，提升人的價(jià)值與定位，這也是對人性的一種解放作用。但是將個(gè)人的利益凌駕于社會利益和國家利益至上，最終會壞了教育的社會基礎(chǔ)或前提。教學(xué)策略（2指建立在一定理論基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)目的而制定的教學(xué)實(shí)施總體方案。在現(xiàn)代，指在一定教學(xué)觀指導(dǎo)下，教師根據(jù)一定情境，合理處理教學(xué)個(gè)因素關(guān)系，組織與調(diào)控教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的謀劃。監(jiān)生歷事制度（2監(jiān)生歷事是明朝國子監(jiān)的意向教學(xué)實(shí)習(xí)制度，是一項(xiàng)培養(yǎng)官吏的重要措施。規(guī)定凡在國子監(jiān)學(xué)習(xí)者，拍到“六部諸司歷練政事”，諸司教習(xí)政事，并考察期勤惰，進(jìn)行考核，勤謹(jǐn)者送吏部備案待選，仍令歷事，遇到官缺，依次取用；平常的再令歷練；下等的送還國子監(jiān)讀書。監(jiān)生歷事制度，對提高官吏的治事能力有積極意義。社會流動(dòng)功能（2教育的社會流動(dòng)功能是指社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選、提高，能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整和變動(dòng)，以充分發(fā)揮其個(gè)性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實(shí)現(xiàn)其人生抱負(fù)。教育是現(xiàn)代社會個(gè)人的社會流動(dòng)的基礎(chǔ)和主要通道，教育的流動(dòng)功能也關(guān)系到人的發(fā)展權(quán)利的教育資源分配問題。顏氏家訓(xùn)《顏氏家訓(xùn)》是我們南朝梁時(shí)期的教育家顏之推根據(jù)自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，寫出了我國封建社會第一部系統(tǒng)完整的的家庭教科書——《顏氏家訓(xùn)》，用以訓(xùn)誡其子孫。這部著作是我們了解顏之推教育思想的主要依據(jù)。它不僅有利于我們研究顏之推在兒童教育、學(xué)習(xí)方法等方面某些真知灼見，而且也向我們展示了一幅封建士族教育腐敗的漫畫。這本書中主要的內(nèi)容是兒童教育，比如提出了及早施教、嚴(yán)慈相濟(jì)、均愛原則、重視語言教育、重視品德教育等教育思想。昆西教學(xué)法昆西教學(xué)法指美國進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)者帕克在昆西學(xué)校和芝加哥庫克師范學(xué)校進(jìn)行的教育改革實(shí)驗(yàn)所采取新的教育方法和措施。其主要特征有以下幾點(diǎn)。（1）強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)處于學(xué)校教育的中心。認(rèn)為兒童具有內(nèi)在的能力，能自發(fā)地從事學(xué)習(xí)和工作。教師必須了解兒童和他的本性，提供相應(yīng)的條件，滿足其要求和需要。（2）重視學(xué)校的社會功能。強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為理想的家庭、完善的社區(qū)和民主政治雛形，在促進(jìn)民主制度的發(fā)展方面發(fā)揮巨大作用。（3）主張學(xué)校課程應(yīng)盡可能與實(shí)踐活動(dòng)相聯(lián)系。任務(wù)這樣做不僅可以喚起兒童學(xué)習(xí)的意愿，使他們專心致志，而且能摒棄以往的抽象的、無意義的形式訓(xùn)練，并把各門學(xué)科統(tǒng)一起來，使學(xué)生獲得知識的整體。因此，他將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與兒童的日常生活相聯(lián)系，并圍繞一個(gè)核心安排相互聯(lián)系的科目。（4）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童自我探索和創(chuàng)造的精神。帕克去世后，他的主要弟子之一庫克將他的思想與杜威的思想融為一體并付諸實(shí)踐，從而進(jìn)一步發(fā)展了“昆西教學(xué)法”。教學(xué)活動(dòng)的基本要素教育的要素是教育者、受教育者和教育中介系統(tǒng)。（1）教育則是教育活動(dòng)的實(shí)施者，學(xué)生主要影響著和引導(dǎo)者，是構(gòu)成教育活動(dòng)的一個(gè)基本要素。（2）受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，受教育者是教育的對象，是學(xué)習(xí)的主體也是構(gòu)成教育活動(dòng)的金幣恩要素，缺少了這一要素，就無法構(gòu)成教育活動(dòng)。（3）教育中介系統(tǒng)包括教育內(nèi)容和教育活動(dòng)方式。構(gòu)成教育的額三個(gè)基本要素相互聯(lián)系，其中，教育者是整個(gè)教育活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，他掌握目的，采用適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個(gè)教育過程，從而使受教育者的身心發(fā)生預(yù)期的變化，實(shí)現(xiàn)教育目的，所以說教育者是主導(dǎo)性的因素。