2022年考研政治心理學(xué)考研大綱分析-國(guó)慶班講義

精品word名師歸納總結(jié)------------訓(xùn)練心理學(xué)考研大綱分析一、訓(xùn)練心理學(xué)概述〔一〕 訓(xùn)練心理學(xué)的爭(zhēng)論對(duì)象訓(xùn)練心理學(xué)是爭(zhēng)論學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)；訓(xùn)練心理學(xué)的爭(zhēng)論內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、同學(xué)心理和老師心理四個(gè)方面；〔二〕 訓(xùn)練心理學(xué)的爭(zhēng)論任務(wù)兩大任務(wù)：訓(xùn)練理論探究和教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)三大功能：描述與測(cè)量；說明與說明；猜測(cè)與掌握；〔三〕 訓(xùn)練心理學(xué)的歷史進(jìn)展訓(xùn)練心理學(xué)的起源（古代思想起源孔子：學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂乎；學(xué)而不思就罔，思而不學(xué)就殆；柏拉圖：學(xué)問即回憶；亞里士多德：人的記憶遵循三條聯(lián)想律：相像律、相對(duì)律和鄰近律；（近代思想起源十七世紀(jì)，洛克提出白板說；十七世紀(jì), 夸美紐斯首次提出兒童學(xué)習(xí)才能存在年齡差異；十八世紀(jì)中葉,盧梭出版《愛彌爾》 ,提倡自然訓(xùn)練和情感訓(xùn)練；十八、十九世紀(jì)，裴斯塔洛齊提倡訓(xùn)練的心理學(xué)化；赫爾巴特首次提出將心理學(xué)作為訓(xùn)練學(xué)的理論基礎(chǔ)；艾賓浩斯?fàn)幷搶W(xué)習(xí)與記憶；訓(xùn)練心理學(xué)的進(jìn)展過程（作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期（二十世紀(jì)二十歲月以前）1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《訓(xùn)練心理學(xué)》 ，這是西方第一本以訓(xùn)練心理學(xué)命名的專著；訓(xùn)練心理學(xué)領(lǐng)域中逐步形成了兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派：行為主義和格式塔學(xué)派；（進(jìn)展時(shí)期（二十歲月到五十歲月末）這時(shí)的訓(xùn)練心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科；行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)的位置；（成熟時(shí)期（六十歲月到七十歲月末）訓(xùn)練心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成；西方訓(xùn)練心理學(xué)比較留意為學(xué)校訓(xùn)練服務(wù)；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐步進(jìn)入了進(jìn)展與興盛的時(shí)期，進(jìn)展起了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論；心理學(xué)中顯現(xiàn)了另一種思潮－人本主義；（深化拓展時(shí)期（八十歲月以后）訓(xùn)練心理學(xué)的體系越來越完善，爭(zhēng)論越來越深化，視角越來越綜合；建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新進(jìn)展對(duì)訓(xùn)練心理學(xué)的爭(zhēng)論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響；布魯納在 1994年美國(guó)訓(xùn)練爭(zhēng)論會(huì)的特邀專題報(bào)告中精辟地總結(jié)了訓(xùn)練心理學(xué)十幾年來的成果， 主要概括為四個(gè)方面：第一，主動(dòng)性爭(zhēng)論；其次，反思性爭(zhēng)論；第三，合作性爭(zhēng)論；第四，社會(huì)文化爭(zhēng)論；訓(xùn)練心理學(xué)的爭(zhēng)論趨勢(shì)（學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性、能動(dòng)性和社會(huì)文化互動(dòng)；（爭(zhēng)論層面縱深化：與腦科學(xué)爭(zhēng)論結(jié)合；（爭(zhēng)論內(nèi)容復(fù)雜化化：爭(zhēng)論真實(shí)社會(huì)文化情境中的復(fù)雜的認(rèn)知、學(xué)習(xí)和人際互動(dòng)過程；精選名師優(yōu)秀名師----------

第1頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------（爭(zhēng)論范疇寬廣化： 爭(zhēng)論不同學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題， 爭(zhēng)論新信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題， 以及爭(zhēng)論學(xué)校以外的各種情境中的學(xué)習(xí)問題（如成人學(xué)習(xí)、基于工作的學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等） ；（爭(zhēng)論方法多元化；（爭(zhēng)論問題的國(guó)際化與本土化；（爭(zhēng)論途徑越來越綜合化和跨學(xué)科化；二、學(xué)習(xí)及其類型〔一〕 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)指由于體會(huì)而導(dǎo)致行為或思維的比較長(zhǎng)久變化的過程；詳細(xì)解析：體會(huì)包括外部刺激與個(gè)體練習(xí)；外在行為或內(nèi)在潛能的變化；體會(huì)和練習(xí)導(dǎo)致的變化；學(xué)習(xí)與操作表現(xiàn)的關(guān)系；學(xué)習(xí)范疇特別廣泛；〔二〕 學(xué)習(xí)的作用（學(xué)習(xí)是有機(jī)體和環(huán)境取得平穩(wěn)的條件學(xué)習(xí)是有機(jī)體與其生存環(huán)境保持平穩(wěn)的必要條件； 動(dòng)物為了適應(yīng)變化的環(huán)境， 需要學(xué)習(xí)，而人不僅要適應(yīng)環(huán)境，而且要改造環(huán)境使環(huán)境更好地為人類服務(wù)，這就更需要學(xué)習(xí)；可以廣義地說，學(xué)習(xí)與生命并存，對(duì)一切具有高度組織形式的動(dòng)物而言，生活就是學(xué)習(xí)；行為的先天成分及成熟在個(gè)體生活中的作用最低級(jí)的動(dòng)物生命形式（原生動(dòng)物）

行為的后天成分在個(gè)體生活中的作用最高級(jí)的動(dòng)物生命形式（人）行為成分與動(dòng)物進(jìn)展水平之間的相互關(guān)系（學(xué)習(xí)能影響成熟（學(xué)習(xí)可促進(jìn)心理進(jìn)展〔三〕 學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類①動(dòng)物學(xué)習(xí)，②人類學(xué)習(xí)，③機(jī)器學(xué)習(xí)；加涅的學(xué)習(xí)水平分類（八水平分類：①信號(hào)學(xué)習(xí)，②刺激 -反應(yīng)學(xué)習(xí)，③連鎖學(xué)習(xí)，④言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，⑤辨別學(xué)習(xí)，⑥概念學(xué)習(xí)，⑦規(guī)章學(xué)習(xí)，⑧決問題的學(xué)習(xí)；（六水平分類：①連鎖學(xué)習(xí)，②辨別學(xué)習(xí)，③詳細(xì)概念學(xué)習(xí)，④定義概念學(xué)習(xí)，⑤規(guī)章學(xué)習(xí)，⑥解決問題的學(xué)習(xí)；奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇貝爾依據(jù)以下兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類；一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)因此可分為接受的和發(fā)覺的；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有學(xué)問的關(guān)系，學(xué)習(xí)因此可分為機(jī)械的和有意義的；這兩個(gè)維度互不依靠，彼此獨(dú)立；并且，每一個(gè)維度都存在很多過渡形式，其詳細(xì)的組合可見下圖：精選名師優(yōu)秀名師----------

第2頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------有意義

弄清概念 聽導(dǎo)師細(xì)心

科學(xué)爭(zhēng)論學(xué) 習(xí) 之間的關(guān)系

設(shè)計(jì)的指導(dǎo)聽講演或看材料

例行的爭(zhēng)論或聰慧的“生產(chǎn)”學(xué)校試驗(yàn)室試驗(yàn)機(jī) 械 記乘法表 運(yùn)用公式解題學(xué) 習(xí)接受學(xué)習(xí) 有指導(dǎo)的發(fā)覺學(xué)習(xí)

嘗試與錯(cuò)誤“迷宮”問題解決獨(dú)立的 發(fā)覺學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果分類（加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類①言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，②聰慧技能的學(xué)習(xí)，③認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)，④態(tài)度的學(xué)習(xí)，⑤運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)；（我國(guó)的學(xué)習(xí)結(jié)果分類①學(xué)問的學(xué)習(xí)，②技能學(xué)習(xí)（包括智力技能學(xué)習(xí)， 或把智力技能學(xué)習(xí)單列一類） 道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)；三、學(xué)習(xí)的主要理論〔一〕 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論經(jīng)典性條件作用說（巴甫洛夫的經(jīng)典試驗(yàn)在試驗(yàn)中，假如將肉末放在一條餓狗的口中或嘴巴鄰近，肉末可以自動(dòng)引起狗的唾液分泌反應(yīng)；在這里，肉末被稱為無條件刺激（，狗的唾液分泌反應(yīng)，由于無需任何訓(xùn)練和體會(huì)而自動(dòng)顯現(xiàn)，被稱為 無條件反應(yīng)（；假如給狗出現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會(huì)產(chǎn)生唾液分泌的反應(yīng)，鈴聲被稱為 中性刺激；假如將中性刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對(duì)出現(xiàn)，中性刺激就成為 條件刺激（，能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌的反應(yīng)，這種反應(yīng)被稱為 條件反應(yīng)（R；這個(gè)過程被稱為 經(jīng)典性條件作用 （classicalconditioning；經(jīng)典性條件作用的形成過程建立前 無條件刺激（食物）

