第二語言習(xí)得研究修改課件

作者簡介王建勤，男，1955年12月生于山西。1984年畢業(yè)于東北師范大學(xué)中文系，獲學(xué)士學(xué)位。1984年至1990年于北京語言學(xué)院留學(xué)生一系任教。1990年至1992年在北京語言學(xué)院教務(wù)處工作。1992年至1994年在澳大利亞墨爾本大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)系進(jìn)修應(yīng)用語言學(xué)碩士課程。1994年至2000年在北京語言大學(xué)出版社任副社長兼副總編輯。2001年獲得北京語言大學(xué)語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)對外漢語教學(xué)方向博士學(xué)位。2001年晉升為教授。現(xiàn)任北京語言大學(xué)對外漢語研究中心副主任。作者簡介王建勤，男，1955年12月生于山西。1984年畢1第一章第二語言習(xí)得研究概述第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念第二節(jié)第二語言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)第三節(jié)第二語言習(xí)得研究的發(fā)端與發(fā)展第一章第二語言習(xí)得研究概述第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本2第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念一、“母語”（nativelanguage)和“目的語”（targetlanguage）1.母語：通常指的是學(xué)習(xí)者幼年習(xí)得的語言。由于母語是家庭或者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，因而也稱作“本族語”。一般說來，母語通常是兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的語言。因此，母語通常也被稱作“第一語言”(firstlanguage)。2.目的語：也稱“目標(biāo)語”，一般是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言。這種語言可以指他正在學(xué)習(xí)的母語或第一語言，也可以指他正在學(xué)習(xí)的第二語言、第三語言甚至第四語言。第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念一、“母語”（native3第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念二、“第一語言”與“第二語言”1.第一語言：通常是就學(xué)習(xí)者的母語或本族語而言的。盡管有些時(shí)候，學(xué)習(xí)者的第一語言并不是他的母語或本族語。比如：在美國出生的漢族兒童接觸的“第一語言”不是漢語，而是英語；在這種情況下，英語是他的“第一語言”；但是，英語并不是他的母語，他的母語或本族語是漢語。因此，“第一語言”是指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言。2.

“第二語言”：Ellis(1994)

認(rèn)為，“第二語言”是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。因此，“第二語言”自然包含第三、第四或更多的其他語言。

