課程改革背景下基礎(chǔ)教育問(wèn)題的反思

課程改革背景下基礎(chǔ)教育問(wèn)題的反思201103901407方惠青指導(dǎo)老師:馬子驎【摘要】我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展至今已經(jīng)歷幾個(gè)年頭,其中的得失成敗、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真總結(jié)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中存在以下幾個(gè)問(wèn)題:其一課堂表面熱熱鬧鬧,但自主學(xué)習(xí)虛假,學(xué)習(xí)方式陷入誤區(qū);其二,教材編制轟轟烈烈,但教材質(zhì)量堪憂(yōu);其三,教學(xué)方式技術(shù)化,教學(xué)藝術(shù)無(wú)處尋;其四,教育科研虛假繁榮,獨(dú)創(chuàng)成果鮮見(jiàn)。作為教育工作者,應(yīng)該以對(duì)民族、后代及教育的未來(lái)負(fù)責(zé)的精神嚴(yán)肅地正視這些問(wèn)題,剖析其根源,在理論和實(shí)踐層面對(duì)正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行反思與批判?！娟P(guān)鍵詞】課程改革;基礎(chǔ)教育;問(wèn)題;反思我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展至今已經(jīng)歷幾個(gè)年頭,回顧這幾年來(lái)我們走過(guò)的艱辛歷程,有過(guò)困惑、出現(xiàn)過(guò)問(wèn)題,但也獲得了一些經(jīng)驗(yàn),體驗(yàn)到了實(shí)驗(yàn)的成功。老師們從當(dāng)初對(duì)新課程的擔(dān)心憂(yōu)慮,到能自覺(jué)地跟著走,現(xiàn)在是積極地參與了。即經(jīng)歷了不愿課改到接納課改,最后認(rèn)可了課改的過(guò)程。一、課堂教學(xué)表面熱鬧,學(xué)生自主學(xué)習(xí)流于形式,學(xué)習(xí)方式陷入誤區(qū)在學(xué)習(xí)方式之中,人們普遍將“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”認(rèn)定為是“最好”的學(xué)習(xí)方式,是最能體現(xiàn)學(xué)生的自主性,是最有意義的。實(shí)際上,有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生并不是以某種學(xué)習(xí)方式為條件,接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也并不等同于意義學(xué)習(xí)。兩種學(xué)習(xí)方式,都有各自適合運(yùn)用的情況。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合未定論的、需要繼續(xù)探索的具體材料,接受學(xué)習(xí)適合已定論的、現(xiàn)在的理論材料;從學(xué)習(xí)效果看,接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的速度快、系統(tǒng)性強(qiáng),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)速度慢不成系統(tǒng),但是記得牢,易遷移;從組織形式看,接受學(xué)習(xí)適合集體教學(xué),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合小組學(xué)習(xí)或個(gè)別教學(xué)。另外,接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)快速有效。我們不能不承認(rèn),在中小學(xué)階段,不可能任何知識(shí)都讓學(xué)生去自己發(fā)現(xiàn),只有兩種學(xué)習(xí)方式恰當(dāng)結(jié)合才能收到最佳的學(xué)習(xí)效果。人們經(jīng)常把傳統(tǒng)和落后聯(lián)系起來(lái),其實(shí)任何教育的發(fā)展都不可能拋開(kāi)傳統(tǒng),拒絕傳統(tǒng)、拋開(kāi)傳統(tǒng)的教育猶如無(wú)源之水、無(wú)本之木?！敖虒W(xué)實(shí)踐幾乎從來(lái)也沒(méi)能像教學(xué)理論所描述的那么樂(lè)觀過(guò),傳統(tǒng)的偉力通常都會(huì)像一種無(wú)形的深在的約束,以各種形態(tài)傳承延續(xù),既頑強(qiáng)地保持著某種‘特色’也同樣頑強(qiáng)地保持著某些痼疾?！