教育目的的價(jià)值取向所謂教育目的地的價(jià)值取向，是指教育目的的提出者或從事教育活動(dòng)的主體依據(jù)自身的需要對教育價(jià)值作出選擇時(shí)所持有的一種傾向。在教育目的的價(jià)值取向上，爭論最多、影響最大、最根本性的問題，是教育活動(dòng)究竟是應(yīng)注重滿足人的個(gè)性發(fā)展需要，還是應(yīng)注重滿足社會發(fā)展需要。因此，構(gòu)成了教育目的選擇上的兩種典型的價(jià)值取向，即個(gè)人本位論和社會本位論。社會本位論認(rèn)為教育目的的制定要從社會需要出發(fā)，個(gè)人本位論認(rèn)為教育目的的制定要從個(gè)人需要出發(fā)。通過這兩個(gè)教育目的的啟示，我們在實(shí)際制定教育目的時(shí)，社會需要和個(gè)人需要都要兼顧。特朗普制普朗特制是美國學(xué)者普朗特提出的一種新的教學(xué)組織形式。他把大班、小班和個(gè)人三種教學(xué)形式結(jié)合起來，大班進(jìn)行上課，就是把兩個(gè)以上的平行班合在一起上大課，小班進(jìn)行研究，就是每個(gè)小班大約20人，由教師帶領(lǐng)著進(jìn)行研究和討論大班授課的材料。同時(shí)還有個(gè)別教學(xué)，由學(xué)生獨(dú)立寫作業(yè)，部分作業(yè)制定，部分作業(yè)自選。再是時(shí)間分配上，大班教學(xué)占40%，小班研究占20%，個(gè)別教學(xué)占40%。普朗特制力圖在這個(gè)教學(xué)組織形式中結(jié)合學(xué)生自學(xué)和大班授課的優(yōu)勢，目前，很多學(xué)校在實(shí)驗(yàn)這種方法。動(dòng)機(jī)（2動(dòng)機(jī)是一個(gè)人做某件事的動(dòng)力傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持以引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。它與學(xué)習(xí)活動(dòng)可以互相激發(fā)、互相加強(qiáng)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一旦形成，就會自始至終，貫穿于某一學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程。氣質(zhì)氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、靈活度與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征，即我們平時(shí)所說的脾氣、秉性。氣質(zhì)是人格結(jié)構(gòu)中的一種成分。人的氣質(zhì)差異是先天形成的，受神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)過程的特性所制約。氣質(zhì)是人的天性，無好壞之分。教育（2教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動(dòng)，這是教育的質(zhì)的規(guī)定性。廣義的教育指的是，凡是有目的地增進(jìn)人的知識技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人的體質(zhì)的活動(dòng)，不論是有組織的或是無組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。它包括人們在家庭中、學(xué)校里、親友間、社會上所受到的各種有目的的影響。狹義的教育是指專門組織的教育，它不僅包括全日制的學(xué)校教育，而且包括半日制的、業(yè)余的學(xué)校教育、函授教育、廣播電視教育和網(wǎng)絡(luò)教育等。它是根據(jù)一定的社會現(xiàn)實(shí)和未來的需要，遵循受教育者的身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者主動(dòng)地學(xué)習(xí)，積極進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改組和改造，促使他們提高素質(zhì)、健全人格的一種活動(dòng)，以便把教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會的需要，促進(jìn)社會的發(fā)展，追求和創(chuàng)造人的合理存在的人。心理發(fā)展(2心理發(fā)展是指個(gè)人從胚胎期經(jīng)由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個(gè)生命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內(nèi)在心理變化過程。心理發(fā)展反映的是個(gè)體心里隨年齡增長而出現(xiàn)的持續(xù)而穩(wěn)定的系列變化過程，主要包括認(rèn)知發(fā)展和人格發(fā)展兩大方面。心理發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程；心理發(fā)展有一定的順序性；心理發(fā)展過程呈現(xiàn)出許多階段；各個(gè)心理過程和個(gè)性特點(diǎn)的發(fā)展速度不完全一樣；心理的各個(gè)方面的發(fā)展是相互聯(lián)系和相互制約的；心理發(fā)展有明顯的個(gè)體差異?！爸铝贾蓖跏厝适种匾暯逃龑τ谌说陌l(fā)展所起的重要作用，提出了“學(xué)以去其昏蔽”的思想。他是用“心學(xué)”的觀點(diǎn)來闡明這一思想的?！袄怼贝嬖谂c“心”中，“心即理”；“良知即是天理”即是“心之本體”?！傲贾辈粌H是宇宙的造化者，也是倫理道德觀念?！傲贾迸c生俱來，不學(xué)自能，不教自會；為人人所具有，不分圣愚；“良知”不會泯滅。