第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念二、“第一語言”與“第二4第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念三、“習(xí)得”（acquisition)與“學(xué)習(xí)”(learning)1.習(xí)得:是指在自然狀態(tài)下“下意識”的、非正式的類似兒童母語的獲得過程。學(xué)習(xí)者通常意識不到他們正在學(xué)習(xí)語言這一事實(shí)，但是能意識到他們正在用語言進(jìn)行交際。2.學(xué)習(xí)：是指有意識地、正式的學(xué)習(xí)語言知識，能夠明確地意識到所學(xué)的規(guī)則。第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念三、“習(xí)得”（acqui5第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念克拉申(Krashen,1981,1982)把這兩個(gè)方式看作彼此獨(dú)立的學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為成年人獲得第二語言是通過習(xí)得和學(xué)習(xí)兩種不同的、獨(dú)立的方式獲得第二語言。就語言獲得的方式而言，“習(xí)得”是指“非正式”的語言獲得（informallearning)。兒童大都是通過這種方式來獲得母語的；“學(xué)習(xí)”是指“正式”的語言規(guī)則學(xué)習(xí)（formallearning），即通過課堂教學(xué)的方式來獲得第二語言。大多數(shù)成人第二語言學(xué)習(xí)者都是通過這種方式獲得第二語言的。就語言獲得的心理過程而言，“習(xí)得”通常是指在自然狀態(tài)下“下意識”的語言獲得（subconsciouslearning），而“學(xué)習(xí)”一般是指“有意識”的語言知識的獲得（consciouslearning）。心理學(xué)界（內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)）就語言獲得的知識類型而言，通過“習(xí)得”方式獲得的是“隱性語言知識”（implicitknowledge），通過“學(xué)習(xí)”方式獲得的是“顯性語言知識”(explicitknowledge）第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念克拉申(Krashen,16第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念四、“第二語言習(xí)得”（secondlanguageacquisition)與“外語習(xí)得”(foreignlanguageacquisition)1.Ellis（1994）認(rèn)為，“第二語言習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者所學(xué)的目的語在目的語國家是公認(rèn)的交際工具，當(dāng)然也是學(xué)習(xí)者用來交際的工具?！巴庹Z習(xí)得”是指學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)目的語。該目的語在本國不是作為整個(gè)社團(tuán)的交際工具。此外，該目的語基本上是在課堂上學(xué)習(xí)的。2.Vanpattern(2003)認(rèn)為，“第二語言習(xí)得”與“外語習(xí)得”的概念與語言習(xí)得的環(huán)境無關(guān)。第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念四、“第二語言習(xí)得”（s7第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念五、“自然的第二語言習(xí)得”（naturalisticSLA)與“有指導(dǎo)的第二語言習(xí)得”(instructedSLA)1.Ellis（1994）指出：“自然的第二語言習(xí)得”是指以交際的方式獲得第二語言，而且語言習(xí)得通常是在自然的社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的?！坝兄笇?dǎo)的第二語言習(xí)得”是以教學(xué)指導(dǎo)的方式獲得第二語言，語言習(xí)得通常是在課堂教學(xué)環(huán)境中發(fā)生的。2.Klein（1986）從心理語言學(xué)的角度把習(xí)得分為“自然發(fā)生的習(xí)得”和“有指導(dǎo)的習(xí)得”。第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念五、“自然的第二語言習(xí)得”8第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念六、“語言能力”（competence）與“語言表達(dá)”（performance）1.語言能力：是一種反映交際雙方語言知識的心理語法。這種語法是一種“隱性的”而不是一種“顯性的”語言知識。母語使用者對句子的合語法性的直覺判斷依據(jù)的就是這種隱性語言知識。2.語言表達(dá)：指的是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運(yùn)用。換句話說，語言能力是關(guān)于語言的知識，語言表達(dá)是關(guān)于語言運(yùn)用的知識。第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念六、“語言能力”（comp9第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)SLA研究的對象SLA研究的對象是第二語言“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”。也就是說，L2學(xué)習(xí)者有自己的語言系統(tǒng)。這個(gè)語言系統(tǒng)既不是母語系統(tǒng)也不是目的語系統(tǒng)。L2習(xí)得研究者關(guān)注的是“學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)”的規(guī)律。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)SLA研究的對象10“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”舉例（1）我吃飯?jiān)谖宓揽凇＃?）老師從機(jī)場把我們回到學(xué)校里。（3）我在北京學(xué)習(xí)漢語一個(gè)年。（4）我餓極了，必須立刻吃吃一點(diǎn)東西。（5）來中國以前，我沒聽懂中文?！皩W(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”舉例（1）我吃飯?jiān)谖宓揽凇?1第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)SLA研究的目的Cook（1993）認(rèn)為，第二語言習(xí)得研究的目的有三：（1）對第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)進(jìn)行描寫；（2）對第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制進(jìn)行解釋；（3）第二語言學(xué)習(xí)者是怎樣運(yùn)用第二語言的。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)SLA研究的目的12第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)SLA的研究方法語言學(xué)家通常采用描寫的方法分析和發(fā)現(xiàn)母語者的語言系統(tǒng)的規(guī)律；SLA研究者采取特定的描寫方法分析發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)”的規(guī)律。比如：偏誤分析的方法、習(xí)得順序研究、學(xué)習(xí)策略研究等。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)SLA的研究方法13第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)一、SLA與語言學(xué)的關(guān)系1.研究對象：語言學(xué)家把把母語者的語言系統(tǒng)作為自己的研究對象。他們所關(guān)注的是語言系統(tǒng)本身的規(guī)律。SLA研究以第二語言“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”為研究對象。他們關(guān)注的是學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的規(guī)律。（學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)詳見教材P10）2.研究目的：語言學(xué)家研究的目的在于描寫和解釋語言現(xiàn)象的普遍規(guī)律；SLA研究者借助語言學(xué)理論來描寫和解釋第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的普遍規(guī)律。3.研究方法：語言學(xué)家主要是通過描寫的方法研究語言；SLA研究者更多地采用實(shí)證的方法。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)一、SLA與語言學(xué)的關(guān)系14第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)二、SLA與心理學(xué)1.研究目的：心理學(xué)研究人類一般的言語活動(dòng)、語言獲得和語言運(yùn)用，其目的是深入了解人類的心理現(xiàn)象的特點(diǎn)和普遍規(guī)律。SLA研究語言獲得及其心理機(jī)制，目的而是為了揭示第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制。2.研究范圍：心理學(xué)研究要比第二語言習(xí)得研究寬泛得多。3.研究方法：SLA研究長于學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的描寫；心理學(xué)研究更長于實(shí)驗(yàn)研究。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)二、SLA與心理學(xué)15第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)三、SLA與心理語言學(xué)有學(xué)者認(rèn)為，語言習(xí)得研究屬于心理語言學(xué)的一部分?；蛘哒f，屬于心理語言學(xué)的一個(gè)分支，即發(fā)展心理學(xué)。也有人把第二語言習(xí)得研究稱作應(yīng)用心理語言學(xué)。這種看法有一定道理，因?yàn)閺难芯繉ο髞砜矗睦碚Z言學(xué)研究的確包括語言習(xí)得研究。上述觀點(diǎn)忽略了一個(gè)重要的歷史事實(shí)：即SLA研究作為“應(yīng)用語言學(xué)”的一部分，從一開始就有其自身發(fā)生、發(fā)展的歷史，而不是作為心理語言學(xué)的附庸。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)三、SLA與心理語言學(xué)16第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)據(jù)DavidW.Carroll（1994）的觀點(diǎn)，我們可以看出，SLA研究與心理語言學(xué)有以下不同點(diǎn)：1.研究對象：SLA主要研究第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制，注重對第二語言學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)及習(xí)得過程的描寫和解釋。心理語言學(xué)關(guān)注的更多的是兒童母語獲得的心理過程和心理機(jī)制。2.學(xué)科歸屬：第二語言習(xí)得研究屬于應(yīng)用語言學(xué)；心理語言學(xué)屬于認(rèn)知科學(xué)。3.研究方法：心理語言學(xué)研究主要采用實(shí)驗(yàn)方法檢驗(yàn)理論假設(shè)；第二語言習(xí)得研究主要從語言學(xué)的角度、認(rèn)知的角度、社會(huì)語言學(xué)的角度、社會(huì)與文化的角度來描寫和解釋第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制。4.研究興趣：心理語言學(xué)研究者對人類個(gè)體的感覺、知覺、理解、記憶、思維等心理過程感興趣；而第二語言習(xí)得研究者則對學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)、習(xí)得過程以及學(xué)習(xí)者自身的研究感興趣。第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)據(jù)DavidW.Car17第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)L2習(xí)得研究與其他學(xué)科的關(guān)系圖示第二節(jié)“SLA研究”的學(xué)科性質(zhì)L2習(xí)得研究與其他學(xué)科的18第三節(jié)SLA研究的發(fā)端與發(fā)展一、SLA研究的發(fā)端。Corder1967《學(xué)習(xí)者偏誤的意義》和Selinker1972《中介語》這兩篇文章先后明確了第二語言習(xí)得研究的研究對象，創(chuàng)建了相似的理論假說，指明了第二語言習(xí)得研究的方向，為后來的第二語言習(xí)得研究奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，是這個(gè)領(lǐng)域的“開山之作”。第三節(jié)SLA研究的發(fā)端與發(fā)展一、SLA研究的發(fā)端。19第三節(jié)SLA研究的發(fā)端與發(fā)展二、SLA研究發(fā)展的路徑（40年的發(fā)展歷程）。第一階段：20世紀(jì)50—60年代為理論初創(chuàng)階段。這一時(shí)期，第二語言習(xí)得研究與第二語言教學(xué)研究尚未分離。以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的“對比分析”方法占主導(dǎo)地位。第二階段：20世紀(jì)70年代為理論大發(fā)展階段，這一時(shí)期第二語言習(xí)得研究已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。對比分析已經(jīng)衰落，偏誤分析應(yīng)運(yùn)而生，此外，還產(chǎn)生了“中介語”理論假設(shè)、第二語言習(xí)得順序研究、克拉申的“監(jiān)控模式”和“文化適應(yīng)模式”等重要理論。第三階段：80年代中期至今，第二語言習(xí)得研究作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科開始逐漸走向成熟。這一時(shí)期第二語言習(xí)得研究受到許多其他學(xué)科的影響，形成了不同的發(fā)展路徑。（語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和社會(huì)文化學(xué)）第三節(jié)SLA研究的發(fā)端與發(fā)展二、SLA研究發(fā)展的路徑（4020第三節(jié)SLA研究的發(fā)端與發(fā)展三、漢語作為第二語言的習(xí)得研究。漢語作為第二語言的習(xí)得研究始于20世紀(jì)80年代初。（魯健驥1984《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》）20多年來，漢語習(xí)得研究的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：80年代的漢語習(xí)得研究、90年代的漢語習(xí)得研究、90年代后的漢語習(xí)得研究。兩條戰(zhàn)線：國內(nèi)的漢語習(xí)得研究和海外的漢語習(xí)得研究。第三節(jié)SLA研究的發(fā)端與發(fā)展三、漢語作為第二語言的習(xí)得研究21本章重點(diǎn)一、第二語言習(xí)得研究的幾個(gè)基本概念：母語與目的語、第一語言與第二語言、、習(xí)得與學(xué)習(xí)、第二語言習(xí)得與外語習(xí)得、自然的第二語言習(xí)得與有指導(dǎo)的第二語言習(xí)得。二、第二語言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)：第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)、心理學(xué)、心理語言學(xué)的關(guān)系。三、漢語作為第二語言的習(xí)得研究本章重點(diǎn)一、第二語言習(xí)得研究的幾個(gè)基本概念：母語與目的語、第22第二章對比分析與偏誤分析第一節(jié)對比分析第二節(jié)偏誤分析第二章對比分析與偏誤分析第一節(jié)對比分析23第一節(jié)對比分析“對比分析”（ConstrastiveAnalysis）產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代，興盛于60年代。然而，由于對比分析的初衷是為了在第二語言教學(xué)中預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，預(yù)防學(xué)習(xí)中的語言偏誤，從而提高第二語言教學(xué)的效率，因此，嚴(yán)格地說，對比分析不屬于第二語言習(xí)得研究。但是，“對比分析反映了當(dāng)時(shí)的語言學(xué)家們對第二語言習(xí)得過程的一種理論假設(shè)，對早期的第二語言習(xí)得研究產(chǎn)生了重要影響，所以，闡述早期的第二語言習(xí)得研究自然要從對比分析說起。第一節(jié)對比分析“對比分析”（ConstrastiveA24一、對比分析產(chǎn)生的背景1945年，CharlesFries在《作為外語的英語教學(xué)與學(xué)習(xí)》一書中就提出了對比分析的思想。他認(rèn)為，最有效的教材應(yīng)該建立在對學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)描寫和仔細(xì)對比的基礎(chǔ)上。1957年，RobertLado在《跨文化語言學(xué)》中，系統(tǒng)地闡述了對比分析的內(nèi)容、理論依據(jù)和分析方法。他認(rèn)為，在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)把母語的特征遷移到目的語中，因此，對兩種語言及其文化進(jìn)行系統(tǒng)對比，可以預(yù)測和描寫可能引起和不會(huì)引起困難的地方。這就是關(guān)于”對比分析假設(shè)“最初的表述。對比分析關(guān)于第二語言習(xí)得的一個(gè)基本假設(shè)，就是所謂的”母語負(fù)遷移“。這一假設(shè)的實(shí)質(zhì)是母語在第二語言習(xí)得中的作用問題。一、對比分析產(chǎn)生的背景1945年，CharlesFries25遷移（transfer）遷移是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學(xué)習(xí)新知識、技能的影響。這種影響有的起積極、促進(jìn)的作用，叫正遷移（positivetransfer），有的起阻礙作用，叫負(fù)遷移（negativetransfer），也叫干擾。拉多認(rèn)為第二語言與第一語言相似的語言成分容易學(xué)，不同的成分難學(xué)。也就是說兩種語言結(jié)構(gòu)相同之處產(chǎn)生正遷移，兩種語言的差異導(dǎo)致負(fù)遷移。負(fù)遷移造成第二語言習(xí)得的困難和學(xué)生的錯(cuò)誤，這就是對比分析假說。遷移（transfer）遷移是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過程中已26對比分析的理論基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)。以Watson、Slinner為代表的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，行為的產(chǎn)生是刺激—反應(yīng)的結(jié)果，言語行為也是在外界語言輸入的刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化過程中形成的“習(xí)慣”，并最終達(dá)到遇到某一語言情景便會(huì)自動(dòng)做出正確的語言反應(yīng)。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“習(xí)慣形成”的理論不僅適用于第一語言而且適用于第二語言的習(xí)得。不同之處在于，學(xué)習(xí)第二語言時(shí)時(shí)用新的習(xí)慣代替舊的習(xí)慣，在此過程中，舊的習(xí)慣會(huì)“干擾”新習(xí)慣的形成，因而產(chǎn)生了語言偏誤。語言學(xué)基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)注重結(jié)構(gòu)和分布，強(qiáng)調(diào)對語言特征進(jìn)行客觀、靜態(tài)的科學(xué)描寫，對比分析采用結(jié)構(gòu)主義的語言分析方法，對學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行系統(tǒng)的描寫、比較，目的是預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，并以此作為第二語言教學(xué)的依據(jù)。對比分析的理論基礎(chǔ)心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)。以Watson27二、對比分析的基本內(nèi)容一、對比分析的基本假設(shè)：語言遷移。這一假設(shè)的基本含義包括三個(gè)方面：1.學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中會(huì)把母語的語言形式、意義及其分布，連同與母語相聯(lián)系的文化遷移到第二語言系統(tǒng)中去。2.當(dāng)學(xué)習(xí)者的目的語與母語結(jié)構(gòu)特征相似時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生正遷移，學(xué)起來比較容易；當(dāng)目的語與母語結(jié)構(gòu)特征有差異時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，也就是母語干擾，學(xué)起來就比較困難，這是引起困難和偏誤的主要原因或者唯一原因。3.差異=困難，差異與困難相對應(yīng)，差異越大困難越大，這種差異構(gòu)成了語言習(xí)得的難度等級。二、對比分析的基本內(nèi)容一、對比分析的基本假設(shè)：語言遷移。這一28二、對比分析的基本內(nèi)容二、對比分析方法：對比和分析，系統(tǒng)對比學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)。其中，Lado提出的對比研究體系包括音位、語法、書寫、文化等方面，但在實(shí)踐中，文化對比在當(dāng)時(shí)并沒有引起學(xué)者們的關(guān)注。對比的內(nèi)容主要是學(xué)習(xí)者的母語和目的語的語言系統(tǒng)，而且語音、語法的對比比較多。二、對比分析的基本內(nèi)容二、對比分析方法：對比和分析，系統(tǒng)對比29二、對比分析的基本內(nèi)容三、對比分析的兩種觀點(diǎn)：1970年沃德霍（Wardhaugh)提出強(qiáng)勢說（strongform)和弱勢說(weakform)，兩者最大的差別是目標(biāo)不同?！皬?qiáng)勢說”強(qiáng)調(diào)對比分析的預(yù)測功能，認(rèn)為母語干擾是造成第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和錯(cuò)誤的主要原因，甚至是唯一原因?！叭鮿菡f”認(rèn)為與其預(yù)測，還不如面對現(xiàn)實(shí)，即把重點(diǎn)放在事后錯(cuò)誤的分析上，通過對比來解釋錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因。二、對比分析的基本內(nèi)容三、對比分析的兩種觀點(diǎn)：1970年沃德30三、對比分析的步驟和難度等級對比分析包括描寫、選擇、比較、預(yù)測四個(gè)步驟。描寫（description)是對學(xué)習(xí)者的母語和目的語兩個(gè)語言系統(tǒng)進(jìn)行細(xì)致描寫；選擇(selection)是結(jié)合偏誤找出造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的語言項(xiàng)目；比較(comparison)是對選擇好的語言項(xiàng)目進(jìn)行細(xì)致的分析和對比，找出共同點(diǎn)和不同點(diǎn)；預(yù)測(prediction)是在對比的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能在哪些方面出現(xiàn)錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)測。難度等級列表見教材P32。三、對比分析的步驟和難度等級對比分析包括描寫、選擇、比較、預(yù)31四、對比分析的局限盡管對比分析在60年代曾經(jīng)盛極一時(shí)，但是，對比分析在理論上和教學(xué)實(shí)踐中都存在一些問題，所以從70年代初開始走向衰落，并逐步被偏誤分析取代。對比分析在理論上的局限主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，對比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，它的核心思想“刺激—反應(yīng)”理論已經(jīng)受到喬姆斯基的激烈抨擊和批評。其次，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)并沒有為對比分析找到解決問題的出路。第三，對比分析將兩種語言系統(tǒng)的“差異”等同于語言習(xí)得的“難度”是不合邏輯的。此外，對比分析的理論假設(shè)和對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的難點(diǎn)的預(yù)測也受到來自實(shí)驗(yàn)研究和教學(xué)實(shí)踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。四、對比分析的局限盡管對比分析在60年代曾經(jīng)盛極一時(shí)，但是，32五、對對比分析的重新評價(jià)首先，經(jīng)過系統(tǒng)的探討，學(xué)者們給予“對比分析”較為公正的評價(jià)：作為一種分析方法，對比分析我們不可全盤否定，也不可全盤肯定，對比分析仍然是觀察和分析學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的一個(gè)良好起點(diǎn)。所以，之后的許多理論，如偏誤分析、中介語理論，都將它作為一種分析手段。其次，學(xué)者們也進(jìn)一步探討了對比分析關(guān)于母語遷移的假設(shè)，并形成以下共識：1、語言遷移并非或有或無的現(xiàn)象，否定母語遷移是不符合實(shí)際的；2、我們要探討的是母語在什么時(shí)候，什么條件下，如何影響第二語言習(xí)得；3、語言遷移不是簡單的行為過程，而是有人主動(dòng)參與的心理過程；4、學(xué)習(xí)者的語言偏誤是由多種原因引起的，母語干擾只是其中的一個(gè)原因；5、語言遷移在兩種語言比較相近的情況下更容易發(fā)生；6、第一語言是學(xué)習(xí)策略的一部分。五、對對比分析的重新評價(jià)首先，經(jīng)過系統(tǒng)的探討，學(xué)者們給予“對33第二節(jié)偏誤分析偏誤分析產(chǎn)生的背景偏誤分析的五個(gè)步驟偏誤分析的意義和局限第二節(jié)偏誤分析偏誤分析產(chǎn)生的背景34一、偏誤分析產(chǎn)生的背景早在40末年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作為語言教學(xué)研究的一部分。但是，傳統(tǒng)的偏誤分析缺少嚴(yán)格的分析方法，而且缺少分析學(xué)習(xí)者語言偏誤的理論框架。20世紀(jì)60年代末開始，對比分析的假設(shè)及其分析方法不斷受到挑戰(zhàn)和批判，于是“偏誤分析”（ErrorAnalysis)應(yīng)運(yùn)而生。但直到60年代末70年代初，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章后，偏誤分析成為研究學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的重要手段和方法，成為觀察學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的窗口，成為應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域公認(rèn)的一部分。Corder（1967）在《學(xué)習(xí)者語言偏誤的意義》對失誤（mistakes）和偏誤（errors）進(jìn)行了區(qū)分。失誤指口誤、筆誤等語言運(yùn)用上偶然的錯(cuò)誤，像我們不小心把“小張”說出了“小王”，是偶然發(fā)生的，和語言能力無關(guān)。偏誤是系統(tǒng)性的，像“我把杯子碰”這樣的句子反映的是第二語言學(xué)習(xí)者語言能力的不足。這種偏誤不是偶然發(fā)生的，是有規(guī)律的系統(tǒng)性偏誤。

