教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)特征

最新資料推薦最新資料推薦/11教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)特征什么是教師的專業(yè)素質(zhì)？林崇德教授認為，科學的教師素質(zhì)的定義應該反映出教師職業(yè)的獨特的本質(zhì)， 應該將教師素質(zhì)看成是一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，能為教育實踐和教師培訓工作提供理論指導， 具有可操作性。因此，按他的觀點教師專業(yè)素質(zhì)是指教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和 教師能否成為一個成熟的專業(yè)工作者， 這是由教師的專業(yè)素質(zhì)決定的。由于研究者的角度不同， 對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的認識也有差異，如表1-1。表1-1關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的幾種看法研究者教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)唐松林1、專業(yè)精神；2、認知結(jié)構(gòu)；3、教育能力艾倫1、學科知識；2、行為技能；3、人格技能。林瑞玖1、所教學科的知識（能教）；2、教育專業(yè)知識（會教）；3、教育專業(yè)精神（愿教）。曾光榮1、專業(yè)知識；2、服務(wù)理想。林崇德1、職業(yè)理想；2、知識水平；3、教育觀念；4、教學監(jiān)控能力；5、教學行為。從上表看出，研究者都力圖體現(xiàn)教師作為專業(yè)人員所具備的內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)盡管具體每一結(jié)構(gòu)不盡相同，但就共同點來說都包括了專業(yè)知能和專業(yè)服務(wù)精神兩方面。我們理解認為，教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)應包括三個方面：專業(yè)信念、專業(yè)知識和專業(yè)技能。哲學界認為，信念是價值意識的觀念形式之一， 是人對某種現(xiàn)實和觀念抱有深刻信任感的狀態(tài)。在此意義上，信念以接近理性的水平。它常常是思想和行為中被恪守的東西。心理學認為，信念是主體對于自然和社會的某種理論原理、思想見解堅信無疑的看法。它是人們認識世界和改造世界的精神支柱， 是從事一切活動的激勵力量。個體的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀等，都是由信念組成的一定的體系。信念一旦形成之后，就會給人們的心理和行為以深遠的影響，決定著個體成長與發(fā)展的方向、 速度和效果。盡管以上兩種理解存在一定差異， 但其基本內(nèi)涵還是比較一致的，都承認是主體對客體產(chǎn)生的較強烈或深刻的信任。據(jù)此，教師專業(yè)信念可認為是教師對自己所從事的職業(yè)有了一定認識的基礎(chǔ)上在勞動價值方面所產(chǎn)生的堅信不疑的態(tài)度。教師的信念告訴教師該怎么樣， 不該怎么樣，它直接影響著教育實踐以及教師自身的發(fā)展和學生的身心發(fā)展。教師的專業(yè)信念影響教師的教育實踐。對教師來在說，教師有什么樣的信念， 就會把這種信念帶進自己的教育實踐，從而構(gòu)成一種特殊的教育面貌。如教師是信形式教育還是信實質(zhì)教育，就決定教師在實踐中是重知識或是重能力；同理，如果教師認為教育的目的就在于為學生未來生活做準備，學生今天知識的多少決定明天是穿草鞋或是穿皮鞋，那么他在實踐中只要以最實用的方法、最有效的捷徑向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的知識就可以了； 如果認為新課程改革能真正促進學生的發(fā)展，那么他就會積極投身到課改中去； 如果把教育者看成是全人生的，把未來社會理解為一個終身學習的社會， 那么他在實踐中就會強調(diào)為人的終身學習與發(fā)展打好基礎(chǔ)。教師的專業(yè)信念影響學生的身心發(fā)展。教師若抱有有教無類的信念， 就社會尊重學生的差異性、 個別性，不歧視每一位學生，那么，不管是學習成績優(yōu)秀者或是后進者都會在教師的關(guān)愛中成長； 反之，一個教師認為教師不可能把每一個學生都教成好學生， 他就很可能放棄對學習不良學生的教育，這部分學生則受教師的影響，認為反正教師覺得我學不好，以此就會破罐子破摔。教師的專業(yè)信念影響教師自身的發(fā)展。有研究者按教師職業(yè)存在狀態(tài)，把教師劃分為生存型、享受型、發(fā)展型三種類型。生存型的教師主要從生計出發(fā)，站在功利的角度；享受型的教師主要從興趣出發(fā)，站在非功利的角度； 發(fā)展型的教師主要從自身和社會需要出發(fā)，站在超功利的角度。三個類型三種層次，顯示出一種由低至高的提升。發(fā)展型的教師深知：①、一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發(fā)展、自我培養(yǎng)和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人；②、教師只有先受教育，才能在一定程度上教育別人；③、教師只有誠心誠意地自我教育，才能誠心誠意地去教育學生。