無條件反應(yīng)（唾液分泌）中性刺激（鈴聲）

引起留意但無唾液分泌建立中（多次重復(fù)）

中性刺激（鈴聲）無條件刺激（食物）

無條件反應(yīng)（唾液分泌）建立后 條件刺激（鈴聲）

條件反應(yīng)（唾液分泌）（經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律經(jīng)典性條件作用形成后，假如反復(fù)出現(xiàn)條件刺激，卻不出現(xiàn)無條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度逐步減弱，條件反應(yīng)甚至消逝，這種現(xiàn)象被稱為 消退現(xiàn)象；經(jīng)過一段時(shí)間后，假如再次出現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新顯現(xiàn)，這種現(xiàn)象被稱為自然復(fù)原；經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相像的刺激作出條件反應(yīng)，這被稱為條件作用的 泛化；假如只強(qiáng)精選名師優(yōu)秀名師----------

第3頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相像的其他刺激，就可以導(dǎo)致條件作用的 分化；中性刺激一旦成為條件刺激，可以作為無條件刺激；另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件作用，這一過程被稱為高級(jí)條件作用在一級(jí)條件作用基礎(chǔ)上建立二級(jí)條件作用， 在二級(jí)條件作用基礎(chǔ)上建立三級(jí)條件作用；凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做 第一信號(hào)系統(tǒng)的刺激，凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言符號(hào)為中介的條件刺激叫做 其次信號(hào)系統(tǒng)的刺激；（華生對(duì)經(jīng)典條件作用的進(jìn)展華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程； 人類誕生時(shí)只有幾個(gè)反射 〔如打噴嚏、膝跳反射〕和心情反應(yīng)〔如懼、愛、怒等 〕，全部其他行為都是通過條件作用建立新刺激─反應(yīng) 〔S─R〕聯(lián)結(jié)而形成的；華生曾經(jīng)用條件作用的原理做了一個(gè)懼怕形成的試驗(yàn)；一種動(dòng)物和一種引起懼怕的刺激產(chǎn)生了聯(lián)系，嬰兒產(chǎn)生了對(duì)這種動(dòng)物的懼怕；依據(jù)這一試驗(yàn)，華生提出，有機(jī)體的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，從而形成習(xí)慣；條件刺激通過與無條件刺激在時(shí)空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系；習(xí)慣的形成遵循頻因律和近因律；（經(jīng)典性條件作用的訓(xùn)練應(yīng)用①將歡樂大事作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激；②幫忙同學(xué)克服窘境；③幫忙同學(xué)擺脫考試焦慮；操作性條件作用說（桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說桑代克依據(jù)其試驗(yàn)結(jié)果提出聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論；這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成這種刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程而自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介；桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律：成效律，練習(xí)律和預(yù)備律；（斯金納的經(jīng)典試驗(yàn)及行為分類斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為；應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的；無條件反應(yīng)是由無條件刺激所引起的，是一種應(yīng)答性行為；操作性行為并不是由已知刺激引發(fā)的，而是由機(jī)體自發(fā)的；操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果掌握的；斯金納箱采納科學(xué)的方法，在可掌握的環(huán)境下對(duì)操作性行為進(jìn)行了細(xì)致的爭(zhēng)論；他創(chuàng)造了一種學(xué)習(xí)裝置叫做斯金納箱，箱內(nèi)裝上一個(gè)操縱桿，操縱桿連接著一個(gè)供應(yīng)食丸的裝置；將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置自動(dòng)送落一粒食丸；白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直到吃飽為止；在這一試驗(yàn)中，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獵取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用 （operantconditioning ；按壓杠桿變成了獵取食物的手段或者工具，操作性條件作用故而又叫做工具性條件作用 ；兩種條件作用的比較比較范疇 經(jīng)典性條件作用 操作性條件作用主要代表人物 巴甫洛夫 桑代克、斯金納行為 無意的，心情的，生理的 有意的次序 行為發(fā)生在刺激之后 行為發(fā)生在刺激之前學(xué)習(xí)的發(fā)生 中性刺激與無條件刺激的匹配 行為后果影響隨后的行為例子 同學(xué)將課堂（開頭是中性的）與老師的熱忱聯(lián)結(jié)在一起，課堂引發(fā)出積極心情

同學(xué)回答疑題后受到夸獎(jiǎng)，同學(xué)回答疑題的次數(shù)增加（操作性條件作用的主要規(guī)律1）操作性條件作用的主要規(guī)律精選名師優(yōu)秀名師----------

第4頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------消退指排除強(qiáng)化從而排除或降低某一個(gè)行為； 維護(hù)就是行為的保持；操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，應(yīng)當(dāng)逐步削減強(qiáng)化的頻次，或者使強(qiáng)化變得不行猜測(cè)；在操作性條件作用中，行為的后果劇烈影響行為，從前刺激也起著重要的作用； 從前刺激指行為之前的大事；它可供應(yīng)這樣的信息：什么行為將導(dǎo)致正面后果，什么行為將導(dǎo)致負(fù)面后果；什么時(shí)候應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變行為、什么時(shí)間不應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變行為；當(dāng)某一種從前刺激 〔如數(shù)學(xué)課〕存在時(shí)表現(xiàn)為一種行為，而當(dāng)另一種從前刺激 〔如課間操〕顯現(xiàn)時(shí)表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化； 分化就是知覺到從前刺激的差異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)；為了使同學(xué)產(chǎn)生分化，老師可以給同學(xué)供應(yīng)一些 線索和提示；泛化或概括化（generalization ）是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中；2）強(qiáng)化在操作性條件作用中，強(qiáng)化是最主要的自變量；行為之所以發(fā)生變化就是由于強(qiáng)化作用；斯金納對(duì)強(qiáng)化問題進(jìn)行了較為全面的爭(zhēng)論；所謂 強(qiáng)化（reinforcement 是指能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果；斯金納堅(jiān)信，對(duì)強(qiáng)化的掌握就是對(duì)行為的掌握；在操作性條件作用中，后果打算了行為再次發(fā)生的頻率；不同類型的后果可以增強(qiáng)或者減弱行為；凡是能增強(qiáng)強(qiáng)化與懲處的種類行為被增強(qiáng)行為被減弱出現(xiàn)刺激正強(qiáng)化（出現(xiàn)開心刺激，如給以高分）懲處Ⅰ（出現(xiàn)厭惡刺激，如給以批判）排除刺激負(fù)強(qiáng)化（排除厭惡刺激，如免除雜務(wù)）懲處Ⅱ（排除開心刺激，如禁看電視）強(qiáng)化仍可劃分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化兩類； 一級(jí)強(qiáng)化滿意人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物、水、安全、暖和與性等；二級(jí)強(qiáng)化是任何一個(gè)中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力；在挑選強(qiáng)化物時(shí)，可以遵循 普雷馬克原就，即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，或者說用同學(xué)寵愛的活動(dòng)去強(qiáng)化同學(xué)參加不寵愛的活動(dòng)；這一原就有時(shí)也叫做 祖母的法就：第一做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情；例如，“你吃完這些青菜，才可以吃肉；”強(qiáng)化程序指強(qiáng)化顯現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，也能增強(qiáng)或減弱行為；強(qiáng)化程序可以分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序兩種類型；假如在每一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后出現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化， 這叫連續(xù)強(qiáng)化程序假如只在有些而非全部反應(yīng)之后出現(xiàn)強(qiáng)化，這叫做斷續(xù)強(qiáng)化程序；斷續(xù)強(qiáng)化程序又可分為 間隔程序和比率程序；間隔程序是依據(jù)歷次強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔而支配強(qiáng)化；比率程序是依據(jù)歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者做出適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量而支配強(qiáng)化；間隔程序和比率程序既可以是固定的（可猜測(cè)的），也可以是變化的（不行猜測(cè)的） ；每種程序產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式；當(dāng)同學(xué)學(xué)習(xí)新行為時(shí)，假如給以連續(xù)強(qiáng)化，他們就學(xué)得比較快；當(dāng)他們把握這個(gè)新行為時(shí)，假如給以斷續(xù)強(qiáng)化，他們就能很好地維護(hù)這一行為；斷續(xù)強(qiáng)化程序比連續(xù)強(qiáng)化程序可獲得更高的反應(yīng)率和更低的消退率；在斷續(xù)強(qiáng)化程序中，比率程序比間隔程序更能提高行為獲得的速度；（程序教學(xué)與行為矯正1）程序教學(xué)程序教學(xué)是一種能讓同學(xué)以自己的速度和水平自學(xué)以特定次序和小步伐支配的材料的個(gè)別化教學(xué)方法； 其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的創(chuàng)造人普萊西，但對(duì)程序教學(xué)奉獻(xiàn)最大的卻是斯金納；程序教學(xué)以細(xì)心設(shè)計(jì)的次序出現(xiàn)主題，要求學(xué)習(xí)者通過填空、挑選答案或解決問題，對(duì)問題或表述做出反應(yīng)，在每一個(gè)反應(yīng)之后顯現(xiàn)準(zhǔn)時(shí)反饋，同學(xué)能以自己的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)；這種程序能夠融入書、教學(xué)機(jī)器（即一種融入程序?qū)W習(xí)形式的機(jī)器設(shè)備）或運(yùn)算機(jī)；程序教學(xué)包括直線式程序和分支式程序兩種；2）行為的學(xué)習(xí)塑造是指通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)； 詳細(xì)而言，將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步伐， 每完成一小步就給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為；這種方法也叫做 連續(xù)接近；行為塑造需要遵循以下步驟：①挑選目標(biāo)；（終點(diǎn)行為）精選名師優(yōu)秀名師----------