泵總€(gè)民族的傳統(tǒng)都有值得繼承和發(fā)揚(yáng)的一面,也有需要改造的一面。就拿學(xué)習(xí)方式來(lái)講,我們祖先在兩千年前就有了學(xué)習(xí)語(yǔ)文行之有效的誦讀法,而“書(shū)讀百遍,其義自見(jiàn)”說(shuō)的就是一種真正意義上的自悟自得?！敖逃陌l(fā)展還有自身的繼承性。教育內(nèi)容、方法、組織形式等都有相對(duì)穩(wěn)定性,即使這些方面發(fā)生變革也并不是對(duì)傳統(tǒng)的完全否定,而是表現(xiàn)為批判的繼承和更高層次的綜合等多種形式?！比绻麊尉徒逃龁?wèn)題談教育問(wèn)題,就像盲人摸象;如果單就改變學(xué)習(xí)方式來(lái)醫(yī)治教育問(wèn)題,就如頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。改變學(xué)習(xí)方式似乎可以改變教學(xué)的很多東西,也有利于自主學(xué)習(xí)的提倡,但是起關(guān)鍵作用的評(píng)價(jià)體系——升學(xué)考試如不作根本的改變,哪怕平時(shí)“發(fā)展性評(píng)價(jià)”“主體多元評(píng)價(jià)”喊得再響亮,一遇到中考或高考,教學(xué)也都不敢“自主”了;都要緊緊圍繞考試這個(gè)唯一的目標(biāo)行事;無(wú)論平時(shí)的評(píng)價(jià)如何重過(guò)程,如何重視學(xué)生的民主參與,中考或高考的一張?jiān)嚲碚諛涌梢蕴枚手丶s束學(xué)生的“自主”。為什么我國(guó)的學(xué)生和家長(zhǎng)如此重視升學(xué)考試呢?如果僅從考試本身找毛病,無(wú)論如何改造高考,還是解決不了問(wèn)題,為什么呢?原因很簡(jiǎn)單,升學(xué)考試是一種選拔考試,直接影響到學(xué)生將來(lái)的就業(yè)與生存問(wèn)題。教育的現(xiàn)實(shí)印證了教育是和社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族傳統(tǒng)習(xí)慣等有密切、復(fù)雜的關(guān)系的。無(wú)論是教育還是其他意識(shí)形態(tài),都是在繼承本民族傳統(tǒng)中發(fā)展的。真正的自主學(xué)習(xí)離中國(guó)的課堂似乎還很遠(yuǎn),這是由各方面的原因造成的,其中也不乏民族特點(diǎn)的因素。其一,中國(guó)根深蒂固的傳統(tǒng)影響。自主最主要的是要強(qiáng)調(diào)自己作主。先要有自主意識(shí)才能有自主的行為。而在中國(guó)傳統(tǒng)中,中國(guó)人是非自我的。在中國(guó)傳統(tǒng)的儒學(xué)教育思想目的論中,關(guān)注人的社會(huì)價(jià)值,壓抑了“自我”,限制了“獨(dú)立人格”,這種影響,在中國(guó)是根深蒂固的。其二,在現(xiàn)實(shí)中,我們民族的心理特點(diǎn)決定了中國(guó)兒童與西方兒童有著不同的自主期望。張文新教授與國(guó)外學(xué)者合作,通過(guò)對(duì)中美中學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,研究結(jié)果表明:中西方文化在自主問(wèn)題上存在著很大不同。我國(guó)中學(xué)生行為自主期望明顯低于西方國(guó)家,西方文化中強(qiáng)調(diào)個(gè)人的尊嚴(yán)、自主,并把自主能力的獲得作為兒童心理成熟的重要指標(biāo);而東方文化中貶抑個(gè)人的自主。在兩種文化中自主的價(jià)值不同。中國(guó)的兒童行為自主期望較西方低。當(dāng)然,除此之外,教育現(xiàn)實(shí)中還有很多復(fù)雜的原因,真正的自主學(xué)習(xí),中國(guó)的學(xué)生不可能一下子達(dá)到,需要一個(gè)過(guò)程。如果急于求成,就難免出現(xiàn)形式主義的現(xiàn)象。南京師大譚頂良教授在《學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變:熱點(diǎn)冷觀》一文中,運(yùn)用教育心理學(xué)理論對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變這一熱點(diǎn)進(jìn)行了冷靜的分析,指出,學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不可能靠政府的“一聲令下”“立竿見(jiàn)影”,也不可能憑著教師個(gè)人的“一腔熱情”“說(shuō)轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)”。