70年代后期，偏誤分析因?yàn)樵谘芯糠椒ê脱芯糠秶膯栴}開始衰落。但有學(xué)者認(rèn)為，80年代末90年代初，有跡象表明，偏誤分析開始復(fù)蘇。一、偏誤分析產(chǎn)生的背景早在40末年代，學(xué)習(xí)者的偏誤分析就是作35二、偏誤分析的程序和步驟Corder（1974）提出了偏誤分析的五個(gè)步驟：（1）學(xué)習(xí)者語言樣本的收集（收集資料）；（2）鑒別偏誤；（3）描寫偏誤；（4）解釋偏誤；（5）評價(jià)偏誤。二、偏誤分析的程序和步驟Corder（1974）提出了偏誤分36（1）語言樣本的收集

語料收集通常涉及三方面的問題：收集方式、收集范圍、影響偏誤的因素。方式：橫向與縱向；自然表達(dá)、面談、作文、誘導(dǎo)、實(shí)驗(yàn)；語料收集的范圍：大規(guī)模、特定規(guī)模、個(gè)案；影響學(xué)習(xí)者語言偏誤的因素：口語、書面語的、會(huì)話、敘述；話題的內(nèi)容；學(xué)習(xí)者的水平、母語背景、習(xí)得的環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。（1）語言樣本的收集語料收集通常涉及三方面的問題：收集方式37（2）語言偏誤的鑒別

問題之一：“偏誤”和“失誤”的標(biāo)準(zhǔn)問題問題之二：“偏誤”和“失誤”的鑒別問題鑒別困難的原因：把學(xué)習(xí)者“語言能力”看做是“單質(zhì)”（homogeneous）的，因而無法解釋學(xué)習(xí)者語言偏誤中出現(xiàn)的“變異”現(xiàn)象；問題之三：如何區(qū)分學(xué)習(xí)者的“顯性偏誤”和“隱性偏誤”。問題之四：“得體性”問題。（2）語言偏誤的鑒別問題之一：“偏誤”和“失誤”的標(biāo)準(zhǔn)問38（3）語言偏誤的描寫

語言偏誤的描寫方法：1）根據(jù)目的語規(guī)則的分類進(jìn)行描寫；表層特征分類法：按照目的語范疇對學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行描寫和分類?！氨韺硬呗苑诸惙ā保焊鶕?jù)學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的方式對偏誤進(jìn)行描寫和分類?！氨韺硬呗浴笔侵笇W(xué)習(xí)者在語言表達(dá)中改變語言表層結(jié)構(gòu)的方式。這種方式在某種程度上反映了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略和認(rèn)知過程。描寫方法的局限性：如果這些表層策略并沒有反映學(xué)習(xí)者實(shí)際的認(rèn)知過程，那么這些描寫方法的價(jià)值就值得懷疑。（3）語言偏誤的描寫語言偏誤的描寫方法：39Corder關(guān)于描寫方法的分類科德提出顯性偏誤與隱性偏誤的分類方法。。前者指那些明顯的帶有結(jié)構(gòu)形式錯(cuò)誤的句子，后者指語法雖然正確、但在一定語境或交際情景中顯得不恰當(dāng)?shù)木渥?。科德還根據(jù)中介語的發(fā)展過程，把偏誤分成三類：1.“前系統(tǒng)偏誤”：指目的語的語言系統(tǒng)形成之前的偏誤。學(xué)習(xí)者不知道目的語規(guī)則，也不知道為什么選擇了某種規(guī)則形式；2.“系統(tǒng)偏誤”：指第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成目的語的規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性的偏誤。學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)一些規(guī)則，但往往是錯(cuò)的，學(xué)習(xí)者不能糾正錯(cuò)用的規(guī)則，但可以做出一些說明，解釋為什么這樣用；3.“后系統(tǒng)偏誤”：指目的語系統(tǒng)形成之后的偏誤。學(xué)習(xí)者知道正確的目的語規(guī)則，但常出錯(cuò)。這種情況下學(xué)習(xí)者能自己改正錯(cuò)誤。Corder關(guān)于描寫方法的分類科德提出顯性偏誤與隱性偏誤的分40（4）關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的解釋