然而，“良知”在與外物接觸中，由于受物欲的引誘，會受昏蔽。教育的作用就在于去除物欲對于“良知”的昏蔽?！皩W(xué)以去其昏蔽”的目的就是為了激發(fā)本心又具有的“良知”。在王守仁看來，教育的作用就在于實(shí)現(xiàn)“存天理、滅人欲”的根本任務(wù)?；诖?，他認(rèn)為用功求學(xué)受教育，并不是為了增加什么新內(nèi)容，而是為了日減“人欲”。1922年新學(xué)制1922年11月1日以大總統(tǒng)令公布了《學(xué)校系統(tǒng)改革案》。這就是1922年的“新學(xué)制”，或稱“壬戌學(xué)制”，因其采用美國式中小學(xué)六三三分段法，又稱“六三三學(xué)制”。該學(xué)制根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律劃分教育階段，小學(xué)年限為6年，初中與高中分別為三年，其中中等教育是新學(xué)制的精髓。新學(xué)制的頒布和實(shí)施，標(biāo)志著中國資產(chǎn)階級新教育制度的確立，標(biāo)志著中國近代以來的學(xué)制體系建設(shè)任務(wù)的基本形成?！練w納總結(jié)】簡述壬子-癸丑學(xué)制與壬戌學(xué)制的區(qū)別與聯(lián)系1912年9月教育部正式公布民國學(xué)制結(jié)構(gòu)圖，次年又陸續(xù)公布各級各類學(xué)校的法令規(guī)程，民初學(xué)制成型，史稱“壬子-癸丑學(xué)制”。學(xué)制主系列為三級四段：初等教育分為初等小學(xué)4年，為義務(wù)教育性質(zhì)，高等小學(xué)3年，法定入學(xué)年齡為6周歲，不分設(shè)男校女校。中等教育4年，得專設(shè)女子學(xué)校，高等教育雖不分級，實(shí)際上是含預(yù)科（3年）、本科（3-4年）、大學(xué)院三級，主系列之外有師范系列，分師范學(xué)校和高等師范學(xué)校兩級，分別于中等教育和高等教育相當(dāng)，并專設(shè)女師和女高師。實(shí)業(yè)教育系列，分設(shè)乙種、甲種實(shí)業(yè)學(xué)校和專門學(xué)校，分別于高小、中學(xué)和大學(xué)相當(dāng)。民初學(xué)制仍保持以普通教育為主干，兼顧師范、事業(yè)教育?！叭尚鐚W(xué)制”，引起采用美國式中小學(xué)六三三分段法，又稱“六三三學(xué)制”。受實(shí)用主義教育思想影響。（1）規(guī)定6歲入學(xué)、小學(xué)6年、初中和高中各3年、大學(xué)4-6年的分段及各階段的教育，基本上依據(jù)了我國青少年身心發(fā)展的階段及特點(diǎn)，顯得更合理。（2）小學(xué)由7年縮短為6年，又分為初小4年、高小2年，可由各地酌設(shè)，初小為義務(wù)教育階段，更加務(wù)實(shí)，并有利于初等教育普及。（3）中等教育是學(xué)制的精華，中學(xué)由4年延長為6年，客服了舊制4年造成中學(xué)基礎(chǔ)知識薄弱的缺點(diǎn)，中學(xué)水平提高并改善了與大學(xué)的銜接關(guān)系，也便于兼顧其他方面需要；中學(xué)分為初中、高中兩級，增加了地方辦學(xué)延伸余地，也增加了學(xué)生選擇余地；中學(xué)實(shí)行分科選科制，適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需要；加強(qiáng)職業(yè)教育，充分兼顧升學(xué)和就業(yè)。（4）師范教育種類增加，程度提高，設(shè)置靈活。（5）取消大學(xué)預(yù)科，縮短高等教育年限，既保障了中等教育的年限，又有利于大學(xué)專門化教育和提高研究水平。從二者的內(nèi)容到年限到指導(dǎo)思想到中國化程度都有根本的區(qū)別，體現(xiàn)一種歷史的進(jìn)步。1944年《教育法》第二次世界大戰(zhàn)后，為恢復(fù)因戰(zhàn)爭被破壞的教育系統(tǒng)，英國政府與1944年通過了以巴勒特為主席的教育委員會提出的教育改革方案，即《1944年教育法》，又稱《巴勒特教育法》。《1944年教育法》是英國教育史上一個(gè)極其重要的教育法令，它決定了英國戰(zhàn)后教育發(fā)展的基本方針和政策。它對中央和地方權(quán)限的調(diào)整，建立了比較符合英國文化教育傳統(tǒng)和不同黨派利益的教育領(lǐng)導(dǎo)體制。雙軌制的結(jié)束及初等、中等和繼續(xù)教育相互銜接的國民教育制度，確定了“人人受中等教育”的觀念，擴(kuò)大了國民教育的機(jī)會。它是英國教育制度的主要基礎(chǔ)。教學(xué)評價(jià)教學(xué)評價(jià)是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它以參與教學(xué)活動(dòng)的教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、教學(xué)設(shè)備、場地和時(shí)間等因素的有機(jī)組合的過程和結(jié)果為評價(jià)對象，是對教學(xué)活動(dòng)的整體功能所作的評價(jià)。教學(xué)評價(jià)一般包括教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評價(jià)，但主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)和教師教學(xué)工作過程的評價(jià)。學(xué)在官府（2學(xué)在官府，是西周教育制度的主要特征。奴隸主貴族為了管理需要，制定法紀(jì)規(guī)章，有文字記錄并匯集成專書，有官員掌握，這是“學(xué)術(shù)官守”的歷史現(xiàn)象。因?yàn)楣俑袑W(xué)而民間私家無學(xué)術(shù)，只有到官府之中才有可能學(xué)習(xí)專門知識，這就是“學(xué)在官府”?！