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變有一系列的制約因素:教師教育思想及教學(xué)水平、教育教學(xué)情境、教育資源條件、教育內(nèi)容性質(zhì)、學(xué)生年齡特征、學(xué)生個(gè)別差異等;同時(shí),教育評(píng)價(jià)體制和社會(huì)文化的變革是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的外部保障。就轉(zhuǎn)變來(lái)講也不可能突然從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到研究型學(xué)習(xí),應(yīng)該是一個(gè)漸變的過(guò)程。譚教授認(rèn)為,根據(jù)我國(guó)中小學(xué)教育的實(shí)際情況,學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變首先應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生接受學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,變機(jī)械接受學(xué)習(xí)為意義接受學(xué)習(xí),再進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新性,在學(xué)科教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),最終引導(dǎo)學(xué)生綜合各科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、進(jìn)行研究型學(xué)習(xí)。我們認(rèn)為,譚教授這個(gè)研究結(jié)論是實(shí)事求是的,符合我國(guó)的國(guó)情,值得有關(guān)教育決策者和教育實(shí)踐者認(rèn)真考慮。二、教材編制轟轟烈烈,教材質(zhì)量堪憂(yōu);教師教育問(wèn)題迫在眉睫在教材編寫(xiě)方面,不能保證教材編寫(xiě)人員素質(zhì)、能力、專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)都適合參與這項(xiàng)工作,尤其是他們的教育理論素養(yǎng)、對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的了解程度、對(duì)新課標(biāo)的解讀水平、對(duì)教材問(wèn)題本身的理解程度等等都可能是一個(gè)問(wèn)號(hào)。往往是后編的“參考”前編的和已獲準(zhǔn)通過(guò)的教材。他們只是在別人的基礎(chǔ)上改頭換面,其結(jié)果不是教材的多樣化,而是教材的“多本”化,重復(fù)建設(shè)。這樣浪費(fèi)的是國(guó)家、人民的大量財(cái)力,獲利的是少數(shù)濫竽充數(shù)的編者和出版商。在教材的選用上,雖然按規(guī)定教師、家長(zhǎng)均應(yīng)參與,實(shí)際上是行政命令多于自由選擇,利益的驅(qū)動(dòng)多于對(duì)質(zhì)量的考察。在教材的選用上呈現(xiàn)出明顯的地方保護(hù)主義和急功近利傾向。有的省市,倉(cāng)促自編的教材,質(zhì)量明顯不如以往的全國(guó)統(tǒng)編教材,但是在行政命令之下,還是不得不選用本地的教材。在教材發(fā)行方面,有的地方用不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)手段推銷(xiāo)教材,形成無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)。甚至?xí)膛c教育部門(mén)勾結(jié),有的出版商以金錢(qián)開(kāi)路爭(zhēng)取用戶(hù)。一方面是質(zhì)量高的教材難以被廣大師生選用,導(dǎo)致質(zhì)量差的教材魚(yú)目?混珠;一方面滋長(zhǎng)了腐敗。雖然按教育部的規(guī)定,對(duì)教材進(jìn)行審查,成立了教材審查委員會(huì),但因?yàn)楦鞣N復(fù)雜的原因,教材的質(zhì)量難以保證,教材質(zhì)量堪憂(yōu)。更可怕的是中小學(xué)一旦選用了某套教材,明明發(fā)現(xiàn)教材有問(wèn)題,但還是要繼續(xù)用下去不能中途更換。受害的只能是學(xué)生。目前我國(guó)中小學(xué)教材編寫(xiě)、審查、選用機(jī)制亟待健全,有關(guān)法律、法規(guī)的出臺(tái)勢(shì)在必行。在基礎(chǔ)教育課程改革中,一方面,對(duì)教材的功能過(guò)分?jǐn)U大,看似十分重視教材問(wèn)題,投入了大量的人力、財(cái)力、精力去編制教材,改革教材;另一方面,卻忽視了教材的嚴(yán)肅性、科學(xué)性,不能以實(shí)事求是的態(tài)度對(duì)待教材問(wèn)題。