因此，他們懷著崇高的服務(wù)社會的理想走進教師職業(yè)中， 他們不滿足教書匠的角色，而是把自己的發(fā)展融入學生的發(fā)展之中，會有意識地尋找和積極主動地參與教育研究和學習機會， 從而不斷走向?qū)I(yè)成熟。從信息加工的觀點看，知識(Knowledge)是個體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。這說明，知識是后天經(jīng)驗的產(chǎn)物， 而且是通過主客體相互作用產(chǎn)生的。教師的知識是通過后天學習獲得的， 尤其是通過教師教育和教學實踐活動加以完善和深化的。有關(guān)教師專業(yè)知識分類和結(jié)構(gòu)的研究很多， 其中有代表性的研究歸納如表1-2。表1-2幾種有代表性的教師知識結(jié)構(gòu) 研究者教師知識分類舒爾曼1.學科類知識；2.一般教學法知識；3.課程知識；4.學科教學法知識；5.有關(guān)學科知識；6.有關(guān)教學情景知識；7.其他課程的知識。伯利納學科類知識；2.學科教學法知識；3.一般教學法知識甄德山.教育理論知識；2.所教專業(yè)科學知識；3.普通文化知識。斯騰伯格1.內(nèi)容知識；2.教學發(fā)的知識（具體的， 非具體的）；3.實踐的知識； （外顯得，緘默的）。申繼亮、辛濤1.本體性知識；2.實踐性知識；3.條件性知識。/TBODY/TABLE顯然，教師知識的類別和分類體系具有多樣化特點。我們可以在一定程度上體會到教師知識結(jié)構(gòu)和體系的復雜性。但是，為了能更好地指導中小學教師繼續(xù)教育的實踐， 確定繼續(xù)教育的目標，我們傾向于申繼亮、 申濤等人按認知心理學的分類。、本體性知識，是指教師所具有的特定的學科知識， 如語文知識、數(shù)學知識。教師要成功地完成教學任務(wù)，首先要掌握所教學科的知識，對該學科的基礎(chǔ)性知識、技能有廣泛準確的理解。雷諾茲認為所教學科內(nèi)容知識主要包括:內(nèi)容知識：即各學科有關(guān)的事實、概念、原理、理論等； 實質(zhì)知識：即一個學科領(lǐng)域的主要詮釋架構(gòu)與概念架構(gòu)； 章法知識：即一個學科領(lǐng)域里新知被引入的方式即研究者對知識的追求與探究的標準或思考方式等； 有關(guān)學科的信念； 有關(guān)學科的發(fā)展最新的發(fā)展、正在進行的研究以及最近取得的成果。當然，教師就學科知識來說， 不是一定要跟科學家一樣越深越好，具有豐富的學科知識也并不是個體成為一個好教師的決定條件。研究表明，教師的本體性知識與學生成績之間幾乎不存在統(tǒng)計學上的正相關(guān)。但有一點卻很重要，也是教師在掌握學科知識時與科學家不同的方面，即教師除了要掌握該學科的知識， 還要掌握凝結(jié)在知識中的能力、品格、方法。知識作為人們改造世界、認識世界的精神成果，是憑借著人的能力、品格、方法將非我內(nèi)化為自我，再將自我外化為非我，才取得了知識形態(tài)。學生是通過掌握和運用知識的過程而形成能力、品格和掌握方法的，教師也只有深刻地領(lǐng)會和掌握了凝聚在知識中的能力、品格和方法，才能指導學生實現(xiàn)這一目標。葉瀾教授在這個問題上的見解非常深刻， 即教師需要掌握每一門學科所提供的獨特的認識世界的視角、 域界、層次及思維的工具和方法，熟悉學科內(nèi)科學家的創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)過程和成功原因， 在他們身上展現(xiàn)的科學精神和人格力量， 這對增強學生的精神力量和創(chuàng)造意識具有重要的、遠遠超出學科知識所能提供的價值。、條件性知識，是指教師所具有的教育學與心理學知識。學者未必良師，所有教師都就應該是學者， 而所有學者不一定能做教師，教師與一般學者的根本區(qū)別就在于教師有系統(tǒng)的教育教學和心理學知識。從某中意義上說，教學的中心任務(wù)就是對學科知識做出教育學的解釋。杜威早就指出，科學家與教師的學科知識不一樣， 教師必須把學科知識心理學化，以便學生能理解。蘇霍姆林斯基也強調(diào)：沒有現(xiàn)實的心理學基礎(chǔ)， 就談不上教育素養(yǎng)，教育素養(yǎng)在很大程度上取決于教師是否善于在兒童的腦力勞動和體力勞動過程中，在游參觀、課外休息時間內(nèi)觀察兒以及怎樣把觀察的結(jié)果轉(zhuǎn)變或體現(xiàn)為對兒童施加個別影響的方式和方法。、實踐性知識，是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識及與之相關(guān)的知識。理論性知識通常成外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分。