第5頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------②明白同學(xué)目前能做什么或知道什么； （起點(diǎn)行為）③找出同學(xué)所在環(huán)境中的潛在強(qiáng)化物； （強(qiáng)化物）④將終點(diǎn)行為分解成有序的步驟，步調(diào)大小因同學(xué)的才能而異； （步調(diào)劃分）⑤即時(shí)反饋同學(xué)的每步行為，使同學(xué)由起點(diǎn)行為逐步向終點(diǎn)行為接近； （即時(shí)反饋）行為塑造可以通過連鎖的方法來實(shí)現(xiàn)；復(fù)雜行為是由很多反應(yīng)組成的，這些反應(yīng)是按次序發(fā)生的，前一個(gè)反應(yīng)引發(fā)后一個(gè)反應(yīng)，這叫做 行為鏈；前一步反應(yīng)轉(zhuǎn)變了環(huán)境條件，這一變化作為刺激，引發(fā)了下一步反應(yīng)；所謂 連鎖（chaining ，就是有步驟地訓(xùn)練復(fù)雜行為（行為鏈）的方法；連鎖可以分為 順向連鎖與逆向連鎖；3）行為矯正行為矯正（behavior modification ）就是系統(tǒng)地應(yīng)用從前大事和后果來轉(zhuǎn)變和調(diào)劑行為；下圖總結(jié)了行為矯正的整個(gè)流程；行為發(fā)生頻率增加 強(qiáng)化（正向、負(fù)向）先行刺激 行為 行為發(fā)生頻率保持 斷續(xù)性強(qiáng)化行為發(fā)生頻率下降 懲處①識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化②設(shè)立基點(diǎn)行為③挑選強(qiáng)化物和強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)④如有必要，挑選懲處及其標(biāo)準(zhǔn)⑤觀看行為并與基點(diǎn)做比較⑥削減強(qiáng)化頻率觀看學(xué)習(xí)理論（觀看學(xué)習(xí)的早期探究自從二十世紀(jì)四十歲月以來，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社會(huì)行為的很感愛好；這些行為包括；社會(huì)反應(yīng)（如合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德 —倫理和其他社會(huì)反應(yīng)）主要通過觀看和仿照別人的行為而學(xué)得；強(qiáng)化理論已經(jīng)不能令人中意地說明全部的仿照形式； 第一，兒童為什么總是有挑選性地仿照而不是仿照了全部受到強(qiáng)化的行為；其次，兒童有時(shí)仿照那些過去沒有相互作用過的行為；第三，為什么兒童在最初觀看的幾天、幾周之后，他們沒有受到強(qiáng)化、也沒看到榜樣的這種行為受到強(qiáng)化，卻會(huì)仿照新的行為；面對(duì)這些問題，班都拉提出一套最為綜合并且廣為接受的仿照學(xué)習(xí)理論，這一理論最初被稱為 社會(huì)學(xué)習(xí)理論（socialgtheory，現(xiàn)在被看作是社會(huì)認(rèn)知理論（socialcognitivetheory，屬于新行為主義；社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)提出了這樣三個(gè)假設(shè)：個(gè)體、行為和環(huán)境之間是相互作用的；學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是不能等同的；學(xué)習(xí)可以分為參加性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)；班都拉觀看學(xué)習(xí)的早期試驗(yàn)探究：兒童觀看成人對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢；（班都拉的經(jīng)典試驗(yàn)與發(fā)覺賞罰掌握的試驗(yàn)是班都拉等人 1965年做的；他們挑選了 66名四歲的兒童作為被試，并隨機(jī)分成三組，每組 22人；不同組的兒童觀看電影中的同一攻擊行為的不同對(duì)待結(jié)果；第一組是攻擊 獎(jiǎng)賞組：一個(gè)成年人實(shí)行攻擊行為后，另一個(gè)成人對(duì)他獎(jiǎng)賞，贊揚(yáng)他為英勇的成功者，并給他巧克力糖和汽水等食品；其次組為攻擊 懲處組，一個(gè)成人實(shí)行攻擊行為后，另一個(gè)成人對(duì)他指責(zé)，罵他是暴徒，打他并迫使他低頭逃跑；第三組是掌握組，一個(gè)成人采取攻擊性行為后，即沒有受到獎(jiǎng)賞，也沒有得到懲處；然后，試驗(yàn)者把兒童帶到與電影里相同的試驗(yàn)情境中，讓兒童玩10分鐘，通過單向玻璃屏觀看兒童的行為； 結(jié)果發(fā)覺，與其他兩組相比，攻擊－懲處組幾乎沒有人仿照攻擊性行為；他們認(rèn)為替代懲處降低了對(duì)攻擊行為的模范；（觀看學(xué)習(xí)的基本過程與條件精選名師優(yōu)秀名師----------

第6頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------觀看學(xué)習(xí)指通過觀看并仿照他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)；觀看學(xué)習(xí)包括留意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程；在留意過程中，觀看者留意并知覺榜樣情境的各個(gè)方面；榜樣和觀看者的幾個(gè)特點(diǎn)打算了觀看學(xué)習(xí)的程度：觀看者比較簡(jiǎn)潔觀看那些與他們自身相像的或者被認(rèn)為是優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣；有依靠性的、自身概念低的或焦慮的觀看者更簡(jiǎn)潔仿照行為；強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個(gè)體打算觀看誰(shuí)、觀看什么；在保持過程中，觀看者記住從榜樣情境明白的行為，以表象和言語(yǔ)形式將它們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼以及存儲(chǔ)；在復(fù)制過程中，觀看者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯的行為；觀看者需要挑選和組織榜樣情境中的反應(yīng)要素，進(jìn)行仿照和練習(xí)，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)；在動(dòng)機(jī)過程中，觀看者因表現(xiàn)所觀看到的行為而受到勉勵(lì)；觀看者仿照動(dòng)機(jī)存在三種來源；①直接強(qiáng)化，在社會(huì)認(rèn)知理論中，直接強(qiáng)化的作用并不是增強(qiáng)行為，而是供應(yīng)了信息和誘因；觀看者對(duì)強(qiáng)化的期望影響了他留意榜樣行為，勉勵(lì)他編碼并記住可以仿照的、有價(jià)值的行為；②替代強(qiáng)化，指觀看者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化；③自我強(qiáng)化，自我強(qiáng)化依靠于社會(huì)傳遞的結(jié)果；社會(huì)向個(gè)體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個(gè)體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他就對(duì)自己的行為進(jìn)行自我嘉獎(jiǎng)；（觀看學(xué)習(xí)理論的訓(xùn)練應(yīng)用①教學(xué)內(nèi)容中的新技能；②老師行為的榜樣作用；③老師的學(xué)習(xí)熱忱和態(tài)度；④同學(xué)習(xí)得行為的表現(xiàn)；〔二〕 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（格式塔學(xué)派的完形－頓悟說在格式塔心理學(xué)家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織；人在認(rèn)知活動(dòng)中需要把感知到的信息組織成有機(jī)的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種 格式塔（或稱為完形），對(duì)事物、情境的各個(gè)部分及其相互關(guān)系形成整體懂得，而不是對(duì)各種體會(huì)要素進(jìn)行簡(jiǎn)潔的集合；這一過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程，而是突然的頓悟；之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)， 另一方面是由于心智能利用過去體會(huì)的痕跡， 心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此聽從于知覺的組織律；（托爾曼的認(rèn)知－目的說托爾曼通過白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮圖的試驗(yàn)提出了他的理論；托爾曼認(rèn)為：①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的；②學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)－完形”的認(rèn)知；白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時(shí)，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”，即“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)潔的機(jī)械的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達(dá)到目的的符號(hào)”及其所代表的意義；③在外部刺激（ 和行為反應(yīng)（ 之間存在中介變量（ ；主見將行為主義 S—R公式改為公式，O代表機(jī)體的內(nèi)部變化；此外，托爾曼依據(jù) 埋伏學(xué)習(xí)的試驗(yàn)認(rèn)為，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)顯現(xiàn)學(xué)習(xí)；（早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示結(jié)構(gòu)主義；中介變量；布魯納的認(rèn)知－發(fā)覺說（認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成或轉(zhuǎn)變；認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（ codingsystem ，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非詳細(xì)性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架，它們是不斷變化和重組的；也就是說，學(xué)習(xí)就是編碼系統(tǒng)的形成或轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)因而應(yīng)當(dāng)超越所給定的信息；布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程：新學(xué)問的獲得，學(xué)問的轉(zhuǎn)換和評(píng)判；精選名師優(yōu)秀名師----------