對學(xué)習(xí)者偏誤的解釋需要對偏誤的來源進(jìn)行分析，通過分析來建立與第二語言習(xí)得相關(guān)的過程。學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的原因可能是心理語言學(xué)方面的，也可能是社會(huì)語言學(xué)方面的，也可能是認(rèn)知方面的。但是偏誤分析主要是從心理語言學(xué)方面對偏誤產(chǎn)生的原因進(jìn)行解釋。關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的來源，不同的學(xué)者有不同的分類方法。（4）關(guān)于學(xué)習(xí)者偏誤的解釋對學(xué)習(xí)者偏誤的解釋需要對偏誤的來41偏誤來源的分類Richard(1971)：干擾偏誤、語內(nèi)偏誤、發(fā)展偏誤。SchanchterandCelce-Murcia（1977）：遷移偏誤、語內(nèi)偏誤。Ellis（1994）：1、大量的偏誤是語內(nèi)偏誤，而不是語際偏誤；2、初級學(xué)習(xí)者的語際偏誤多于中高級學(xué)習(xí)者，中高級學(xué)習(xí)者的語內(nèi)偏誤多于語際偏誤；3、語內(nèi)偏誤和語際偏誤的多少和任務(wù)有關(guān)；4、語際偏誤在語音和詞匯中的出現(xiàn)比例多于語法，在語法教學(xué)中，也有一些項(xiàng)目更容易發(fā)生語際偏誤；5、成人比兒童更容易發(fā)生語際偏誤；6、偏誤不只有一個(gè)來源，一個(gè)偏誤可能是由語內(nèi)偏誤和語際偏誤同時(shí)造成的。偏誤來源的分類Richard(1971)：干擾偏誤、語內(nèi)偏誤42劉珣關(guān)于偏誤的來源分類1、母語負(fù)遷移。學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則的情況下，只能依賴母語知識，因而同一母語背景的學(xué)習(xí)者往往出現(xiàn)同類性質(zhì)的偏誤。（例子）2、目的語知識負(fù)遷移。學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分目的語知識，用類推的方法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成了偏誤，也稱為過度概括或過度泛化。（例子）3、文化因素負(fù)遷移。有些偏誤是由于文化差異造成的。（例子）4、學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響。5、學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。（外部因素）指教師不夠嚴(yán)密的解釋和引導(dǎo)、甚至不正確的示范，，教材的科學(xué)性不強(qiáng)或編排不當(dāng)，課堂訓(xùn)練的偏差等。（例子）劉珣關(guān)于偏誤的來源分類1、母語負(fù)遷移。學(xué)習(xí)者不熟悉目的語規(guī)則43母語負(fù)遷移舉例語音方面：日本學(xué)生不分p和f；烏克蘭學(xué)生把ü發(fā)成iu；東歐國家的學(xué)習(xí)者把ying發(fā)成“yin+g”詞匯和語法方面：那個(gè)雞很胖。（fat在英語中既可指人也可指動(dòng)物或肉類。）阿里在哪里？——我不會(huì)。（toknow可以譯為“知道”和”會(huì)”。他唱歌很好和他跳舞也很好。（and可以連接兩個(gè)句子和分句。）他想結(jié)婚她。（tomarry是及物動(dòng)詞）你應(yīng)該不走那么快。(英語帶情態(tài)動(dòng)詞的句子，否定詞放在情態(tài)動(dòng)詞之后。）母語負(fù)遷移舉例語音方面：日本學(xué)生不分p和f；烏克蘭學(xué)生把ü發(fā)44目的語知識負(fù)遷移舉例語音方面：字母ü在ju、qu、xu、yu等音節(jié)的拼寫中，要省去上面的兩點(diǎn)，學(xué)習(xí)者常常把這些音節(jié)中省去兩點(diǎn)的ü讀成u。詞匯和語法方面；我們每天兩小時(shí)學(xué)習(xí)。（“兩小時(shí)”應(yīng)為時(shí)量補(bǔ)語，此處為狀語的過度泛化。）這個(gè)天大家都休息。(“天”的前面不需要量詞，此處為量詞的過度泛化。）他正在看看電視呢。（表進(jìn)行態(tài)的動(dòng)詞不能再重疊，此處為動(dòng)詞重疊的過度泛化）他做練習(xí)做得很馬馬虎虎。（形容詞重疊后不能再用“很”修飾，此處為副詞“很”的過度泛化。目的語知識負(fù)遷移舉例語音方面：字母ü在ju、qu、xu、yu45文化知識負(fù)遷移舉例外國學(xué)生有的不了解中國人的姓名是姓在前名在后，按本民族的習(xí)慣誤把名當(dāng)做姓，可能稱一位叫“張大年”的中國人為年先生，或是為了表示親密而直呼其名叫他“張”。路上碰見朋友聊天之后，以“走好”道別。這是把中國人一般在送客時(shí)才用的“走好、慢慢走”當(dāng)做一般的告別用語。文化知識負(fù)遷移舉例外國學(xué)生有的不了解中國人的姓名是姓在前名在46造成偏誤的學(xué)習(xí)策略遷移過度泛化簡化：指學(xué)習(xí)者故意減少他們認(rèn)為目的語的冗余成分，或者將帶狀語、定語成分的復(fù)雜句子，分成幾個(gè)簡單的句子。例如：他氣得不說話。（應(yīng)為“連話也說不出來了”。）他不高興，他走了。（應(yīng)為“他不高興地走了?！彼綄W(xué)校了，她穿了新衣服。（應(yīng)為“她穿著新衣服到學(xué)校了。”造成偏誤的學(xué)習(xí)策略遷移47造成偏誤的交際策略回避：指學(xué)習(xí)者在對某一語音、詞匯或句式甚至某一話題感到?jīng)]有把握時(shí)，就盡量避免使用?；乇艿姆椒赡苁潜３殖聊辉搁_口，但更多則是采取代替的方法，以簡單句式代替復(fù)雜句式。如盡量不用把字句，不說“請把你的衣服給我”，而說“請給我你的衣服”。盡量不用可能補(bǔ)語，不說“太多了，我吃不下?！倍f“太多了，我不能吃?！闭Z言轉(zhuǎn)換：指學(xué)習(xí)者覺得無法用目的語說清楚時(shí)，就借助于第一語言，在目的語中夾雜一兩個(gè)第一語言的詞。造成偏誤的交際策略回避：指學(xué)習(xí)者在對某一語音、詞匯或句式甚至48學(xué)習(xí)環(huán)境的影響舉例漢語的音節(jié)bo、po、mo、fo的實(shí)際讀音分別是[pwo]、[p’wo]、[mwo]、[fwo]，如果教材中沒有說明，教師在課堂中又不適當(dāng)?shù)靥嵝?，學(xué)習(xí)者很難學(xué)會(huì)正確的發(fā)音。很多語法的、句型也常常由于課堂訓(xùn)練不當(dāng)而引起偏誤。比如有的教師常要求學(xué)生反復(fù)進(jìn)行“把”字句和非把字句的轉(zhuǎn)換練習(xí)，這種脫離語境的句式練習(xí)，給學(xué)生的印象就是用不用把字句意思是一樣的，所以學(xué)生對待把字句經(jīng)常采取回避策略。學(xué)習(xí)環(huán)境的影響舉例漢語的音節(jié)bo、po、mo、fo的實(shí)際讀音49（5）關(guān)于學(xué)習(xí)者語言偏誤的評價(jià)