教材編寫(xiě)是十分復(fù)雜的事情,受到很多因素的制約,不僅要考慮到社會(huì)的需要,還要考慮到教師和學(xué)生的心理特點(diǎn)及知識(shí)水平。教材可能影響到一代人的成長(zhǎng),而我們卻把教材的編寫(xiě)等同于快餐的制作,好像一次性盒飯那樣輕松、便捷!教育專(zhuān)家呼吁,教材不是普通書(shū)籍,教材的編寫(xiě)是個(gè)十分值得研究的問(wèn)題。教材出版后,還應(yīng)該跟蹤,繼續(xù)研究教材改進(jìn)問(wèn)題,而不應(yīng)該由出版社臨時(shí)召集一批人,用很短時(shí)間編寫(xiě)一套教材就大功告成。編寫(xiě)隊(duì)伍應(yīng)該研究怎樣編寫(xiě)教材,而不是僅僅考慮編什么內(nèi)容。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的接受心理、學(xué)習(xí)規(guī)律、教育規(guī)律、時(shí)代要求明確編寫(xiě)原則。在課程改革過(guò)程中,還有一個(gè)問(wèn)題是忽略了教師在課程改革中的關(guān)鍵性作用,忽略教師素質(zhì)的提高。教材的選擇要有包括教師在內(nèi)的學(xué)校主管、家長(zhǎng)成立一個(gè)委員會(huì)選擇教材,對(duì)教師選擇教材、判定教材優(yōu)劣的能力應(yīng)有很高的要求。在某些人看來(lái),好像有了好的教材就萬(wàn)事大吉,一切順理成章。其實(shí),教材在教學(xué)中的作用不宜無(wú)限夸大,如果教師的教學(xué)水平跟不上,再好的教材也不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。相反,如果教師的水平高,就是一本一般的教材同樣可以收到很好的教學(xué)效果。20世紀(jì)80年代,錢(qián)夢(mèng)龍、于漪、魏書(shū)生等一批特級(jí)教師就是很好的例子,他們用的是和大家一樣的教材卻取得了大不一樣的效果。關(guān)鍵是教師能否駕馭教材?！敖滩牟皇枪﹤魇诘慕?jīng)典,不是供掌握的目的,不是供記憶的知識(shí)倉(cāng)庫(kù),而是供教學(xué)使用的材料。面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn),教師和學(xué)生不是‘材料員’而是“建筑師’,他們是材料的主人,更是新材料和新教學(xué)智慧創(chuàng)生的主體。”作為教師,如何創(chuàng)造性地使用教材,需要教師有很高的教學(xué)智慧,包括教育學(xué)、心理學(xué)的修養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)。無(wú)論是本文第一部分提到的20世紀(jì)60年代布魯納美國(guó)課程改革的失敗,還是20世紀(jì)80年代我國(guó)特級(jí)教師們教學(xué)實(shí)踐的成功,教師的素質(zhì)始終是教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵因素。在我國(guó)這次課改中因?yàn)楦嗟貜?qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體性,強(qiáng)調(diào)了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí),教師在教學(xué)中的作用多用“幫助”“引導(dǎo)”“組織者”等來(lái)描述,教師的提高和教師的作用沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。再?gòu)恼n改的實(shí)踐來(lái)看,教師素質(zhì)亟待提高。有的教師為了應(yīng)付上級(jí)的檢查或外人的參觀,出現(xiàn)了很多弄虛作假的現(xiàn)象。例如,很多公開(kāi)課為了達(dá)到某種效果,講學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的內(nèi)容;還有很多公開(kāi)課只讓部分“好學(xué)生”進(jìn)課堂;有的則讓學(xué)生對(duì)要提問(wèn)什么問(wèn)題提前充分準(zhǔn)備……這樣做,嚴(yán)重破壞了教學(xué)的真實(shí)性、教學(xué)的自然性,違背了教學(xué)規(guī)律。這不僅無(wú)益于改革,而且污染了“環(huán)境”,是對(duì)下一代的犯罪——試想當(dāng)我們的學(xué)生眼看著他們的老師作假,而且還要和老師一起配合的時(shí)候,我們教育者對(duì)學(xué)生進(jìn)行了怎樣的言傳身教!