第7頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------（結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的； 在學(xué)科教學(xué)中，務(wù)必使同學(xué)懂得該門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，幫忙同學(xué)明白那些看來好像是無關(guān)的新的事實(shí)是相互有關(guān)的，而且與他已有學(xué)問也是有關(guān)的；他的學(xué)問結(jié)構(gòu)也就是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括把握一般原理，而且仍包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法；布魯納仍從以下四方面來論述了學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性；①懂得基本原理使得學(xué)科更簡(jiǎn)潔懂得；②從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進(jìn)構(gòu)造得好的模型里，否就很快就會(huì)遺忘；③領(lǐng)悟基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；④對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的懂得，能夠縮小“高級(jí)”學(xué)問和“初級(jí)”學(xué)問之間的間隙；（發(fā)覺學(xué)習(xí)發(fā)覺學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)覺活動(dòng)而獲得學(xué)問和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式；在發(fā)覺學(xué)習(xí)中，老師勉勵(lì)同學(xué)通過自己發(fā)覺概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是同學(xué)自身努力的結(jié)果；布魯納認(rèn)為，訓(xùn)練工作者的任務(wù)是，把學(xué)問轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在進(jìn)展著的形式，以表征系統(tǒng)進(jìn)展次序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式，讓同學(xué)進(jìn)行發(fā)覺學(xué)習(xí)；發(fā)覺學(xué)習(xí)不只限于發(fā)覺人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而且仍包括用自己頭腦親自獲得學(xué)問的一切形式；布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)、明白一般的原理原就當(dāng)然重要，但特殊重要的是進(jìn)展一種態(tài)度，即探究新情境的態(tài)度，作出假設(shè)，估計(jì)關(guān)系，應(yīng)用自己的才能，以解決新問題或發(fā)覺新事物的態(tài)度；布魯納對(duì)發(fā)覺學(xué)習(xí)的教學(xué)提出了四項(xiàng)原就；①老師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向同學(xué)說明清晰；②要協(xié)作同學(xué)的體會(huì)，適當(dāng)組織教材；③要依據(jù)同學(xué)心理進(jìn)展水平，適當(dāng)支配教材的難度與規(guī)律次序；④確保材料的難度適中，以維護(hù)同學(xué)的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；發(fā)覺學(xué)習(xí)的教學(xué)一般要經(jīng)過四個(gè)階段：①創(chuàng)設(shè)問題情境，使同學(xué)在這種情境中發(fā)覺其中的沖突，提出問題；②促使同學(xué)利用教室所供應(yīng)的某些材料，針對(duì)所提出的問題，提出解答的假設(shè)；③從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；④依據(jù)試驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在認(rèn)真評(píng)判的基礎(chǔ)上引出結(jié)論；發(fā)覺學(xué)習(xí)模式有助于同學(xué)：①學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)；②激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；③按自己的才能前進(jìn)；④增強(qiáng)自我概念；⑤對(duì)過去教學(xué)中過于簡(jiǎn)化的解決問題提出合理的懷疑；⑥對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)和說明；但發(fā)覺學(xué)習(xí)在課堂中也存在一些問題：①假如在一個(gè)大組中或?qū)W(xué)得慢的同學(xué)，發(fā)覺學(xué)習(xí)是比較難的；有時(shí)可能只有極少數(shù)高水平的同學(xué)將發(fā)覺過程向前推動(dòng)，多數(shù)同學(xué)被拋在后面；②全部以上優(yōu)點(diǎn)沒有得到掌握嚴(yán)格的爭(zhēng)論的證明；由于不行能精確地說哪一步和什么行為產(chǎn)生了發(fā)覺學(xué)習(xí)的成效，因而很難檢驗(yàn)這些優(yōu)點(diǎn)；③發(fā)覺學(xué)習(xí)的效率很低，而同學(xué)學(xué)習(xí)在社會(huì)中必學(xué)內(nèi)容的時(shí)間究竟有限；對(duì)發(fā)覺學(xué)習(xí)的評(píng)判布魯納在推動(dòng)美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特殊是以認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運(yùn)動(dòng)中是極重要的人物，在心理學(xué)為訓(xùn)練教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的奉獻(xiàn)；克服了以往學(xué)習(xí)理論依據(jù)動(dòng)物試驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷，針對(duì)同學(xué)在課堂教學(xué)情境下學(xué)習(xí)各種學(xué)問的活動(dòng)提出自己的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，把爭(zhēng)論的重點(diǎn)放在同學(xué)獲得學(xué)問的內(nèi)部認(rèn)知過程和老師如何組織課堂以促進(jìn)同學(xué)“發(fā)覺”學(xué)問的問題上，它強(qiáng)調(diào)同學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，留意學(xué)習(xí)者的學(xué)問結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用；但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些失之偏頗的地方如：第一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全舍棄學(xué)問的系統(tǒng)講授，而以發(fā)覺法教學(xué)來代替，夸大了同學(xué)的學(xué)習(xí)才能，忽視了學(xué)問學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了學(xué)問的學(xué)習(xí)即學(xué)問的再生產(chǎn)過程與學(xué)問的生產(chǎn)過程的差異；其次，布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童” ，這是無法實(shí)現(xiàn)的；第三，發(fā)覺學(xué)習(xí)在當(dāng)時(shí)雖然有其積極作用，然而人們指出，發(fā)覺法運(yùn)用范疇有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)覺法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)同學(xué)；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)覺法只適合自然科學(xué)的某些學(xué)問的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；從執(zhí)教人員來看，發(fā)覺法教學(xué)沒有現(xiàn)成方案，過于敏捷，對(duì)老師學(xué)問素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)靈、技巧、耐心等要求很高，一般老師很難把握，反而簡(jiǎn)潔弄巧成拙；第四，發(fā)覺法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于在短時(shí)間內(nèi)向同學(xué)傳授肯定數(shù)量的學(xué)問和技能的集體教學(xué)活動(dòng)；奧蘇伯爾的有意義接受說（有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新學(xué)問與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性精選名師優(yōu)秀名師----------

第8頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------的聯(lián)系；外部條件：學(xué)習(xí)材料必需具有潛在的規(guī)律意義；內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必需具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必需具有適當(dāng)?shù)膶W(xué)問，學(xué)習(xí)者必需積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新學(xué)問與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊學(xué)問發(fā)生相互作用，其結(jié)果，舊學(xué)問得到改造，新學(xué)問就獲得實(shí)際意義，即心理意義；（認(rèn)知同化理論奧蘇貝爾認(rèn)為同化理論的核心是：意義學(xué)習(xí)是通過新信息與同學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊學(xué)問的意義的同化；在三種認(rèn)知同化機(jī)制：①下位關(guān)系新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于同學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念；下位關(guān)系有兩種形式，一種是派生類屬，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是同學(xué)已有的、包攝面較廣的命題的一個(gè)例證，或是能從已有命題中直接派生出來的；例如，兒童已知道“貓會(huì)爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題；另一種下位關(guān)系是相關(guān)類屬；當(dāng)新內(nèi)容擴(kuò)展、修飾或限定同學(xué)已有的命題， 并使其精確化時(shí)， 表現(xiàn)出來的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們可以通過“菱形是四條邊一樣長(zhǎng)的平行四邊形”這一命題來界說菱形；在這種情形下，通過對(duì)“平行四邊”予以限定，產(chǎn)生了“菱形”這一概念；②上位關(guān)系當(dāng)同學(xué)學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時(shí)，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與同學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系；例如，兒童往往是在熟識(shí)了“胡蘿卜” “豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念的；③組合關(guān)系當(dāng)同學(xué)有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時(shí)，就產(chǎn)生了組合意義；很多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義；（先行組織者策略界定：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身出現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)；作用：設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)供應(yīng)觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊學(xué)問之間的可辨別性，以促進(jìn)類屬性的學(xué)習(xí)；也就是說，通過出現(xiàn)組織者，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道學(xué)問之橋，使他更有效地學(xué)習(xí)新材料；種類:可分為兩類：①陳述性組織者，用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)供應(yīng)最適當(dāng)?shù)念悓僬撸?它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；②比較性組織者，用于比較熟識(shí)的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊學(xué)問之間的可辨別性；形式：①一個(gè)概念的定義，②新材料與已知例子的類，或③一個(gè)概括；（接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)判接受學(xué)習(xí)就是同學(xué)老師將學(xué)問作為定論以系統(tǒng)組織的形式講解給同學(xué)的一種學(xué)習(xí)方式；接受學(xué)習(xí)并非傳統(tǒng)課堂上的“滿堂灌”－老師一味講解，而同學(xué)只聽不說，而是老師通過講授，促進(jìn)同學(xué)的主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且老師和同學(xué)之間有大量的相互作用；例如，為了促進(jìn)同學(xué)主動(dòng)的接受學(xué)習(xí)，老師實(shí)行的途徑有：①要求同學(xué)陳述新學(xué)的內(nèi)容是如何與先行組織者發(fā)生聯(lián)系的；②要求同學(xué)舉例說明新學(xué)的內(nèi)容中的概念或原理；③要求同學(xué)用自己的語(yǔ)言來說明和說明內(nèi)容的實(shí)質(zhì)；④要求同學(xué)從不同的角度來檢驗(yàn)新內(nèi)容；奧蘇貝爾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必定是機(jī)械的，發(fā)覺學(xué)習(xí)必定是有意義的，這是毫無依據(jù)的；在他看來，無論是接受學(xué)習(xí)仍是發(fā)覺學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的；假如老師講授教學(xué)得法，并不肯定會(huì)導(dǎo)致同學(xué)氣械接受學(xué)習(xí)；同樣，發(fā)覺學(xué)習(xí)也并不肯定是保證同學(xué)有意義學(xué)習(xí)的靈丹妙藥；假如同學(xué)只是機(jī)械地記住解決問題的“典型的步驟”，而對(duì)自己正在做什么、 為什么這樣做卻稀里糊涂， 他們也可能得到正確的答案， 但這并不比機(jī)械學(xué)習(xí)或機(jī)械記憶更有意義；任何學(xué)習(xí)，只要符合上述兩個(gè)條件，都是意義學(xué)習(xí)；此外，需留意的是，意義學(xué)精選名師優(yōu)秀名師----------