對偏誤的評價(jià)涉及三個(gè)問題：1.究竟哪類偏誤問題更嚴(yán)重，有人認(rèn)為，詞匯偏誤比語法偏誤更嚴(yán)重；有人認(rèn)為，整體偏誤比局部偏誤更嚴(yán)重；2.母語者和非母語者在評價(jià)學(xué)習(xí)者偏誤時(shí)是否有差別。研究表明，非母語者的評價(jià)比母語者更嚴(yán)格。3.評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)問題。研究表明，母語者與非母語者在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上有很大的差別。Khalil(1985)提出了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：可理解程度、可接受程度、冒犯程度。（5）關(guān)于學(xué)習(xí)者語言偏誤的評價(jià)對偏誤的評價(jià)涉及三個(gè)問題：50三、對待偏誤的態(tài)度在如何對待學(xué)習(xí)者的偏誤問題上，一直存在兩種截然相反的觀點(diǎn)。一種是完全從消極方面看待偏誤。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須通過對正確形式的強(qiáng)化養(yǎng)成正確的語言習(xí)慣，而偏誤對形成正確的語言習(xí)慣是極其有害的，必須避免出現(xiàn)偏誤。對已出現(xiàn)的偏誤則有偏必糾，一個(gè)也不能放過，以免養(yǎng)成錯(cuò)誤的習(xí)慣。因此，像直接法、聽說法等教學(xué)法，對待學(xué)生的偏誤非常嚴(yán)格。另一種觀點(diǎn)如內(nèi)在論則認(rèn)為偏誤是走向完善的路標(biāo)，是學(xué)習(xí)過程中必然出現(xiàn)、也會(huì)自然消失的現(xiàn)象，就像兒童習(xí)得母語那樣，到一定時(shí)候偏誤就會(huì)自動(dòng)克服，因此任何偏誤都可以聽之任之不必糾正。交際教學(xué)法為了鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)，對學(xué)生的偏誤也采取能不糾就不糾的態(tài)度。三、對待偏誤的態(tài)度在如何對待學(xué)習(xí)者的偏誤問題上，一直存在兩種51正確對待學(xué)習(xí)者的偏誤1、對偏誤的本質(zhì)要有全面的認(rèn)識。首先要看到偏誤的積極意義，不應(yīng)像對比分析那樣認(rèn)為偏誤是由于學(xué)習(xí)者無法控制的第一語言習(xí)慣的頑強(qiáng)表現(xiàn)，把偏誤看作是學(xué)習(xí)上的失敗表現(xiàn)，是壞事；而應(yīng)看作是學(xué)習(xí)者嘗試過程的反映。其次，對偏誤在交際中所產(chǎn)生的影響也要用實(shí)事求是的估計(jì)。對一般的第二語言學(xué)習(xí)者來說，所追求的應(yīng)該是成功的，但不一定是完美的交際。2、利用對比分析和偏誤分析，教師預(yù)先了解學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的偏誤及偏誤的來源，以便在教學(xué)過程中掌握主動(dòng)；從一開始就提供正確的示范，讓學(xué)習(xí)者正確的模仿=記憶和運(yùn)用并幫助學(xué)習(xí)者克服偏誤。3、糾正學(xué)習(xí)者的偏誤，既不能采取不分青紅皂白有錯(cuò)必糾的機(jī)械態(tài)度，也不宜采取能不糾就不糾的過分寬容態(tài)度，而是首先要對偏誤的性質(zhì)進(jìn)行分析：是整體性的偏誤還是局部性偏誤；是理解的偏誤還是交際的偏誤，是口語的偏誤還是書面語的偏誤。同時(shí)還要看偏誤發(fā)生的場合，采取不同的糾正方式：在對語言形式進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，不論是語音的還是詞匯語法的，都應(yīng)從嚴(yán)糾正；在進(jìn)行交際性練習(xí)時(shí)則應(yīng)當(dāng)避免當(dāng)場糾錯(cuò)。正確對待學(xué)習(xí)者的偏誤1、對偏誤的本質(zhì)要有全面的認(rèn)識。首先要看52四、偏誤分析的意義和局限意義：1、偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究方法，通過分析學(xué)習(xí)者的語言偏誤來觀察和分析第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程和習(xí)得機(jī)制，因此偏誤分析成為第二語言習(xí)得研究的起點(diǎn)，也是對比分析的繼承和發(fā)展。2、偏誤分析為70年代心靈學(xué)派與行為主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供了有力的證據(jù)。偏誤分析證明了語際偏誤，即母語負(fù)遷移不是造成偏誤的唯一原因。3、偏誤分析提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法。4、偏誤分析改變了人們對語言學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的偏誤本質(zhì)的認(rèn)識。偏誤分析的局限概括地說，主要有兩方面：一是研究方法上的弱點(diǎn)，二是研究范圍的局限。這些問題在每一個(gè)分析步驟都存在。由于偏誤分析這些問題，70年代后開始衰落。四、偏誤分析的意義和局限意義：1、偏誤分析是第一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)者53本章重點(diǎn)一、對比分析的理論基礎(chǔ)、基本內(nèi)容、步驟、局限。二、偏誤分析的產(chǎn)生背景、具體步驟、偏誤的來源、對待偏誤的態(tài)度、偏誤分析的意義和局限。本章重點(diǎn)一、對比分析的理論基礎(chǔ)、基本內(nèi)容、步驟、局限。54第三章中介語研究“中介語”（interlanguage）研究，通常包含兩層含義：一是早期的“中介語理論”研究（20世紀(jì)60年代末70年代初）?！爸薪檎Z理論”最初是關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程的一種理論假設(shè)。主要指Selinker提出的關(guān)于中介語的假設(shè)。二是中介語研究，顧名思義，是關(guān)于“中介語”的研究，或者說，是關(guān)于第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究。“中介語”在此是指“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)“。第三章中介語研究“中介語”（interlanguage）研55第一節(jié)中介語理論產(chǎn)生的歷史背景一、60年代后期，對比分析逐漸衰落。二、偏誤分析本身也有著難以回避的缺陷。三、在認(rèn)識到偏誤分析的局限之后，人們試圖尋找一種新的理論來全面反映和解釋學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)。在這樣的情況下，Selinker（1972），Corder(1967,1971)以及Nemser（1971）三位學(xué)者幾乎在同一時(shí)間提出了大致相似的理論。他們?nèi)齻€(gè)人的理論主張構(gòu)成了早期中介語理論。第一節(jié)中介語理論產(chǎn)生的歷史背景一、60年代后期，對比分析逐56對比分析、偏誤分析和中介語的關(guān)系盡管從時(shí)間上來看，三者有著前后相承的關(guān)系，但是在理論基礎(chǔ)和研究方法上三者有著明顯的區(qū)別。1、對比分析是建立在行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)基礎(chǔ)上的，他試圖從語言學(xué)習(xí)者外部尋找描寫和解釋學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的方法，其做法是將母語和目的語進(jìn)行對比，而兩者差異即是學(xué)習(xí)中的問題。偏誤分析則試圖從分析學(xué)習(xí)者自身的但卻是片面的語言系統(tǒng)出發(fā)，解釋其學(xué)習(xí)過程。從這一點(diǎn)來說，偏誤分析是對對比分析的一種否定。在方法上，偏誤分析并不排斥對比分析，但是其對比是建立在學(xué)習(xí)者的偏誤和目的語兩者之間的。2、早期中介語理論假設(shè)把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨(dú)立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位。在這一點(diǎn)上，早期的中介語理論顯然與對比分析及偏誤分析不同：對比分析沒有把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，而偏誤分析雖然對這一點(diǎn)有所認(rèn)識，但對學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)獨(dú)立性的認(rèn)識還沒有達(dá)到早期中介語理論的水平。3、對學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)認(rèn)識的差異導(dǎo)致早期中介語研究在研究方法上與對比分析偏誤分析也有區(qū)別：首先早期中介語研究并不排斥對比，例如Selinker的研究就是建立在語音和語法對比的基礎(chǔ)上的，然而其對比是建立在三種語言系統(tǒng)對比的框架上的；另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。對比分析、偏誤分析和中介語的關(guān)系盡管從時(shí)間上來看，三者有著前57第二節(jié)早期的中介語理論研究一、Corder關(guān)于中介語的理論假設(shè)1、“過渡能力”和“過渡方言”2、假設(shè)檢驗(yàn)3、內(nèi)在大綱4、“輸入”和“吸納”5、“失誤”和“偏誤”第二節(jié)早期的中介語理論研究一、Corder關(guān)于中介語的理論58二、Nemser關(guān)于中介語的理論假設(shè)1、近似系統(tǒng)2、近似系統(tǒng)的本質(zhì)3、穩(wěn)定的中介系統(tǒng)二、Nemser關(guān)于中介語的理論假設(shè)1、近似系統(tǒng)59三、Selinker關(guān)于中介語的理論假設(shè)

Selinker（1969，1972）提出了“中介語”的概念之后，這一術(shù)語很快得到了廣泛的認(rèn)同，被稱為“中介語之父”。三、Selinker關(guān)于中介語的理論假設(shè)Selinker60（一）中介語的定義“中介語”可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出……我們認(rèn)為，這種言語行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語言遷移的綜合研究中，在我看來，我們不得不承認(rèn)中介語的存在，而且必須作為一個(gè)系統(tǒng)來對待，而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待。（一）中介語的定義“中介語”可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即61Selinker對定義的解釋20年后，Selinker對中介語的定義做了一個(gè)簡要的解釋。他認(rèn)為，引文中的主要之點(diǎn)有二：一是“學(xué)習(xí)者的可觀察到的言語輸出是高度結(jié)構(gòu)化的”；二是，中介語“必須作為一個(gè)系統(tǒng)來對待，而不是作為一個(gè)孤立的錯(cuò)誤的集合來看待”。Selinker對定義的解釋20年后，Selinker對中介62“可觀察到的語言輸出

”的含義（1）這個(gè)問題涉及到中介語這個(gè)概念的所指問題，即中介語到底是指ILproduct，還是ILprocess；ILproduct:指實(shí)際可以觀察到的學(xué)習(xí)者的言語行為或言語表達(dá);ILprocess:指潛藏在學(xué)習(xí)者言語行為之后的心理過程;Selinker顯然是把中介語看作ILproduct，而不是ILprocess.“可觀察到的語言輸出”的含義（1）這個(gè)問題涉及到中介語這個(gè)63“可觀察到的語言輸出

”的含義（2）按照Selinker的觀點(diǎn)，中介語是學(xué)習(xí)者特有的一種存在于客觀外界的客體。我們可以觀察和測量學(xué)習(xí)者的言語行為，口語的或書面語的。通過觀察和測量，我們可以推斷潛藏于中介語系統(tǒng)背后的學(xué)習(xí)者的心理過程?！翱捎^察到的語言輸出”的含義（2）按照Selinker的觀64所謂“高度結(jié)構(gòu)化”，按照我們的理解，是指中介語內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性而言的。這種系統(tǒng)性主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的言語行為是建立在其已有規(guī)則的基礎(chǔ)上的，因而是可以分析和預(yù)測的。學(xué)習(xí)者的言語表達(dá)建立在已有的規(guī)則系統(tǒng)基礎(chǔ)上，就像母語使用者將他的表達(dá)計(jì)劃建立在內(nèi)化的母語系統(tǒng)之上一樣。

“高度結(jié)構(gòu)化”含義

所謂“高度結(jié)構(gòu)化”，按照我們的理解，是指中介語內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)65中介語定義的基本含義（1）中介語是與學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)相關(guān)的言語行為系統(tǒng)；（2）中介語是一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)；（3）中介語是一個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)而不是彼此孤立的錯(cuò)誤的混合體。中介語定義的基本含義（1）中介語是與學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)相關(guān)的言66（二）中介語產(chǎn)生的心理機(jī)制大多數(shù)（95%）第二語言學(xué)習(xí)者激活的是“潛在的心理結(jié)構(gòu)”(latentpsychologicalstructure)。這種結(jié)構(gòu)指的是一般的認(rèn)知機(jī)制。成人第二語言學(xué)習(xí)者正是通過這種機(jī)制來獲得第二語言能力。但是通過這種方式獲得的語言能力是不完整的，無法與兒童習(xí)得母語或第二語言所達(dá)到的水平相比。少數(shù)（5%）成年學(xué)習(xí)者能夠通過激活一種“潛在的語言結(jié)構(gòu)”(latentlanguagestructure)來獲得第二語言能力。這種“潛在的語言結(jié)構(gòu)”和喬姆斯基所說的“語言習(xí)得機(jī)制”（LAD）有關(guān)。（二）中介語產(chǎn)生的心理機(jī)制大多數(shù)（95%）第二語言學(xué)習(xí)者激活67（三）僵化(fossilization)

所謂“僵化”(fossilization)