皩W(xué)在官府”這種歷史現(xiàn)象的形成源于西周的生產(chǎn)水平和社會制度。其一，唯官有書，而民無書。先于西周時(shí)期的生產(chǎn)力水平，只有官府才有制作書冊的財(cái)力和人力。其二，唯官有器，而民無器。禮、樂、舞、射是西周教育的重要內(nèi)容，學(xué)習(xí)這些學(xué)科需要器材設(shè)備和實(shí)際演習(xí)，只有官府才具備條件。其三，唯官有學(xué)，而民無學(xué)。由于學(xué)術(shù)官守，為官之人，學(xué)有專守，不傳他人，只教其子。子人官府，各從父學(xué)，造成了學(xué)術(shù)壟斷。教育制度（3教育制度，是指一個(gè)國家各級各類實(shí)施教育的機(jī)構(gòu)體系及其組織運(yùn)行的規(guī)則。它包括相互聯(lián)系的兩個(gè)基本方面：一是各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織；二是教育機(jī)構(gòu)與組織賴以存在和運(yùn)行的規(guī)則，如各種相關(guān)的教育法律、規(guī)則、條例等。教育制度基友與其他社會制度相類似的性質(zhì)，又有其自身的特點(diǎn)。學(xué)校管理(2學(xué)校管理是以“育人”為目的，是學(xué)校管理者通過一定的機(jī)構(gòu)和制度采用一不定期的手段和措施，帶領(lǐng)和引導(dǎo)師生員工，充分利用校內(nèi)外的資源和條件，整體優(yōu)化教學(xué)教育工作，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)的組織活動(dòng)。精細(xì)加工策略精細(xì)加工策略是指通過對學(xué)習(xí)材料的精細(xì)加工（對學(xué)習(xí)財(cái)力的意義進(jìn)行添加、構(gòu)件或生發(fā)等），把新信息與頭腦中的就信息聯(lián)系起來，從而幫助學(xué)習(xí)者增進(jìn)對新知識的理解，并把信息儲存到長時(shí)記憶中去的學(xué)習(xí)策略。精細(xì)加工策略的教學(xué)要：給學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，讓學(xué)生思考；充分運(yùn)用學(xué)生原有的知識；向?qū)W生介紹一些精細(xì)加工的實(shí)例，讓學(xué)生掌握精細(xì)加工的方法；及時(shí)反饋評價(jià)?；顒?dòng)課程活動(dòng)課程與學(xué)科課程相對立，它打破學(xué)科邏輯系統(tǒng)的界限，是以學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和能力為基礎(chǔ)，通過引導(dǎo)學(xué)生自己組織的有目的的活動(dòng)系列而編制的課程。亦稱經(jīng)驗(yàn)課程，或兒童中心課程?；顒?dòng)課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家盧梭。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國的杜威和克伯屈發(fā)揚(yáng)了這一思想，杜威的課程為“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”。小先生制所謂“小先生制”，主要是利用上學(xué)的兒童、小學(xué)生來教不識字的兒童、成年人甚至老年人。陶行知把這種識字，有一定文化知識的兒童或小學(xué)生稱為“小先生”，故稱“小先生制”。陶行知看來兒童是中國實(shí)現(xiàn)普及教育的重要力量。他提出“即知即傳”的“小先生制”體現(xiàn)了這一認(rèn)識。其主要是為了解決普及教育中師資奇缺、經(jīng)費(fèi)匱乏、謀生與教育難以兼顧、女子教育困難等矛盾而提出的。新教育運(yùn)動(dòng)新教育運(yùn)動(dòng)是指19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐洲興起的教育改革運(yùn)動(dòng)，又稱新學(xué)校運(yùn)動(dòng)。它最初開始于19世紀(jì)80年代末的英國，以后擴(kuò)展到歐洲其他國家如德國、法國、瑞士、比利時(shí)、荷蘭和奧地利等國。主要內(nèi)容是在教育目的、內(nèi)容、方法上建立與舊式的傳統(tǒng)學(xué)校完全不同的新學(xué)校，作為新教育的“實(shí)驗(yàn)室”。新教育運(yùn)動(dòng)初期的代表人物有英國教育家雷迪、德國教育家利茨和法國教育家德莫林等人。進(jìn)入20世紀(jì)，新教育的著名代表人物有愛倫?凱、德可樂利、羅素、懷特海和沛西?能等人。人的發(fā)展（2“人的發(fā)展”一般有兩種釋義。一種是把它與物種發(fā)展史聯(lián)系起來，將它看成是人類在地球上出現(xiàn)及其進(jìn)化的過程，即人類的發(fā)展或進(jìn)化；另一種更為通常的解釋是把它與個(gè)體發(fā)展聯(lián)系起來，將它看成是人類個(gè)體的成長變化過程。從這個(gè)層面上說，人的發(fā)展主要是指隨著年齡的增長，個(gè)體蘊(yùn)涵的潛能在社會實(shí)踐活動(dòng)中不斷解放并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個(gè)性的過程。這是一種包含著量和質(zhì)、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的不斷變化的過程，是從簡單到復(fù)雜的演化過程。班級授課制P55班級授課制是一種集體教學(xué)形式。