第9頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)并不是肯定的，而是處在一個(gè)連續(xù)體的兩個(gè)極端上；學(xué)校的很多學(xué)習(xí)，往往處于這兩端之間的某一點(diǎn)上；接受學(xué)習(xí)模式在講授學(xué)問間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，也為同學(xué)供應(yīng)好方法來幫忙他們保持重要的信息；在課堂里的意義學(xué)習(xí)中，接受學(xué)習(xí)與發(fā)覺學(xué)習(xí)之間的對(duì)比，由于各種緣由，總是偏重于接受學(xué)習(xí)；第一，由于發(fā)覺學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獵取大量信息的主要手段； 其次，在一些學(xué)習(xí)情境里， 同學(xué)必需用言語(yǔ)來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題；但是，只要在講授教學(xué)中供應(yīng)各種詳細(xì)的體會(huì)，就可以補(bǔ)償這方面的不足；因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采納意義接受學(xué)習(xí)，特殊是意義言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)；但是，對(duì)于詳細(xì)體會(huì)和程序性學(xué)問，其他教學(xué)模式可能更加有效；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（學(xué)習(xí)的信息加工模式1974年，加涅依據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式（如圖） ，這一模式展現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程中的信息流程；執(zhí)行掌握 預(yù) 期環(huán) 效應(yīng)器 反應(yīng)發(fā)生器境 感受器 感覺記錄器 短時(shí)記憶 長(zhǎng)時(shí)記憶（學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)就學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步分析，學(xué)習(xí)過程是從不知到知的一個(gè)單個(gè)的活動(dòng)過程，加涅又把它分成八個(gè)階段；這八個(gè)階段是依據(jù)上圖擴(kuò)大而成的；內(nèi)部過程及其相應(yīng)的教學(xué)大事、行動(dòng)例子內(nèi)部過程教學(xué)大事行動(dòng)例子接收1．引起留意使用突然的刺激變化預(yù)期2．告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)告知學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之后， 他們將能夠做些什么提取到工作記憶中3．刺激回憶從前的學(xué)習(xí)要求回憶從前習(xí)得的學(xué)問或技能挑選性知覺4．出現(xiàn)刺激顯示具有區(qū)分性特點(diǎn)的內(nèi)容語(yǔ)義編碼5．供應(yīng)“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”提出一個(gè)有意義的組織精選名師優(yōu)秀名師----------第10頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------反應(yīng)6．引出行為要求同學(xué)表現(xiàn)出行為強(qiáng)化7．供應(yīng)反饋賜予信息反饋提取和強(qiáng)化8．評(píng)判行為要求學(xué)習(xí)者另外再表現(xiàn)出行為并賜予強(qiáng)化提取并概括化9．促進(jìn)保持和遷移供應(yīng)變化了的練習(xí)及間時(shí)復(fù)習(xí)〔三〕 學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義進(jìn)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步進(jìn)展， 即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向進(jìn)展；行為主義的基本主見是：客觀主義—分析人類行為的關(guān)鍵是對(duì)外部大事的考察；環(huán)境打算論—環(huán)境是打算人類行為的最重要因素；強(qiáng)化論—人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為；行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；訓(xùn)練者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的學(xué)問，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到訓(xùn)練者所確定的目標(biāo)，得到與訓(xùn)練者完全相同的懂得；行為主義者根本無視在這種傳遞過程中同學(xué)的懂得及心理過程；認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上仍是實(shí)行客觀主義的傳統(tǒng)；他們認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體、其特點(diǎn)以及客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成；他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；教學(xué)的目標(biāo)在于幫忙學(xué)習(xí)者習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（學(xué)問及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步進(jìn)展；在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于說明如何使客觀的學(xué)問結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 自從七十歲月末，以布魯納為首的美國(guó)訓(xùn)練心理學(xué)家將前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國(guó)以后，對(duì)建構(gòu)主義思想的進(jìn)展起了極大的推動(dòng)作用；維果斯基在心理進(jìn)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特殊是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能進(jìn)展中的突出作用； 他認(rèn)為，高級(jí)的心理機(jī)能來源于外部動(dòng)作的內(nèi)化， 這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)， 也通過日常生活、嬉戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)；另一方面，內(nèi)在的智力動(dòng)作也外化為實(shí)際動(dòng)作，使主觀見之于客觀；內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動(dòng)；另外，維果斯基的最近進(jìn)展區(qū)的理論，對(duì)正確懂得訓(xùn)練與進(jìn)展的關(guān)系有極重要的意義；全部這些都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響；此外，杜威的體會(huì)性學(xué)習(xí)理論也對(duì)當(dāng)代建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響；杜威的體會(huì)性理論強(qiáng)調(diào)，訓(xùn)練必需建立在體會(huì)的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練就是體會(huì)的生長(zhǎng)和體會(huì)的改造，是在體會(huì)中、由于體會(huì)和為著體會(huì)的一種進(jìn)展過程，同學(xué)從體會(huì)中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們?nèi)ヌ骄繉W(xué)問，產(chǎn)生新觀念；從心理學(xué)爭(zhēng)論的角度看，布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)、以及認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論、新手－專家爭(zhēng)論等都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有重要的影響；從現(xiàn)實(shí)緣起來看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的；有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中同學(xué)的學(xué)問做了這樣的概括：①不完整，過于空泛，過于脆弱；②惰性，無法在需要的時(shí)候運(yùn)用；③不敏捷，無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用；如何縮學(xué)校校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而敏捷的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一；當(dāng)今的建構(gòu)主義者主見，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的懂得和賜予意義卻是由每個(gè)人自己打算；我們是以自己的體會(huì)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在說明現(xiàn)實(shí)，我們個(gè)人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的體會(huì)以及對(duì)體會(huì)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的懂得便也迥異；所以他們更關(guān)注如何以原有的體會(huì)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)學(xué)問；他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了很多新的見解；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（學(xué)問觀在學(xué)問觀上，建構(gòu)主義在肯定程度上對(duì)學(xué)問的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)學(xué)問的動(dòng)態(tài)性；建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)：①學(xué)問并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的精確表征，它只是一種說明、一種假設(shè)，不是最終答案；精選名師優(yōu)秀名師----------