而實踐性知識通常成內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情景和行動中，深藏在知識冰山的下部。教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)， 在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。教師的實踐性知識包括教育信念、自我知識（自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調(diào)節(jié)的認識等）、人際知識、情景知識、策略性知識和批判反思知識。斯騰佰格研究專家型教師教學法的原型認為：專家使用知識比新手更有效；專家與新手相比（在專長領(lǐng)域），能在較短的時間內(nèi)完成更多的工作； 專家比新手有更多的可能找到新穎和適當?shù)慕鉀Q問題的方法。專家教師之所以能達到這種境界，就是因為他們有豐富的實踐性知識。教師的專業(yè)技能，是教師職業(yè)區(qū)別其它職業(yè)的重要標志。教師專業(yè)技能不是以知識的形式顯現(xiàn)，而是以行為的方式顯現(xiàn)，就像醫(yī)生的臨床、律師的辨護一樣，是知識在實踐中的運用過程，也是專業(yè)知識服務(wù)于特定人群的過程，反映了教師運用已有知識或經(jīng)驗來完成教育教學任務(wù)的熟練程度和水平。一個教師教育教學效果的好壞， 完全取決于其專業(yè)技能運用的合理與否。馬卡連柯在分析教育工作的技術(shù)時指出,他是在直到學會了馬卡連柯在分析教育工作的技術(shù)時指出,他是在直到學會了十五中到二十種語調(diào)說出走過來這句話，學會了在面部、體部、聲部上表現(xiàn)出二十種不同的情調(diào)后， 才成為真正的教育能手的。我們認為，教師的專業(yè)技能應該包括教學技能、 教育技能、教育科研技能和教育教學機智。⑴、教學技能教學技能指教師在教學過程中運用一定的專業(yè)知識和經(jīng)驗順利完成某種教學任務(wù)的活動方式。其主要方面包括:三字一畫，鋼筆字、粉筆字、毛筆字、簡筆畫；語言的使用；使用多媒體；教學的設(shè)計、實施和對學生學業(yè)的評價。⑵、教育技能溝通的技能。學校教育系統(tǒng)是一個人一個人為主的工作系統(tǒng)， 教師應該具有理解他人和與他人交往的技能； 組織管理技能。教師工作常常是對學生集體進行的， 為保證教育工作的系統(tǒng)性和建立良好的學生集體，教師要有很好的組織管理的技巧和能力；促進學生自我發(fā)展的技能?，F(xiàn)代教育關(guān)注學生的發(fā)展，教師不只是引導學生發(fā)展，還要善于賦予學生繼續(xù)發(fā)展的技能，使他們離開學校后，在社會生活與工作中繼續(xù)發(fā)展。⑶、教育科研的技能教育教學的過程，應該成為研究的過程，專業(yè)教師要善于從自己的教育教學過程中發(fā)現(xiàn)問題，保持一份敏感和探索的習慣，才能有高效的和高質(zhì)量的教育教學效果。⑷、教育教學機智 教育教學機智是高層次的專業(yè)技能，是教師在廣泛的知識更新和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上經(jīng)過大量的教育教學實踐形成的，是教師專業(yè)素養(yǎng)達到成熟水平的標志。葉瀾教授對此的描述是：具有敏銳的感受、 準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新形勢和新問題的技能；具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時作出決策和選擇、 調(diào)節(jié)教育行為的魄力； 具有使學生積極投入學校生活， 熱愛學習和創(chuàng)造、愿意與他人進行心靈對話的魅力?！?】林崇彳i等.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］.中小學教師培訓(中學版).1998(1).10-1412】唐松林、徐厚道.教師素質(zhì)的實然分析與應然探討［J］.高等師范教育研究.2019(6)【3】艾倫.教師在職培訓：一項溫和的建議［J］.教育學文集教師卷〔C〕.北京：人民教育出版社1991494-512［4］林瑞欽.師范生任教職志之理應與實證研究 ［M］.復文圖書出版社.1990【5】增榮光.教學專業(yè)與教師專業(yè)化：一個社會學的闡釋［J］.香港中文大學教育學報.1984.12卷(1)【6】林崇彳g等.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］.中小學教師培訓(中學版).1998(1).【7】李德順主編.價值學大詞典［M］.北京：中國人民大學出版社.1995.829【8］俞國良、辛自強.教師信念及其對教師培養(yǎng)的意義［J］.教育研究.2019(5).16 ［9］王木丹.論教師職業(yè)的內(nèi)在價值［J］.教育研究.2019(9).60 【10】［德］.第斯多惠.德國教師培訓指南［M］.袁一最新資料推薦最新資料推薦iiii/ii最新資料推薦最新資料推薦iiii/ii安譯.北京：人民教育出版社.2019.24 【11】盧家楣等.心理學［M］.上海：上海人民出版社.1998.196 【12】甄德山.教師創(chuàng)造能力與創(chuàng)造性品的培養(yǎng)〔J〕.教育學文集教師卷〔C〕.北京：人民教育出版社.1991.419【13】斯騰伯格、霍瓦斯.專家型教師的原型觀［J］.華東師范大學(教育科學版).1997.1.29-31 【14】申繼亮、辛濤.論教師素質(zhì)的構(gòu)成［J］.中小學管理.1996(1).14-7 【15】教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐［M］.北京人民教育出版社.【16］申繼亮、辛濤.論教師素質(zhì)的構(gòu)成［J］.中小學管理.1996(1).14-7【17】尚風祥.現(xiàn)代教學價值體系論［M］.北京：教育科學出版社.1996.37【18】葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探［J］.教育研究與實驗.1998(1)41-46【1