它把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與已有知識水平編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表，安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生集體上課。在班級授課制中，同一個(gè)班的每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與進(jìn)度必須一致，且開設(shè)的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的教師分別擔(dān)任。其注重集體化、同步化、標(biāo)準(zhǔn)化，長于向?qū)W生集體教學(xué)，但出于照顧學(xué)生的個(gè)別差異、對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的興趣、特長和發(fā)展他們的個(gè)性。因此，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和對創(chuàng)新人才需求的日益迫切，20世紀(jì)初以來，許多國家的教育界人士都致力于班級授課制的改革。問題解決（認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)）問題解決一般是指個(gè)體通過應(yīng)用并超越過去所學(xué)規(guī)則以產(chǎn)生一個(gè)新答案的過程。由于對問題的理解不同，心理學(xué)家對問題解決的看法歷來也不同?，F(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為問題解決是一種以目標(biāo)定向的搜尋問題空間的認(rèn)知過程，個(gè)體必須對原有知識經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前問題的組成成分進(jìn)行改組、轉(zhuǎn)換或聯(lián)合，才能達(dá)到既定目標(biāo)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（5動(dòng)機(jī)是引起和維持個(gè)體活動(dòng)，使活動(dòng)趨向一定的目標(biāo)，以滿足某種需要的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引起和維持個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足某種學(xué)習(xí)需要的內(nèi)部心理狀態(tài)，它的主要內(nèi)容包括知識價(jià)值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效能感和成敗歸因。實(shí)用主義教育學(xué)實(shí)用主義教育學(xué)是在歐洲新教育思想和美國進(jìn)步主義的影響下誕生的，代表著作有杜威的著作《學(xué)校與社會》、《民主主義與教育》和克伯屈的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”等。基本觀點(diǎn)：第一，教育及生活；第二，教育即學(xué)生個(gè)體繼續(xù)不斷的增長；第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會；第四，從做中學(xué)；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為中心。基本評價(jià)：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽略了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨(dú)立性。過度教育過度教育，指由于過度擴(kuò)張教育，中等、高等教育畢業(yè)生數(shù)量的快速增長開始超過勞動(dòng)力市場的實(shí)際需求，受教育勞動(dòng)力面臨著知識失業(yè)，或者從事了與學(xué)歷不匹配的工作，結(jié)果導(dǎo)致收入下降，教育資源被浪費(fèi)了。也指施教者的教育超過了學(xué)生身心全面健康成長的需要，具體表現(xiàn)為教育內(nèi)容、方法等超出了社會對同齡人的普遍要求，超出了學(xué)生生理、心理成熟程度以及現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)水平；主觀方面指：教育超出了學(xué)生的興趣、志向等。顯性課程（2顯性課程亦稱“正式課程”、“開放課程”“官方課程”。是指為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而正是列入學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的各門學(xué)科以及有目的、有組織的課外活動(dòng)。它按照編制的課表實(shí)施，是教材編輯、學(xué)校施教、學(xué)生學(xué)習(xí)和考核的依據(jù)之一。道德感道德感是人依據(jù)一定的道德需要和規(guī)范評價(jià)自己和他人的言行時(shí)所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗(yàn)。道德感是一種高級情感。同情、反感、眷戀、疏遠(yuǎn)、尊敬、輕視、感激、愛、憎、背信棄義等屬于道德感；同志感、友誼感、愛國主義感、集體主義感，也屬于道德感。人們對道需要是否得到實(shí)現(xiàn)或滿足所產(chǎn)生的體驗(yàn)。它和道德信念、道德判斷密切相關(guān)。因而具有明顯的社會性和階級性。道德感是用一定的道德標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)自己或他人的思想和言行時(shí)產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。