第11頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------②學(xué)問并不能精確地概括世界的法就，在詳細(xì)問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對(duì)詳細(xì)情境進(jìn)行再制造；③盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賜予了學(xué)問肯定的外在形式，甚至這些命題仍得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著同學(xué)會(huì)對(duì)這些命題有同樣的懂得，由于這些懂得只能由每個(gè)同學(xué)基于自己的體會(huì)背景而建構(gòu)起來；盡管建構(gòu)主義有不同傾向，但它們都以不同的方式、在某種程度上對(duì)學(xué)問的客觀性、牢靠性和確定性提出了懷疑，其中有些學(xué)問觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了龐大挑戰(zhàn)，值得我們深思；（學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不簡(jiǎn)潔是學(xué)問由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，不是學(xué)問由老師向同學(xué)的傳遞過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的學(xué)問體會(huì)的過程，即通過新體會(huì)與原有學(xué)問體會(huì)的雙向的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的學(xué)問體會(huì)；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸取者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不行能由其他人代替；學(xué)習(xí)者的這種學(xué)問建構(gòu)過程具有三個(gè)重要特點(diǎn)；①主動(dòng)建構(gòu)性面對(duì)新信息、新概念、新現(xiàn)象或新問題，學(xué)習(xí)者必需充分激活頭腦中的從前學(xué)問體會(huì)，通過高層次思維活動(dòng)，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)學(xué)問進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)判的認(rèn)知活動(dòng)；每個(gè)同學(xué)都在以自己原有的學(xué)問體會(huì)為基礎(chǔ)建構(gòu)自己的懂得；②社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參加而內(nèi)化相關(guān)的學(xué)問和技能、把握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成； 學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、 互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于學(xué)問建構(gòu)有重要的意義； 在學(xué)習(xí)共同體中，各成員之間常常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通溝通，共享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成肯定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了肯定的規(guī)范和文化；③情境性建構(gòu)主義者提出，學(xué)問是生存在詳細(xì)的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的；它不是一套獨(dú)立于情境的學(xué)問符號(hào)（如名詞術(shù)語(yǔ)等）不行能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在； 它只有通過實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人所懂得； 學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來；（教學(xué)觀由于學(xué)問的動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成學(xué)問，而是激發(fā)出同學(xué)原有的相關(guān)學(xué)問體會(huì)， 促進(jìn)學(xué)問體會(huì)的“生長(zhǎng)促進(jìn)同學(xué)的學(xué)問建構(gòu)活動(dòng)， 以促成學(xué)問體會(huì)的重新組織、 轉(zhuǎn)換和改造；教學(xué)要為同學(xué)創(chuàng)設(shè)抱負(fù)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)同學(xué)的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給同學(xué)供應(yīng)豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當(dāng)?shù)膸兔椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動(dòng)；基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，爭(zhēng)論者提出了很多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)等，這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了龐大的影響；認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用個(gè)體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的 （如學(xué)問懂得、思維技能）或者情感方面的（如信念態(tài)度、自我概念）素養(yǎng)的，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過程；這種取向的建構(gòu)主義主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)進(jìn)展起來的，與原先的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（如布魯納、奧蘇貝爾的理論）有更大的連續(xù)性；依據(jù)皮亞杰的思想，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新、舊體會(huì)的相互作用，來形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，新舊學(xué)問體會(huì)的雙向相互作用表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一：一方面，學(xué)習(xí)者需要將新學(xué)問與原有學(xué)問體會(huì)聯(lián)系起來，從而獲得新學(xué)問的意義,把它納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；另一方面，原有的學(xué)問體會(huì)會(huì)由于新學(xué)問的納入而發(fā)生肯定的調(diào)整或改組；（激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物為美國(guó)哲學(xué)家、 心理學(xué)家和掌握論專家馮 格拉瑟斯菲爾德；它在皮亞杰思想發(fā)生熟識(shí)論的基礎(chǔ)上繼承和進(jìn)展；激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原就：①學(xué)問不是通過感覺或溝通而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊體會(huì)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；②認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)自己的體會(huì)世界，精選名師優(yōu)秀名師----------

第12頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------幫忙組織自己的體會(huì)世界， 而不是去發(fā)覺本體論意義上的現(xiàn)實(shí)； 為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的體會(huì)， 個(gè)體的圖式會(huì)不斷進(jìn)化，全部的學(xué)問都是在這種個(gè)體與體會(huì)世界的對(duì)話中建構(gòu)起來的，而這要以個(gè)體的認(rèn)知過程為基礎(chǔ)；激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時(shí)候，只有這時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能得到最大限度地激發(fā)；所以它反對(duì)僵死的、統(tǒng)一的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的開發(fā)性和彈性；它亦反對(duì)一味地灌輸學(xué)問，強(qiáng)調(diào)同學(xué)積極主動(dòng)地建構(gòu)、懂得學(xué)問，強(qiáng)調(diào)同學(xué)已有學(xué)問結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中的重要意義，同時(shí)它仍強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，主見老師要盡量給同學(xué)制造建構(gòu)學(xué)問的真實(shí)情境，反對(duì)純粹抽象地授受學(xué)問；老師要更多地把留意力放在同學(xué)獲得學(xué)問的過程，而不是結(jié)果；但該理論也有其缺陷：①它認(rèn)為學(xué)問是主體賜予自己的體會(huì)流的一種形式，每一個(gè)主體只能熟識(shí)自己的體會(huì)世界，否定社會(huì)交往在個(gè)體學(xué)問建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致熟識(shí)上的狹隘主義；激進(jìn)建構(gòu)主義完全否定學(xué)習(xí)人類幾千年文明史所積存的大量珍貴學(xué)問，無疑是有害的；②“建構(gòu)”③它強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)要有肯定彈性，但假如把這一觀點(diǎn)極端化，反對(duì)任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，就是特別有害的；④它答應(yīng)同學(xué)對(duì)教學(xué)內(nèi)容存在不同見解，但假如把這一觀點(diǎn)極端化，就將陷入完全的相對(duì)主義熟識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的學(xué)問標(biāo)準(zhǔn)；他不僅使同學(xué)無法建構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)所需要的堅(jiān)固的學(xué)問結(jié)構(gòu)，而且會(huì)使同學(xué)滋生浮燥、不踏實(shí)的熟識(shí)態(tài)度；我們?cè)谑熳R(shí)世界的過程中，從某一角度，我們基本上是可以精確地反映客觀世界的規(guī)律的；因此，我們?cè)诖饝?yīng)同學(xué)發(fā)表不同見解的同時(shí)，仍要勉勵(lì)他們客觀地、認(rèn)真地去揭示客觀世界；（生成學(xué)習(xí)理論維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí)的理論，對(duì)懂得的生成過程做了深化分析和說明；a過去體會(huì)的影響

b留意有關(guān)的記憶儲(chǔ)備歸類進(jìn)入記憶

最初與記憶生成聯(lián)系cd

感覺信息c e主動(dòng)建構(gòu)意義（試驗(yàn)性的）

連續(xù)的愛好挑選性知覺不成功d對(duì)比感覺對(duì)比記憶體會(huì)作檢驗(yàn)

f 成功意義的懂得

體會(huì)作檢驗(yàn)長(zhǎng)時(shí)記憶 g

短時(shí)記憶 感覺到的體會(huì)生成學(xué)習(xí)過程模式圖維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)的發(fā)生依靠于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)體會(huì)，要生成對(duì)所知覺到的事物的懂得，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的學(xué)問體會(huì)相結(jié)合；另外，人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的說明，主動(dòng)地挑選一些信息，忽視一些信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推論；這也就是說，在生成懂得的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)―已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的學(xué)問體會(huì)和信息加工策略―與從環(huán)境中接受的感覺信息（新學(xué)問）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地挑選和留意信息，主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義；（認(rèn)知敏捷性理論精選名師優(yōu)秀名師----------