，是存在于潛在的心理結(jié)構(gòu)中的一種機(jī)制。表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會(huì)在目的語習(xí)得的某個(gè)階段停滯不前，不論學(xué)習(xí)者年齡大小，也不論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)。由于這種機(jī)制的存在，學(xué)習(xí)者無法達(dá)到中介語連續(xù)體的終點(diǎn)。他們會(huì)在語言習(xí)得的某個(gè)階段或某個(gè)水平上停頓下來。一些非目的語規(guī)則一直保留在中介語系統(tǒng)中，從而使他們的語言水平停滯不前。這種現(xiàn)象，無論學(xué)習(xí)者的年齡多大，一旦發(fā)生，即使是繼續(xù)學(xué)習(xí)也無濟(jì)于事。（三）僵化(fossilization)所謂“僵化”(f68關(guān)于“僵化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因Selinker等(1978)認(rèn)為，既有內(nèi)部因素也有外部因素。外在因素，指社會(huì)環(huán)境對SLA產(chǎn)生的影響。與目的語社團(tuán)接觸較少，或?qū)W習(xí)的動(dòng)機(jī)減弱，便出現(xiàn)僵化現(xiàn)象；內(nèi)部因素，包括學(xué)習(xí)者對目的語社團(tuán)的態(tài)度、心理距離以及年齡的限制等，這些因素也會(huì)導(dǎo)致語言的僵化。關(guān)于“僵化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因Selinker等(1978)69（四）“潛在的心理結(jié)構(gòu)”及五個(gè)“中心過程”Selinker用五個(gè)“中心過程”（centralprocesses)來描述這種“潛在的心理結(jié)構(gòu)”

（1）語言遷移（2）由訓(xùn)練造成的遷移（3）目的語語言材料的泛化（4）第二語言學(xué)習(xí)策略（5）第二語言交際策略

（四）“潛在的心理結(jié)構(gòu)”及五個(gè)“中心過程”Selinke70（1）Selinker對“語言遷移”看法（一）Selinker認(rèn)為，語言遷移最好被看作一個(gè)包括所有與跨語言影響（cross-linguisticinfluence）有關(guān)的行為和過程的總的術(shù)語。也就是說，語言遷移既可以表現(xiàn)為一種言語行為，也可以作為一種心理過程。作為一種言語行為，語言遷移可以表現(xiàn)在語音、詞匯、語法和語用各個(gè)層面。作為一種心理過程，語言遷移是建立在“語際識別”（interlingualidentification）的基礎(chǔ)上的。Selinker發(fā)現(xiàn)，對語言遷移產(chǎn)生影響的語言知識，不僅僅是學(xué)習(xí)者的母語知識，還應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者先前已有的語言知識。最初人們對語言遷移的認(rèn)識還僅限于母語或第一語言的影響。后來人們發(fā)現(xiàn)，對學(xué)習(xí)者的中介語產(chǎn)生影響的除了學(xué)習(xí)者的母語而外，還有其他語言知識的影響。如學(xué)習(xí)者的第二，第三語言的影響。（1）Selinker對“語言遷移”看法（一）Selinke71Selinker對“語言遷移”看法（二）Selinker強(qiáng)調(diào)，語言遷移的過程是一個(gè)選擇過程，不是行為習(xí)慣的自動(dòng)遷移。Selinker認(rèn)為，語言遷移是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。學(xué)習(xí)者在構(gòu)建中介語系統(tǒng)時(shí)，母語知識的運(yùn)用是一個(gè)高度選擇的過程。也就是說，并不是所有的母語規(guī)則都會(huì)產(chǎn)生遷移的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者是有選擇的。某些母語規(guī)則或過程比其他規(guī)則或過程更可能產(chǎn)生遷移現(xiàn)象。一般說來，當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語規(guī)則和目的語規(guī)則相似或相匹配時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生遷移。但是，母語和目的語相似并不足以構(gòu)成遷移的條件。如果排除純語言的考慮，語言遷移，從概率的意義上，是可以預(yù)測的。Selinker對“語言遷移”看法（二）Selinker強(qiáng)調(diào)72Selinker對“語言遷移”看法（三）Selinker指出，“上百年來，人們對母語對第二語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的現(xiàn)象早已有所認(rèn)識，而且認(rèn)為，這種影響是最為實(shí)質(zhì)性的影響。現(xiàn)在人們一致的看法是，語言遷移，正像在對比分析的初期人們所認(rèn)識的那樣，不是一個(gè)‘或有或無’（allornothing）的現(xiàn)象?！辈荒芸浯笳Z言遷移的作用，同時(shí)也不能否認(rèn)語言遷移的作用。Selinker對“語言遷移”看法（三）Selinker指出73（2）由訓(xùn)練造成的遷移訓(xùn)練遷移產(chǎn)生的原因：

一是，教師在教學(xué)中有意或無意地強(qiáng)調(diào)和練習(xí)某些語言規(guī)則而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者生成“非目的語規(guī)則”；二是，教材所提供的訓(xùn)練方法過于強(qiáng)調(diào)某些規(guī)則而忽視了相對應(yīng)的另一些規(guī)則；

這種遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生完全是由于外部因素造成的，與學(xué)習(xí)者內(nèi)在的習(xí)得機(jī)制無關(guān)。（2）由訓(xùn)練造成的遷移訓(xùn)練遷移產(chǎn)生的原因：74（3）目的語語言材料的過度泛化泛化是指學(xué)習(xí)者將某一語言規(guī)則的用法擴(kuò)展以至超越所能接受的范圍。目的語規(guī)則的泛化顯然是指第二語言習(xí)得過程中的泛化現(xiàn)象。泛化的原因來自目的語規(guī)則系統(tǒng)內(nèi)部，它是一種“語內(nèi)偏誤”。

Whatdidheintendedtosay?driveabicycle（3）目的語語言材料的過度泛化泛化是指學(xué)習(xí)者將某一語言規(guī)則的75泛化產(chǎn)生的原因從Selinker的表述中可以看出，目的語規(guī)則的泛化產(chǎn)生的原因大致有三：一是對目的語規(guī)則的錯(cuò)誤概括；二是對目的語規(guī)則掌握得不完整；三是不了解目的語規(guī)則的適用條件。這三條原因?qū)Φ诙Z言教師來說，具有一定的指導(dǎo)意義。泛化產(chǎn)生的原因從Selinker的表述中可以看出，目的語規(guī)則76（4）第二語言學(xué)習(xí)策略所謂學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在用目的語進(jìn)行表達(dá)遇到困難時(shí)，試圖解決所面臨的學(xué)習(xí)問題而采取的策略。

Selinker指出，在跨語言交際情境中，學(xué)習(xí)者有一種傾向，即將目的語簡化為一個(gè)比較簡單的規(guī)則系統(tǒng)*Iamfeelingthirsty.*Don’tworry,I’mhearinghim.（4）第二語言學(xué)習(xí)策略所謂學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在用目的語進(jìn)行表77（5）第二語言交際策略學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語言水平的限制，表達(dá)意義發(fā)生困難時(shí)采取某種策略以解決交際問題。

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application.Coulter(1986)將這種現(xiàn)象歸因于學(xué)習(xí)者的交際策略。（5）第二語言交際策略學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行表達(dá)，特別是由于語言78第三節(jié)早期中介語理論的基本假設(shè)及后續(xù)研究一、早期中介語理論的基本假設(shè)1、中介語具有獨(dú)立性。2、中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)。3、中介語具有系統(tǒng)性。4、中介語具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征。5、關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的心理機(jī)制。6、關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略。第三節(jié)早期中介語理論的基本假設(shè)及后續(xù)研究一、早期中介語理論79二、中介語研究的發(fā)展1、研究對象的擴(kuò)大。2、關(guān)于中介語本質(zhì)的討論。3、關(guān)于中介語可變異性研究。4、關(guān)于僵化是否不可避免以及僵化的成因的討論。5、關(guān)于語言遷移以及學(xué)習(xí)策略的研究。6、研究領(lǐng)域的擴(kuò)展。二、中介語研究的發(fā)展1、研究對象的擴(kuò)大。80三、漢語學(xué)習(xí)者中介語研究國內(nèi)漢語中介語研究始于上個(gè)世紀(jì)80年代。1984年魯健驥發(fā)表《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》，第一次引進(jìn)“中介語”和“偏誤分析”的概念。1992年召開的語言學(xué)習(xí)理論研究座談會(huì)使國內(nèi)研究者們真正開始關(guān)注漢語作為第二語言的習(xí)得研究。此次會(huì)議的中心議題之一是關(guān)于中介語理論的探討。此次會(huì)議前后學(xué)者們進(jìn)行的理論探討主要涉及三個(gè)方面：關(guān)于“中介語”這個(gè)概念；對偏誤分析、對比分析和早期中介語理論之間的關(guān)系進(jìn)行了討論；對中介語的研究方法做了討論。三、漢語學(xué)習(xí)者中介語研究國內(nèi)漢語中介語研究始于上個(gè)世紀(jì)80年81第四節(jié)中介語語用研究早期的第二語言習(xí)得研究關(guān)注語言形式的習(xí)得，從70年代末以來，研究者們越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者語言的語用層面。一方面，學(xué)者們認(rèn)識到如果要真正了解學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)第二語言的形式就不能不考察學(xué)習(xí)者如何在實(shí)際交際中運(yùn)用所學(xué)的語言形式；另一方面，特別是在Hymes（1972）提出“交際能力”的概念以后，學(xué)者們也意識到學(xué)習(xí)者的語用能力作為其語言能力的一個(gè)重要組成部分本身就值得研究。于是中介語語用學(xué)就應(yīng)運(yùn)而生了。第四節(jié)中介語語用研究早期的第二語言習(xí)得研究關(guān)注語言形式的習(xí)82中介語語用學(xué)一、中介語語用學(xué)的定義二、中介語語用學(xué)的發(fā)展歷程三、語用語言能力和社會(huì)語用能力四、第二語言語用能力的發(fā)展五、第二語言語用能力和第二語言語法能力的關(guān)系六、語用遷移和第二語言語用能力七、第二語言語用教學(xué)八、學(xué)習(xí)環(huán)境與第二語言語用能力發(fā)展的關(guān)系九、國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究十、中介語語用學(xué)的發(fā)展方向中介語語用學(xué)一、中介語語用學(xué)的定義83本章重點(diǎn)一、中介語理論產(chǎn)生的歷史背景二、對比分析、偏誤分析和中介語的關(guān)系三、Corder的過渡能力和過渡方言、Nemser的近似系統(tǒng)四、中介語的定義、僵化五、五個(gè)“中心過程”本章重點(diǎn)一、中介語理論產(chǎn)生的歷史背景84第四章第二語言習(xí)得順序研究第二語言習(xí)得順序研究產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代初。第一節(jié)第二語言習(xí)得順序研究的緣起第二節(jié)第二語言習(xí)得順序研究及其基本理論第三節(jié)第二語言習(xí)得順序研究的理論爭議第四章第二語言習(xí)得順序研究第二語言習(xí)得順序研究產(chǎn)生于2085第一節(jié)第二語言習(xí)得順序研究的緣起