不同的時(shí)代有不同的道德標(biāo)準(zhǔn)，在我們社會主義國家，崇尚愛國主義、集體主義、見義勇為和互幫互助等，當(dāng)人們理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情感。社會助長社會助長是人們在完成簡單任務(wù)或熟練任務(wù)時(shí)，如果有觀察著在場（觀眾效應(yīng)），或者有競爭者（合作者效應(yīng)），將會激發(fā)起優(yōu)于獨(dú)處時(shí)的表現(xiàn)的傾向。但是對于復(fù)雜任務(wù)或不熟練任務(wù)，情況則相反，常會出現(xiàn)表現(xiàn)較次的情形。對于人類，關(guān)心他人意見者，以及在不認(rèn)識觀眾的情況下，這種效應(yīng)表現(xiàn)得最為強(qiáng)烈。受教育者受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學(xué)生。受教育者既是教育的對象，又是學(xué)習(xí)的主體。教育活動(dòng)是教育者與受教育者雙向互動(dòng)的活動(dòng)，受教育者也是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素，缺少這一要素，就無法構(gòu)成教育活動(dòng)。如果沒有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，教育活動(dòng)將只是教育者的獨(dú)舞，不會有好的效果。自由教育最早提出這一概念的是古希臘哲學(xué)家亞里士多德。他認(rèn)為自由教育是“自由人”（即奴隸主貴族）所應(yīng)享受的，以自由發(fā)展理性為目標(biāo)的教育。亞里士多德的自由教育有兩個(gè)突出的互相聯(lián)系的涵義：（1）以受教育者具有閑暇為前提，又以受教育者充分利用閑暇為手段；（2）目的在于探索高深的純理論知識。亞里士多德認(rèn)為，實(shí)施自由教育適合于“自由人的價(jià)值”，可以獲得智慧、道德和身體的和諧發(fā)展；自由教育同職業(yè)訓(xùn)練截然不同，前者高尚，后者卑下。他認(rèn)為各種行業(yè)的實(shí)際操作是奴隸們的事務(wù)，它有損于智力的發(fā)展。亞里士多德又認(rèn)為，在法律上雖屬于自由人，但若醉心于狹隘的功利，學(xué)為干祿，必然妨害對純理論的鉆研，同樣也是不自由的。五步探究教學(xué)法探究式教學(xué)是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生運(yùn)用科學(xué)探究的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，主動(dòng)獲取知識、發(fā)展能力的實(shí)踐活動(dòng)。根據(jù)杜威的科學(xué)的實(shí)驗(yàn)主義探究方法和反省思維方式，杜威提出了五步教學(xué)法：（1）疑難的情境；（2）確定疑難所在；（3）提出解決問題的種種假設(shè)；（4）推斷哪個(gè)假設(shè)能解決這個(gè)困難；（5）驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)。這種教學(xué)方法重視科學(xué)探究思維，重視解決實(shí)際問題的行動(dòng)能力，與主智力主義的傳統(tǒng)教育理論有本質(zhì)區(qū)別。但該方法國語注重活動(dòng)，忽視了系統(tǒng)知識的傳授，狹化了認(rèn)識的途徑，泛化了問題意識，在實(shí)踐中也存在諸多影響教育質(zhì)量的問題。教學(xué)做合一教學(xué)做合一。首先，要“在勞力上勞心”做到“手腦雙揮”。其次，懂得行動(dòng)是知識的來源。再次，要求做到“有教先學(xué)”和“有學(xué)有教”，即：教人者先教己，教人者還要“為教而學(xué)”；即知即傳。最后，反對注入式教學(xué)法。親社會行為親社會行為又叫積極的社會行為，它是指人們表現(xiàn)出來的一些有益的行為。人們在共同的社會生活中經(jīng)常會表現(xiàn)出類似這樣的行為，比如幫助、分享、合作、安慰、捐贈、同情、關(guān)心、謙讓、互助等，心理學(xué)家把這一類行為成為親社會行為。親社會行為是人與人之間在交往過程中維護(hù)良好關(guān)系的重要基礎(chǔ)，對個(gè)體一生的發(fā)展意義重大。洛克的“紳士教育”參考答案參見編著的《教育綜合大綱解析》外國教育史部分第七章歐美教育思想的發(fā)展第二節(jié)洛克的教育思想的相關(guān)內(nèi)容。知識知識是認(rèn)知的結(jié)果，是經(jīng)驗(yàn)的有組織的信息系統(tǒng)，主要承載知識“是什么”的問題；知識是認(rèn)識的過程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知識的范疇；知識既是事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)，更是人們對這種知識的分析、判斷、選擇和運(yùn)用，知識在本質(zhì)上不是不變的真理，而是不斷更新或拓展的過程。城市學(xué)校城市學(xué)校是為新興市民階層弟子開辦的學(xué)校的總層，包含不同種類、不同規(guī)模的學(xué)校。城市學(xué)校內(nèi)部雖然在課程設(shè)置、教師成分、學(xué)習(xí)年限的各方面各不相同，但與傳統(tǒng)學(xué)校相比，城市學(xué)校作為一種新的學(xué)校類型也具有一些共同的特點(diǎn)。在領(lǐng)導(dǎo)權(quán)上，由市政當(dāng)局管理。從城市學(xué)校的歸屬上看，基本上屬于世俗性質(zhì)。從內(nèi)容上看，城市學(xué)校強(qiáng)調(diào)是世俗知識。