第13頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------斯皮羅等提出了認(rèn)知敏捷性理論，重點(diǎn)說明白如何通過懂得的深化促進(jìn)學(xué)問的敏捷遷移應(yīng)用；依據(jù)學(xué)問及其應(yīng)用的復(fù)雜多變程度，斯皮羅等把學(xué)問分為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)問和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)問；有些學(xué)問領(lǐng)域的問題是比較規(guī)章和確定的，解決這樣的問題有明確的規(guī)章，基本可以直接套用相應(yīng)的法就或公式，這樣的學(xué)問叫做 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)問；但是，現(xiàn)實(shí)生活中的很多實(shí)際問題卻常常沒有這樣規(guī)章和確定，在解決問題時(shí)，不能簡(jiǎn)潔套用原先的解決方法，而需要面對(duì)新問題，在原有體會(huì)的基礎(chǔ)上重新做詳細(xì)分析，建構(gòu)新的懂得方式和解決方案；這就涉及到了結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)問 ；結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)： ①概念的復(fù)雜性：在應(yīng)用學(xué)問的每個(gè)實(shí)例中， 都包含著很多應(yīng)用廣泛的概念 （學(xué)問點(diǎn)）的共同作用，而不是只涉及某一個(gè)學(xué)問點(diǎn)；②實(shí)例間的差異性：在同一類別的各個(gè)詳細(xì)實(shí)例中，所涉及的概念是不同的，它們之間的相互關(guān)系是不同的；結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在全部的領(lǐng)域，只要將學(xué)問運(yùn)用到詳細(xì)情境中去，都會(huì)有大量的結(jié)構(gòu)不良的特點(diǎn)；針對(duì)結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認(rèn)為，依據(jù)學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平（而非年齡）的不同，學(xué)習(xí)可以分為兩階段： 初級(jí)學(xué)問獲得與高級(jí)學(xué)問獲得；初級(jí)學(xué)問獲得是某一學(xué)問主題的入門性學(xué)習(xí)階段，老師只要求同學(xué)知道一些重要的、基本的概念和事實(shí)，只要求他們?cè)跍y(cè)驗(yàn)中把所學(xué)的東西依據(jù)接近原樣的方式再現(xiàn)出來（如背誦、填空、簡(jiǎn)潔的練習(xí)題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特點(diǎn)； 而高級(jí)學(xué)問獲得就與此不同， 它要求同學(xué)把握概念的復(fù)雜性，并把它們敏捷地運(yùn)用到各種詳細(xì)情境中；這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題；在初級(jí)學(xué)問獲得階段，傳統(tǒng)的教學(xué)策略是比較有效的，比如在講解學(xué)問時(shí)把整體分為不同的部分，學(xué)習(xí)普遍性的規(guī)章，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案，通過有反饋的練習(xí)來嫻熟把握學(xué)問技能，等等；但傳統(tǒng)教學(xué)有一個(gè)重要缺陷，就是它混淆了初級(jí)學(xué)問獲得與高級(jí)學(xué)問獲得之間的界限，把初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略不合理地推到了高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡(jiǎn)潔化，比如將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，將原來連續(xù)的過程簡(jiǎn)潔地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理，以及忽視各部分之間的相互聯(lián)系，等等；必要的簡(jiǎn)潔化對(duì)教學(xué)來說是有意義的，但在整個(gè)教學(xué)過程中都過于簡(jiǎn)潔化就會(huì)使得同學(xué)的懂得簡(jiǎn)潔、片面和僵化，這正是阻礙學(xué)習(xí)在詳細(xì)情境中廣泛而敏捷的遷移的主要緣由；在高級(jí)學(xué)問獲得階段，學(xué)習(xí)者開頭涉及到大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)學(xué)問的深層懂得為基礎(chǔ)，著眼于學(xué)問的綜合聯(lián)系和敏捷變通，面對(duì)復(fù)雜多變的任務(wù)情境，敏捷地對(duì)懂得問題，敏捷地解決問題；喬納生在此基礎(chǔ)上提出了學(xué)問獲得的三階段， 在初級(jí)階段，同學(xué)往往仍缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的學(xué)問，這時(shí)的懂得多靠簡(jiǎn)潔的字面編碼；在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而嫻熟把握學(xué)問的活動(dòng)過程；在高級(jí)學(xué)問獲得階段，開頭涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)學(xué)問的懂得為基礎(chǔ)，通過學(xué)徒式的引導(dǎo)而進(jìn)行；學(xué)習(xí)者要解決詳細(xì)領(lǐng)域的情境性問題必需把握高級(jí)的學(xué)問；在特地學(xué)問學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題就更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以敏捷地對(duì)問題進(jìn)行表征；結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域復(fù)雜（elaborate〕結(jié)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ)字面編碼以學(xué)問為基礎(chǔ)相互聯(lián)系的學(xué)問圖式化的模式初 級(jí) 的知 識(shí) 獲 得高級(jí) 的 知 識(shí) 獲得 專 門 知識(shí) 學(xué)練習(xí) 學(xué)徒關(guān)系 體會(huì)反饋 引導(dǎo)學(xué)問獲得三階段斯皮羅等人依據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本熟識(shí)提出了 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（或隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)， RandomAccess這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面；這種反復(fù)絕非為鞏固學(xué)問技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)潔重復(fù)，由于在各次學(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念學(xué)問獲得新的懂得；這種教學(xué)防止抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念詳細(xì)到肯定的實(shí)例中，并與詳細(xì)情境聯(lián)系起來；精選名師優(yōu)秀名師----------

第14頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用社會(huì)建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)和學(xué)問建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參加過程，學(xué)習(xí)者通過借助肯定的文化支持參加某個(gè)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)的學(xué)問；學(xué)問不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)文化互動(dòng)更加重要；這種建構(gòu)主義主要是在維果斯基的思想的基礎(chǔ)上進(jìn)展起來的，同時(shí)也受到了當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和人類學(xué)等的影響；（文化內(nèi)化與活動(dòng)理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了關(guān)于高級(jí)心理機(jī)能進(jìn)展的理論，后來的列昂節(jié)夫更系統(tǒng)地提出了活動(dòng)理論；維果斯基認(rèn)為，人具有其他動(dòng)物所沒有的高級(jí)心理機(jī)能，其核心特點(diǎn)是人能夠利用符號(hào)工具——不僅用符號(hào)工具完成相互之間的溝通，而且用符號(hào)工具指引、把握自己的心理過程，即用語(yǔ)言進(jìn)行思維；人的高級(jí)心理機(jī)能的進(jìn)展是社會(huì)文化內(nèi)化的結(jié)果；所謂內(nèi)化，即把存在于社會(huì)中的文化（如語(yǔ)言、概念體系、文化規(guī)范等）變成自己的一部分，來有意識(shí)地指引、把握自己的各種心理活動(dòng)；維果斯基分析了在內(nèi)化過程中的兩種學(xué)問的相互作用；一方面，在自己的日常生活、交往和嬉戲等活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者形成了大量的個(gè)體體會(huì)，這可以叫做 自下而上的學(xué)問，它從詳細(xì)水平向?qū)W問的高級(jí)水平進(jìn)展，走向以語(yǔ)言為中介實(shí)現(xiàn)的概括，從而形成更明確的意義懂得，更有意識(shí)地加以應(yīng)用；而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中就形成了豐富的公共文化學(xué)問，在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種學(xué)問第一以語(yǔ)言符號(hào)的形式顯現(xiàn)，由概括向詳細(xì)體會(huì)領(lǐng)域進(jìn)展，所以可以稱為自上而下的學(xué)問 ；比如，在物理教學(xué)中，中同學(xué)接觸到教材中描述的“電流” “電壓”等較抽象的概念（自上而下的學(xué)問同時(shí)他們也已經(jīng)在日常生活中積存了很多關(guān)于電現(xiàn)象的直接體會(huì)（自下而上的學(xué)問） ；在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要聯(lián)系和利用自己的直接體會(huì)，形成對(duì)抽象概念的詳細(xì)懂得，使這些概念變得更生動(dòng)、更真實(shí)；同時(shí)使自己的直接體會(huì)更明確、更概括；概念和懂得的進(jìn)展是連續(xù)性的過程，學(xué)習(xí)者已經(jīng)達(dá)到的概括性懂得會(huì)參加到之后的思維活動(dòng)中，成為達(dá)到更高的懂得水平的基礎(chǔ)；在維果斯基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用；一切高級(jí)心理機(jī)能最初都是在人與人的交往中以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動(dòng)作；活動(dòng)是這種內(nèi)化過程的橋梁；人的心理是在人的活動(dòng)中進(jìn)展起來的；活動(dòng)構(gòu)成了心理特殊是人的意識(shí)的發(fā)生、進(jìn)展的基礎(chǔ)；活動(dòng)是指主體與客觀對(duì)象進(jìn)行相互作用的過程，是一種感性實(shí)踐過程；人通過活動(dòng)反映客觀世界，形成關(guān)于世界的學(xué)問；又通過活動(dòng)反作用于客觀世界，使學(xué)問得到檢驗(yàn)和進(jìn)展；活動(dòng)和學(xué)問之間存在著相互反饋、相互作用的關(guān)系；我們?cè)诨顒?dòng)時(shí)獲得學(xué)問懂得，這些懂得又影響我們的活動(dòng)，活動(dòng)進(jìn)而又轉(zhuǎn)變我們的懂得，如此循環(huán)；（情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論情境性認(rèn)知和情境性學(xué)習(xí)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、 學(xué)問和聰慧的情境性； 作為一個(gè)重要的、有關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理論體系，它主要強(qiáng)調(diào)日常認(rèn)知、真實(shí)性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過程中的重要性；這些學(xué)習(xí)觀念對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)特殊是以技術(shù)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要的啟示；下面是與情境性學(xué)習(xí)相關(guān)的一些理論；1）情境性認(rèn)知學(xué)習(xí)與教學(xué)情境性學(xué)習(xí)理論的論斷是：情境通過活動(dòng)來合成學(xué)問，即學(xué)問是情境化的，并且在部分程度上是它所被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物；情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的詳細(xì)應(yīng)用；學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的活動(dòng)結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)；情境性學(xué)習(xí)的詳細(xì)特點(diǎn)可以歸納為：①真實(shí)任務(wù)情境；②情境化的過程；③真正的互動(dòng)合作；④情境化的評(píng)判；2）分布式認(rèn)知理論與情境性認(rèn)知相關(guān)聯(lián)的另一個(gè)概念是分布式認(rèn)知； 分布式認(rèn)知是指認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中；例如，筆算比心算相對(duì)簡(jiǎn)潔一些，這是由于在筆算中，個(gè)體能夠?qū)⑿乃氵^程中的中間結(jié)果通過紙筆暫存于外部環(huán)境，減小了工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷；在筆算過程中，認(rèn)知分布在個(gè)體頭腦與外部環(huán)境之中；分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知現(xiàn)象在認(rèn)知主體和環(huán)境間分布的本質(zhì)；依據(jù)分布式認(rèn)知的理論，人們提出了 分布式學(xué)習(xí)的概念；分布式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，它答應(yīng)指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非中心的位置，使教與學(xué)可以獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生；這一概念強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)共同體的個(gè)體之間分布完成的； 這對(duì)合作學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程訓(xùn)練具有重要的理論意義；3）認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)知學(xué)徒制就是指學(xué)問體會(huì)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參加某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知精選名師優(yōu)秀名師----------