第二語言習(xí)得順序研究的產(chǎn)生與當(dāng)時(shí)心靈主義對行為主義語言學(xué)習(xí)理論進(jìn)行挑戰(zhàn)的歷史背景密切相關(guān)。行為主義語言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語言學(xué)習(xí)過程就是人們的行為形成過程。這種行為跟人類的其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對外界刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。與此相反，心靈主義語言學(xué)習(xí)理論則從人的大腦本身去尋找語言習(xí)得的答案，認(rèn)為語言習(xí)得是在人類與生具有的大腦語言習(xí)得機(jī)制和實(shí)際語言接觸共同作用的基礎(chǔ)上，由學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建起來的。在這個(gè)過程中學(xué)習(xí)者是參與的、主動(dòng)的、具有創(chuàng)造性的。而外界因素對語言習(xí)得所能發(fā)揮的作用是有限的。第一節(jié)第二語言習(xí)得順序研究的緣起

第二語言習(xí)得順序研究的產(chǎn)86一、行為主義語言學(xué)習(xí)理論（1）行為主義學(xué)習(xí)理論主要受到俄國生理學(xué)家巴甫洛夫“條件反射”的啟發(fā)和影響。美國行為主義心理學(xué)家Skinner在其《言語行為》一書中較為系統(tǒng)地?cái)⑹隽怂男袨橹髁x語言觀。整體上將，行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)可以概括為以下四個(gè)方面：1、語言本身就是一組刺激—反應(yīng)。2、語言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的。3、在語言學(xué)習(xí)過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。4、兒童學(xué)習(xí)語言的過程是：發(fā)出動(dòng)作—獲得結(jié)果—得到強(qiáng)化。一、行為主義語言學(xué)習(xí)理論（1）行為主義學(xué)習(xí)理論主要受到俄國生87行為主義語言學(xué)習(xí)理論（2）20世紀(jì)中期是行為主義語言學(xué)習(xí)理論占據(jù)統(tǒng)治地位的時(shí)期。以這種理論為基礎(chǔ)，當(dāng)時(shí)在外語學(xué)習(xí)和教學(xué)中盛行“聽說法”?！奥犝f法”的核心就是將外語學(xué)習(xí)看作一種機(jī)械的行為形成過程。行為主義學(xué)習(xí)理論的建立為人們深入了解和客觀解釋語言學(xué)習(xí)現(xiàn)象提供了一條重要途徑，使人們能夠從一個(gè)新的角度認(rèn)識語言學(xué)習(xí)規(guī)律及其過程。但是，行為主義學(xué)習(xí)理論完全強(qiáng)調(diào)外部條件在母語習(xí)得過程中的作用，認(rèn)為是外部環(huán)境為兒童提供模仿的標(biāo)準(zhǔn)，正確的反應(yīng)通過強(qiáng)化而養(yǎng)成習(xí)慣，并推廣運(yùn)用于新的場合。從上世紀(jì)50年代末60年代初開始，這種觀點(diǎn)受到了美國語言學(xué)家喬姆斯基等人的激烈抨擊。行為主義語言學(xué)習(xí)理論（2）20世紀(jì)中期是行為主義語言學(xué)習(xí)理論88二、心靈主義語言習(xí)得理論（1）1、在兒童語言習(xí)得中存在這樣的現(xiàn)象，兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言，并能夠理解和使用以前從沒聽到過或接觸過的語言。2、在兒童習(xí)得母語的過程中，兒童實(shí)際接觸到的是具體的語言行為，具體的句子。但兒童能夠從具體的語言材料中提取出抽象的規(guī)則，這些規(guī)則間接地反映在語句里。3、兒童語言習(xí)得過程中，外界對兒童語言的影響與兒童本身語言發(fā)展之間很不平衡。兒童能在短短幾年時(shí)間里學(xué)會(huì)非常復(fù)雜困難的語言。這些現(xiàn)象，行為主義學(xué)習(xí)理論都無法解釋，而心靈主義語言習(xí)得理論作出了自己的解釋：既然正常兒童在短短幾年之內(nèi)能掌握那么抽象復(fù)雜的語言，那么他們的語言習(xí)得能力指可能是天生固有的。二、心靈主義語言習(xí)得理論（1）1、在兒童語言習(xí)得中存在這樣的89心靈主義語言習(xí)得理論（2）為了描述兒童的語言習(xí)得能力，喬姆斯基提出了人腦中存在一個(gè)“語言習(xí)得機(jī)制”，專用習(xí)得語言。語言習(xí)得機(jī)制主要有以下特點(diǎn)：1、具有遺傳屬性，為人類獨(dú)有。正常人從出生到十二歲，語言習(xí)得機(jī)制發(fā)生作用，因此所有正常人都能學(xué)會(huì)自己的母語。2、能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3、可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學(xué)習(xí)。心靈主義語言習(xí)得理論（2）為了描述兒童的語言習(xí)得能力，喬姆斯90三、第一語言習(xí)得順序研究70年代初，兒童習(xí)得某些英語語素的過程曾一度成為研究熱點(diǎn)。人們希望了解兒童在習(xí)得母語的過程中是否存在一種普遍的自然習(xí)得順序。兒童語言習(xí)得理論認(rèn)為，盡管早期兒童的母語千差萬別，語言表現(xiàn)形式存在較大差異，但是兒童早期習(xí)得階段的語言都表現(xiàn)出較強(qiáng)的普遍性。Brown（1973）采用的“縱向”研究和VilliersJ.andP.deVilliers（1973）采用的“橫向”研究證實(shí)，兒童習(xí)得英語中的某些語素存在一定順序。三、第一語言習(xí)得順序研究70年代初，兒童習(xí)得某些英語語素的過91四、第二語言習(xí)得順序研究的范圍第二語言習(xí)得順序研究包括兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語言項(xiàng)目時(shí)的次序。Ellis（1994）將這兩方面的研究歸結(jié)為學(xué)習(xí)者第二語言“發(fā)展模式”研究。四、第二語言習(xí)得順序研究的范圍第二語言習(xí)得順序研究包括兩個(gè)方92第二節(jié)第二語言習(xí)得順序研究及其基本結(jié)論一、語素習(xí)得研究Dulay和Burt(1973)對151名西班牙語兒童習(xí)得英語語素的研究(morphemestudies)。即英語的名詞復(fù)數(shù)，過去時(shí)－ed，動(dòng)詞－ing形式、系動(dòng)詞be、助動(dòng)詞be第三人稱單數(shù)s、所有格s及冠詞等；結(jié)論：西班牙語兒童按照自然的順序習(xí)得8個(gè)英語語素。然而，這個(gè)順序與Brown的英語兒童的英語習(xí)得順序不太相同。Dulay和Burt作出解釋，認(rèn)為年齡大的兒童認(rèn)知能力更成熟，認(rèn)知能力的差異導(dǎo)致了語素習(xí)得順序的差異。Dulay和Burt(1974)考察了60名西班牙語兒童和55名漢語兒童習(xí)得英語11個(gè)功能詞的情況。結(jié)論：盡管學(xué)習(xí)者的母語不同，但習(xí)得功能詞的順序基本一致；第二節(jié)第二語言習(xí)得順序研究及其基本結(jié)論一、語素習(xí)得研究93語素習(xí)得研究Bailey等(1974)73名不同母語背景的成年人習(xí)得8個(gè)英語語素的習(xí)得順序研究。結(jié)論：盡管學(xué)習(xí)者的母語不同，年齡不同，但習(xí)得功能詞的順序基本一致；Larsen-Freeman(1976)關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序的研究發(fā)現(xiàn)，由于誘導(dǎo)材料的方法不同而變化；Krashen等(1978)兩種不同實(shí)驗(yàn)條件下成人學(xué)習(xí)者習(xí)得順序的研究。研究表明，限定時(shí)間和無時(shí)間限制兩種寫作任務(wù)不影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序。語素習(xí)得研究Bailey等(1974)73名不同母語背景的成94二、句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究句法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序研究主要分為兩個(gè)大類：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語言項(xiàng)目時(shí)的次序。1、英語否定句習(xí)得。2、英語疑問句習(xí)得。3、英語關(guān)系小句習(xí)得。這些研究表明：學(xué)習(xí)者在獲得某個(gè)或某些語言項(xiàng)目時(shí)，會(huì)使用一系列的過渡形式和結(jié)構(gòu)。通過這些過渡形式和結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者逐漸從一個(gè)發(fā)展階段過渡到另一個(gè)過渡階段，發(fā)展階段的劃分不是絕對的，而是相對的，不同階段之間存在重疊現(xiàn)象。此外，學(xué)習(xí)者的母語、個(gè)體差異等因素，也會(huì)導(dǎo)致習(xí)得過程產(chǎn)生一定的波動(dòng)性。二、句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究句法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序研究主要分為兩個(gè)大類：95三、漢語作為第二語言習(xí)得順序研究無論國內(nèi)國外的第二語言習(xí)得研究，語法習(xí)得都占據(jù)著中心地位。語法習(xí)得研究大致可以分為兩類：特定語法結(jié)構(gòu)習(xí)得順序研究和不同的語法規(guī)則習(xí)得順序研究。漢語語法習(xí)得研究也大致可以分為兩類：一是特定的漢語語法項(xiàng)目發(fā)展過程研究；二是不同的漢語規(guī)則習(xí)得順序研究。三、漢語作為第二語言習(xí)得順序研究無論國內(nèi)國外的第二語言習(xí)得研96第三節(jié)第二語言習(xí)得順序研究的