從培養(yǎng)目標(biāo)上看，城市學(xué)校具有一定的職業(yè)訓(xùn)練的性質(zhì)?？傊鞘袑W(xué)校是適應(yīng)生產(chǎn)的發(fā)展、市民階層的利益需要而出現(xiàn)的新型學(xué)校。其出現(xiàn)標(biāo)志著新型工商業(yè)階級的要求和力量。它打破了教會對學(xué)校教育事業(yè)的獨(dú)占權(quán)。教育內(nèi)容教育內(nèi)容是為實(shí)現(xiàn)教育目的，在教育活動(dòng)中經(jīng)過選擇而傳授給學(xué)生的知識技能、思想觀點(diǎn)、行為習(xí)慣等的總和。它包括對學(xué)生進(jìn)行德、智、體、美、勞等各育以及態(tài)度、方法價(jià)值觀等的內(nèi)容。我國社會主義的教育內(nèi)容，是根據(jù)社會主義的教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，以及受教育者的身心發(fā)展特點(diǎn)來確定的?！練w納總結(jié)】建樹教育目的與教育內(nèi)容的關(guān)系教育目的反映了一定社會對受教育者的要求，是教學(xué)內(nèi)容的精神內(nèi)核，教育活動(dòng)的行動(dòng)指南和最終目標(biāo)，也是教育活動(dòng)的歸宿，對于明確教育方向，建立教育制度，確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、檢查和評價(jià)教育效果等起著決定性的導(dǎo)向作用，對具體教育內(nèi)容的安排有支配、協(xié)調(diào)和控制、調(diào)節(jié)的作用。教育內(nèi)容是教育目的的直接要求，它保證了教育目的的有效性。教育內(nèi)容的功效是實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一，理論和實(shí)踐結(jié)合最終完成教育目的。教育內(nèi)容應(yīng)該緊緊圍繞著教育目的，有什么樣的教育目的，就要有什么樣的教育內(nèi)容。教育目的是方向，而教育內(nèi)容是途徑，是需要我們?nèi)ふ摇⑷ジ纳?、去選擇的。教育內(nèi)容的確定必須以教育目的為最高準(zhǔn)備，教師須從教育內(nèi)容實(shí)現(xiàn)教育目的，學(xué)習(xí)教育內(nèi)容的組成與結(jié)構(gòu)必須考慮教育目的?？傊?，教育內(nèi)容由教育目的所確定，以教育目的為指導(dǎo)，為教育目的提供具體措施，而教育目的是教育內(nèi)容的高度體現(xiàn)，是教育內(nèi)容的濃縮，兩者相輔相成。教學(xué)監(jiān)控能力教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。教師的教學(xué)監(jiān)控能力主要可分為三個(gè)方面：一是教師對自己的教學(xué)活動(dòng)的預(yù)先計(jì)劃和安排，二是對自己實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意義的監(jiān)察、評價(jià)和反饋，三是對自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。德育原則德育原則是教師對學(xué)生進(jìn)行德育應(yīng)該遵循的基本要求。它以個(gè)體品德發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展要求為依據(jù)，概括了德育實(shí)踐的寶貴經(jīng)驗(yàn)，反映了德育過程的規(guī)律性。現(xiàn)階段我國學(xué)校的德育原則主要有：理論和生活相結(jié)合原則，疏導(dǎo)原則，長善救失原則，嚴(yán)格要求與尊重學(xué)生相結(jié)合原則，因材施教原則，在集體中進(jìn)行教育原則，教育影響一致性和連貫性原則等。班主任工作的基本任務(wù)班主任工作的基本任務(wù)是：依據(jù)我國教育目的和學(xué)校的教育任務(wù)，協(xié)調(diào)來自各方面對學(xué)生的要求與影響，有計(jì)劃地組織全班學(xué)生的教育活動(dòng)，做好學(xué)生的思想教育工作，并對他們的學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、工作、課外活動(dòng)和課余生活等全面負(fù)責(zé)，把班級培養(yǎng)成為積極向上的集體，使每個(gè)學(xué)生在德、智、體、美等方面都得到充分的發(fā)展，形成良好的個(gè)性。學(xué)校教育學(xué)校教育是由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響教育學(xué)校教育者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動(dòng)，是教育制度重要組成部分。一般說來，學(xué)校教育報(bào)刊初等教育、中等教育和高等教育。學(xué)校教育是個(gè)人一生中所受教育最重要組成部分，從某種意義上講，決定著個(gè)人社會化的水平和性質(zhì)，是個(gè)體社會化的重要基地?！傲嚒苯逃髦軐W(xué)校以“六藝”為基本教育內(nèi)容。“六藝”之中，禮、樂、射、御作為“大藝”，是大學(xué)的課程；書、數(shù)作為“小藝”，主要是小學(xué)的課程。西周的教育內(nèi)容可以總稱為六藝教育，它是西周教育的特征和標(biāo)志。六藝教育包含多方面的教育因素。它既重視思想道德，也重視文化知識；既注重傳統(tǒng)文化，也注意實(shí)用技能；既重視文事，也重視武備；既要符合禮儀規(guī)范，也要求內(nèi)心情感修養(yǎng)。六藝教育傳統(tǒng)對后世封建社會的教育產(chǎn)生了深刻的影響。道德情感道德情感是個(gè)人道德意識的構(gòu)成因素。