第15頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------識(shí)技能；比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進(jìn)行的學(xué)習(xí)是一種情境性的學(xué)習(xí)方式；在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，任務(wù)是真實(shí)的，環(huán)境是真實(shí)的，學(xué)問技藝是蘊(yùn)涵在真實(shí)活動(dòng)之中的，徒弟學(xué)到的是可以解決實(shí)際問題的本事；小徒弟在手工作坊之中經(jīng)受了一個(gè) 合法邊緣參加的過程，從最初的打雜開頭， 逐步參加更高級(jí)的任務(wù)， 獲得高級(jí)的技能，從初學(xué)者或新手變成一個(gè)專家或是老手，從一個(gè)實(shí)踐共同體的邊緣進(jìn)入到中心，進(jìn)行更核心的參加；4）拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)大事或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上；確定這類真實(shí)大事或問題被形象地比如為“拋〔就像輪船被錨固定一樣〕；在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者第一看到一種問題情境，他們要先運(yùn)用原有的學(xué)問去嘗試懂得情境中的現(xiàn)象和活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和懂得，然后讓他們用自己的懂得方式去體驗(yàn)和摸索問題；在此過程中，學(xué)習(xí)者常常要進(jìn)行合作、爭(zhēng)論；該課題組依據(jù)這種模式設(shè)計(jì)了一種錄像教材，被稱作賈斯帕問題解決系列；（支架式教學(xué)支架性教學(xué)，即老師或其他助學(xué)者通過和學(xué)習(xí)者共同完成包蘊(yùn)了某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)等），為學(xué)習(xí)者參加該活動(dòng)供應(yīng)外部支持， 幫忙他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)； 而隨著活動(dòng)的進(jìn)行， 逐步削減外部支持，讓位于同學(xué)的獨(dú)立活動(dòng)，直到最終完全撤去腳手架；依據(jù)教學(xué)中支架是否具有互動(dòng)功能， 可以將支架分為兩種大的類型： 互動(dòng)式與非互動(dòng)式的， 其中互動(dòng)式的包括：①老師示范；② 出聲思維；③ 提出問題；非互動(dòng)式的就包括：① 轉(zhuǎn)變教材；②書面或口頭的提示與示意；支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：①預(yù)熱；這是教學(xué)的開頭階段，將同學(xué)引入肯定的問題情境，并供應(yīng)可能獲得的工具；②探究；第一由老師為同學(xué)確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓同學(xué)進(jìn)行探究嘗試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開放的，但老師會(huì)對(duì)探究的方向有很大影響；在此過程中老師可以給以啟示引導(dǎo)，可以做演示，供應(yīng)問題解決的原型，也可以給同學(xué)以反饋等，但要逐步增加問題的探干脆的成分，逐步讓位于同學(xué)自己的探究；③獨(dú)立探究；這時(shí)，老師放手讓同學(xué)自己打算自己探究的方向和問題，挑選自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探究；這時(shí)，不同的同學(xué)可能會(huì)探究不同的問題；可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)覺法相像，都強(qiáng)調(diào)在有老師指導(dǎo)的情形下的發(fā)覺，但支架式教學(xué)就同時(shí)強(qiáng)調(diào)老師指導(dǎo)成分的逐步削減，最終要使同學(xué)達(dá)到獨(dú)立發(fā)覺的位置，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探究的責(zé)任由老師為主向同學(xué)為主轉(zhuǎn)移；四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔一〕 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義動(dòng)機(jī)是指激發(fā)、引導(dǎo)、維護(hù)并使行為指向特定目的的一種力氣；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類（外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)指因?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的意義和價(jià)值所引起的動(dòng)機(jī)；外部動(dòng)機(jī)是指因?qū)W習(xí)活動(dòng)的外部后果而引起的動(dòng)機(jī)；（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力奧蘇貝爾等人認(rèn)為，學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)方面；認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指要求明白、懂得和把握學(xué)問以及解決問題的需要；自我提高內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體因自己的勝任或工作才能而贏得相應(yīng)位置的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、老師等）的贊揚(yáng)或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要，明顯屬于外部動(dòng)機(jī)；這三種內(nèi)驅(qū)力在學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)中的比重，通常由年齡、性別、社會(huì)階層的成員位置、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用精選名師優(yōu)秀名師----------

第16頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------引發(fā)作用，定向作用，維護(hù)作用，調(diào)劑作用；〔二〕 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論在某些行為主義心理學(xué)家 〔如斯金納，1953〕看來，無需將動(dòng)機(jī)同學(xué)習(xí)區(qū)分開來；這些心理學(xué)家認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣， 都可用強(qiáng)化來說明； 人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢 .依據(jù)現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于從前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的堅(jiān)固聯(lián)系； 假如同學(xué)因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化， 〔如得到好成果、老師和家長(zhǎng)的頌揚(yáng)等〕他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)； 假如同學(xué)的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化 〔如沒得到好分?jǐn)?shù)或頌揚(yáng) 〕就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；假如同學(xué)的學(xué)習(xí)受到了懲處 〔如遭到同學(xué)或老師的嘲笑 〕，就會(huì)產(chǎn)生防止學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論人本主義取向的心理學(xué)認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是人們?cè)噲D實(shí)現(xiàn)人作為人的全部潛能的傾向；馬斯洛的需要層次論認(rèn)為，人有七種基本需要；這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)，如下列圖；自我實(shí)現(xiàn)需要審美需要熟識(shí)和懂得需要敬重需要?dú)w屬和愛的需要安全需要生理需要

生長(zhǎng)需要缺失需要馬斯洛認(rèn)為，一個(gè)人只有在低級(jí)需要得到部分滿意后才會(huì)尋求高級(jí)需要的滿意；馬斯洛對(duì)這七種需要進(jìn)行了進(jìn)一步的區(qū)分：位于需要層次圖底部的四種需要被歸為缺失需要， 它是個(gè)體生存所必需的， 必需得到肯定程度的滿意，但是這些需要一旦滿意，個(gè)體有關(guān)這方面的動(dòng)機(jī)就將削減甚至消逝；假如全部的缺失需要都得到了肯定的滿意，那么個(gè)體將連續(xù)追求上面的三種高層次需要，這些需要被歸為成長(zhǎng)需要，它能夠讓個(gè)體生活得更有質(zhì)量；與缺失需要相反，成長(zhǎng)需要永久得不到完全的滿意，實(shí)際上，求知和懂得世界的需要滿意越多，個(gè)體學(xué)習(xí)學(xué)問的動(dòng)機(jī)越強(qiáng)；越是有才華、有成就的人，越覺得本事不足；其緣由是學(xué)問的半徑越長(zhǎng)，所感知的未知世界就越多，故而更加覺得需要求知好學(xué)；一般而言，在學(xué)校中最重要的缺失需要是愛和自尊；假如同學(xué)覺得自己沒有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們不行能有劇烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高水平的成長(zhǎng)目標(biāo)，因而不能主動(dòng)探究和懂得新學(xué)問，對(duì)新觀念也不會(huì)具有制造性和開放性；那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人寵愛或不知道自己才能高低的同學(xué)，往往做出較為 "安全"的挑選，隨大流，為完成作業(yè)而學(xué)習(xí)；假如老師能讓同學(xué)覺得悠閑，被人懂得和接納，那么同學(xué)將更加希望學(xué)習(xí)，樂于制造和冒險(xiǎn)，敢于接受新觀點(diǎn)；要想使同學(xué)成為自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者，在馬斯洛看來，必需讓他們信任，老師對(duì)他們是公平，愛惜，始終如一，他們不會(huì)由于自己出了差錯(cuò)而受到嘲笑甚至懲處；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)認(rèn)知理論（成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)論認(rèn)為，個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)是勉勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它可以分成兩部分，其一是追求成功的意向；其二是防止失敗的意向；也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)憂兩者之間的心情沖突；成就動(dòng)機(jī)理論的特點(diǎn)是用數(shù)量化的形式來說明理論；追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)；其公式為：精選名師優(yōu)秀名師----------

第17頁(yè)，共19頁(yè)----------精品word名師歸納總結(jié)------------Ts＝Ms×Ps×Is在這個(gè)公式之中