理論爭議一、母語遷移二、“正確順序”是否等于“習(xí)得順序”三、第一語言習(xí)得順序是否等于第二語言習(xí)得順序第三節(jié)第二語言習(xí)得順序研究的

理論爭議一、母語遷移97本章重點(diǎn)一、行為主義語言學(xué)習(xí)理論、心靈主義語言習(xí)得理論二、母語遷移三、“正確順序”是否等于“習(xí)得順序”四、第一語言習(xí)得順序是否等于第二語言習(xí)得順序本章重點(diǎn)一、行為主義語言學(xué)習(xí)理論、心靈主義語言習(xí)得理論98第五章克拉申的語言監(jiān)控模式“語言監(jiān)控模式”（Monitormodel）也被稱作“第二語言發(fā)展監(jiān)控模式”（MonitormodelofSecondLanguageDevelopment），這個(gè)模式最初是克拉申在上世紀(jì)70年代提出來的。后來，克拉申又先后提出了“可理解輸入”的概念及“輸入假說”，使他最初的語言監(jiān)控模式更加完善?？死甑睦碚撃Ｊ诫m被稱作“語言監(jiān)控模式”，實(shí)際上，語言監(jiān)控模式包括五個(gè)“五個(gè)中心假說”，即“習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說”、“自然習(xí)得順序假說”、“監(jiān)控假說”、“輸入假說”以及“情感過渡假說”。第五章克拉申的語言監(jiān)控模式“語言監(jiān)控模式”（Monitor99第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個(gè)假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說自然習(xí)得順序假說監(jiān)控假說輸入假說情感過渡假說第一節(jié)語言監(jiān)控模式的五個(gè)假說習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說100一、習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說習(xí)得與學(xué)習(xí)下意識的語言習(xí)得和有意識的語言學(xué)習(xí)習(xí)得的知識和學(xué)習(xí)的知識內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)關(guān)于這兩種知識的存儲(chǔ)方式，按照克拉申的假說，習(xí)得的知識位于大腦左半球的語言區(qū)，用于語言的“自動(dòng)加工”；學(xué)習(xí)的知識在本質(zhì)上屬于元語言知識，也存儲(chǔ)在大腦的左半球，但不一定是左半球的語言區(qū)，主要用于“監(jiān)控性加工”。根據(jù)這一假說，習(xí)得的知識和學(xué)習(xí)的知識是分別存儲(chǔ)的，在言語表達(dá)中，習(xí)得的知識是語言理解與生成的主要源頭，而學(xué)習(xí)的知識僅僅用于語言輸出的監(jiān)控和調(diào)整?？死赀€認(rèn)為習(xí)得的知識與學(xué)習(xí)的知識是相互獨(dú)立的，二者無法轉(zhuǎn)換，這就是所謂的“無接口觀點(diǎn)”。一、習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說習(xí)得與學(xué)習(xí)101二、自然習(xí)得順序假說所謂“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時(shí)遵循一種相似的習(xí)得順序。就某種語言而言，學(xué)習(xí)者總是先掌握某些語法結(jié)構(gòu)，而另一些語法結(jié)構(gòu)掌握得相對較晚?？死暾J(rèn)為，成人第二語言學(xué)習(xí)者也存在自然習(xí)得順序，這種自然習(xí)得順序是語言習(xí)得系統(tǒng)的產(chǎn)物，是可以預(yù)測的，與學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)活動(dòng)的語法知識無關(guān)。這一假說實(shí)際上區(qū)分了兩種不同的習(xí)得過程：自然習(xí)得順序自然反映的是“習(xí)得”的過程，這個(gè)過程是受學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱支配的，因而是可以預(yù)測的；課堂語言知識的學(xué)習(xí)反映的是“學(xué)習(xí)”的過程，是受外在大綱支配的，因而這種知識的運(yùn)用所表現(xiàn)出的順序與自然習(xí)得順序不同。二、自然習(xí)得順序假說所謂“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)102三、監(jiān)控假說所謂“監(jiān)控”是對學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”的知識的作用或功能而言的。在克拉申看來，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要是依靠習(xí)得的的知識生成的?！皩W(xué)習(xí)”的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程，在成人第二語言學(xué)習(xí)中的作用相當(dāng)于一個(gè)監(jiān)控器和編輯器，能起的作用非常有限。通過“習(xí)得”獲得的語言能力使學(xué)習(xí)者可以把要表達(dá)的意思流利地說出來，而通過“學(xué)習(xí)”獲得的語言知識使學(xué)習(xí)者在說話之前有意識地判斷和調(diào)整語言形式。根據(jù)監(jiān)控的程度，克拉申把學(xué)習(xí)者分成了三類：1、監(jiān)控過多者2、監(jiān)控不足者3、監(jiān)控合理者為此，克拉申提出了使用監(jiān)控的三個(gè)條件：充足的時(shí)間；注意語言形式；懂得語法規(guī)則。三、監(jiān)控假說所謂“監(jiān)控”是對學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”的知識的作用或功能103四、輸入假說輸入假說指出，人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者接收可理解的語言輸入。輸入的語言難度要略高于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力。如果學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平為“I”，那么語言輸入應(yīng)有一個(gè)小的跳躍，即“i+1”，“1”表示稍稍高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言知識。同時(shí)，克拉申認(rèn)為語言習(xí)得機(jī)制不僅在母語習(xí)得中發(fā)揮作用，在第二語言習(xí)得中也同樣發(fā)揮作用。語言輸入的目的就是要激活這個(gè)機(jī)制，而激活的條件是這種語言輸入必須是包含有“i+1”特征的可理解的語言輸入?？偟膩砜矗死甑妮斎爰僬f包含了四個(gè)要素：輸入數(shù)量；輸入質(zhì)量；輸入方式和輸入條件。四、輸入假說輸入假說指出，人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息104五、情感過渡假說第二語言習(xí)得過程中普遍存在的現(xiàn)象是，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度和效率各不相同，他們最終達(dá)到的語言水平也有很大差異。影響因素有兩個(gè)：一是他們接受的可理解語言的輸入量不同；二是學(xué)習(xí)者的不同情感因素在起作用。這里的情感因素包括學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信和焦慮等。為此，克拉申提出了“情感過渡”這一概念?！扒楦羞^渡”指的是阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來習(xí)得語言的心理障礙。五、情感過渡假說第二語言習(xí)得過程中普遍存在的現(xiàn)象是，不同學(xué)習(xí)105第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、與兒童的談話方式（母親話語、保姆話語）二、與第二語言學(xué)習(xí)者的談話方式（教師話語、外國人話語）三、習(xí)得初期的沉默期四、兒童與成年人的差異五、可理解輸入越多，二語越流利六、可理解輸入的缺乏，會(huì)阻礙語言習(xí)得七、基于可理解輸入的教學(xué)方法八、沉浸式教學(xué)法的成功九、雙語教育的長處在于提供可理解輸入第二節(jié)語言監(jiān)控模式的基本證據(jù)一、與兒童的談話方式（母親話語106第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”假說的爭議（有接口理論）二、關(guān)于自然順序假說的爭議三、關(guān)于監(jiān)控模式的爭議四、關(guān)于輸入假說的爭議五、關(guān)于情感過濾假說的爭議第三節(jié)關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議一、關(guān)于“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”107本章重點(diǎn)一、什么是語言監(jiān)控模式。二、習(xí)得與學(xué)習(xí)的假說及其相關(guān)的爭議三、自然習(xí)得順序假設(shè)及其相關(guān)的爭議四、監(jiān)控假說及其相關(guān)的爭議五、輸入假說及其相關(guān)的爭議六、教師話語、外國人話語本章重點(diǎn)一、什么是語言監(jiān)控模式。108第六章第二語言學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)

變異研究如同母語使用者的語言變異一樣，第二語言學(xué)習(xí)者的語言在不斷發(fā)展的過程中也伴隨著語言的變異。但是，學(xué)習(xí)者的語言變異遠(yuǎn)比母語使用者的語言變異更加急劇，更加頻繁。這也是造成學(xué)習(xí)者語言的不穩(wěn)定性的一個(gè)重要原因。在有些情況下，學(xué)習(xí)者的語言變異隨著言語情境和上下文語境而變化；有時(shí)候，學(xué)習(xí)者經(jīng)常在一種情況下運(yùn)用一種結(jié)構(gòu)，在另外一種情況下使用另一種結(jié)構(gòu)。如何看待這種變異現(xiàn)象？第六章第二語言學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)

變異研究如同母語使用者的語言109第一節(jié)語言變異的基本含義與

研究范式一、語言變異的含義（一）什么是語言變異——指說話者的語言表達(dá)系統(tǒng)由于社會(huì)因素、社會(huì)心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。（二）第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異系統(tǒng)變異：第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異隨著情境的變化而變化。非系統(tǒng)變異：第二語言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語言形式表達(dá)同一功能。（三）第二語言學(xué)習(xí)者語言變異的特點(diǎn)：首先，第二語言學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。其次，第二語言學(xué)習(xí)者的語言變異比母語者的語言變異要更加劇烈、更加頻繁。再次，第二語言學(xué)