指人們依據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，對現(xiàn)實(shí)的道德關(guān)系和自己活他人的道德行為等所產(chǎn)生的愛憎好惡等心理體驗(yàn)。生活教育（2“生活教育”理論是陶行知教育思想的核心，包括三個(gè)基本命題：（1）生活即教育首先，生活含有教育的意義；其次，實(shí)際生活是教育的中心；再次，生活決定教育，教育改造生活。（2）社會即學(xué)校一方面，社會含有學(xué)校的意味；另一方面，學(xué)校含有社會的意味。（3）教學(xué)做合一首先，要“在勞力上勞心”做到“手腦雙揮”。其次，懂得行動(dòng)是知識的來源。再次，要求做到“有教先學(xué)”和“有學(xué)有教”。從思想背景來說，“生活教育”理論深受杜威實(shí)用主義教育思想的影響?！吧罱逃崩碚撘彩窃谂袀鹘y(tǒng)教育的過程中發(fā)展起來的，目的是要擺脫傳統(tǒng)“讀死書，死讀書，讀書死”的教育。知識表征知識表征是指信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。人們在學(xué)習(xí)過程中，都是根據(jù)自己對知識的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和應(yīng)用方法。陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征。另外，表象和圖示也是表征陳述性知識的重要形式。程序知識主要是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征的。自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身的努力，能勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位（或班級地位）的需要。它以贏得一定的地位為滿足?！鞠嚓P(guān)鏈接】教學(xué)中的內(nèi)驅(qū)力內(nèi)驅(qū)力是指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，是一種內(nèi)部刺激。教學(xué)過程中的內(nèi)驅(qū)力一般分三類：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是一種源于學(xué)習(xí)者自身需要的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這種潛在的動(dòng)機(jī)力量，要通過個(gè)體在實(shí)踐中不斷取得成功，才能真正表現(xiàn)出來。誘發(fā)這種內(nèi)驅(qū)力需要激發(fā)興趣，利用學(xué)生的好奇心，巧妙創(chuàng)設(shè)問題情境，誘發(fā)認(rèn)識沖突，注重將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的生活背景、知識背景相聯(lián)系等方法。這種內(nèi)驅(qū)力多表現(xiàn)在小學(xué)和初中非畢業(yè)班階段。自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身的努力，能勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位（或班級地位）的需要。它以贏得一定的地位為滿足。附屬的內(nèi)驅(qū)力，是指個(gè)體為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種認(rèn)真學(xué)習(xí)、積極表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有明顯的年齡特征，多表現(xiàn)在幼兒和小學(xué)生身上，也屬于一種外部動(dòng)機(jī)。恩物恩物是福祿培爾為兒童精心設(shè)計(jì)的游戲材料和教學(xué)用品，也即玩具。恩物能發(fā)展兒童的創(chuàng)造力和想象力，并可進(jìn)一步發(fā)展“整體”和“部分”的概念，真正的恩物應(yīng)滿足三個(gè)條件：（1）能使兒童理解周圍世界，又能表達(dá)他對于這個(gè)客觀世界的認(rèn)識；（2）每種恩物應(yīng)包含一切前面的恩物，并應(yīng)預(yù)示后繼的恩物；（3）每種恩物本身應(yīng)表現(xiàn)為完整的有秩序的統(tǒng)一觀念：整體由部分組成，部分可形成有秩序的整體。“教育適應(yīng)生活說”美國著名教育雪嬌杜威在不滿于斯賓塞為完美的生活做準(zhǔn)備的教育觀而提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“學(xué)校即社會”的著名觀點(diǎn)。與斯賓塞不同，杜威反對將教育觀視為為未來生活的準(zhǔn)備。杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。他說：“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展、不斷成長就是生活。”杜威在《我的教育信條》中論述“什么是學(xué)?！睍r(shí)指出，“學(xué)校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學(xué)校便是社會生活的一種形式?！薄耙虼?，教育是生活的過程，而不是將來生活的準(zhǔn)備。”因此，最好的就傲宇就是“從生活中學(xué)習(xí)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。這就是杜威關(guān)于教育與生活關(guān)系的著名的“過程說”。素質(zhì)教育素質(zhì)教