當(dāng)我們的學(xué)生因?yàn)槔蠋煹墓_(kāi)課不能讓自己參加而傷心的時(shí)候,教師卻在“前臺(tái)”大講特講我們的教育就是為了每一個(gè)孩子,這有多么滑稽,多么令人心痛!在課程改革過(guò)程中,雖然也進(jìn)行了各級(jí)骨干教師培訓(xùn),但是教師素質(zhì)的提高不是一朝一夕的事,也不能期望短期的培訓(xùn)解決多少問(wèn)題。教學(xué)問(wèn)題十分復(fù)雜,教師面對(duì)的是活生生的人,人們可能經(jīng)過(guò)短期培訓(xùn)掌握某些非常復(fù)雜的工作流程或操作技術(shù),但不一定能解決如何教學(xué)的問(wèn)題。我們通過(guò)座談、個(gè)別談話(huà)及問(wèn)卷調(diào)查了解到,近幾年,來(lái)自全國(guó)各地的中小學(xué)骨干教師,普遍存在長(zhǎng)期以來(lái)的習(xí)以為常的做法——上邊說(shuō)什么他們做什么,對(duì)于新教育觀念不假思索地接受或者經(jīng)驗(yàn)主義地反對(duì)。由于歷史的原因,很多一線(xiàn)教師普遍缺乏教育理論素養(yǎng)。加之中小學(xué)教師工作緊張,業(yè)余時(shí)間有限,工作期間很少讀教參和教材以外的書(shū),也談不上急需學(xué)科知識(shí)的更新及教育理論的學(xué)習(xí)。此外,教師普遍缺乏跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu),對(duì)新課程提出的研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)很少有教師能夠勝任。多數(shù)教師對(duì)教材的運(yùn)用亦步亦趨,普遍缺乏創(chuàng)造性地駕馭教材、處理教材的能力。中小學(xué)教師的教學(xué)能力、教育素質(zhì)亟待提高。在課程改革的全過(guò)程,始終要注意教師觀念的轉(zhuǎn)變,消除教師在改革中出現(xiàn)的各種心理障礙,增強(qiáng)他們的參與意識(shí)和緊迫感。注重教師的培訓(xùn)進(jìn)修。目前在課程改革中注重教材的改革,卻忽略了教師的提高。運(yùn)用教材的人——教師始終都是課程改革成敗的關(guān)鍵。解決教師教育問(wèn)題迫在眉睫。三、教學(xué)方式技術(shù)化,課件使用失當(dāng),教學(xué)藝術(shù)缺失教學(xué)是一門(mén)特殊的藝術(shù)。教師的最高境界是成為教學(xué)專(zhuān)家。然而目前從教學(xué)研究到教學(xué)實(shí)踐,人們對(duì)教學(xué)藝術(shù)好像失去了興趣,談及教學(xué)現(xiàn)代化似乎就是指教學(xué)手段的現(xiàn)代化,不用多媒體就意味著落后。在中小學(xué)公開(kāi)課的課堂,無(wú)論什么課,都用多媒體。因?yàn)樯霞?jí)評(píng)課有一個(gè)不成文的標(biāo)準(zhǔn),就是這堂課是否用了多媒體。所以,教師用了大量時(shí)間到處搜集動(dòng)畫(huà)資料、編制課件,所用時(shí)間和精力大大超過(guò)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)心理的研究及對(duì)教學(xué)的精心設(shè)計(jì)。這種做法實(shí)在是舍本逐末。多媒體的恰當(dāng)運(yùn)用有時(shí)確實(shí)能起到很好的作用,可以使教學(xué)更加直觀、形象。但有時(shí)反而幫了倒忙。比如,朱自清先生的散文《荷塘月色》:月光下的荷塘,月色朦朧,幽香彌漫,荷葉田田,流水脈脈,愁思淡淡,猶如小提琴上的夢(mèng)幻曲,令人遐思。如果教師用畫(huà)面展示其景物,可能就會(huì)限制學(xué)生的想象力,因?yàn)橹熳郧逑壬P下流溢出的是情思之美、是意境之美,而不僅僅是真實(shí)的畫(huà)面。所以,在語(yǔ)文教學(xué)中,有時(shí)運(yùn)用課件不當(dāng),反而限制了學(xué)生的想象力和審美感受。再者,各科教學(xué)中都有板書(shū)的必要,學(xué)生看不到教師親筆書(shū)寫(xiě),看不到教師是怎樣畫(huà)坐標(biāo)或拋物線(xiàn),難道就不是一種遺憾,久而久之,勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生漢字書(shū)寫(xiě)、繪圖能力,尤其是低年級(jí)學(xué)生。筆者曾看過(guò)著名語(yǔ)文特級(jí)教師程翔老師錄像課,一次是莊子的《庖丁解?！?一次是李白的《將進(jìn)酒》。這兩次課他都沒(méi)用任何多媒體手段,教學(xué)效果卻非常好。學(xué)習(xí)《庖丁解牛》時(shí),他讓學(xué)生在朗讀與表演中,對(duì)描寫(xiě)庖丁運(yùn)刀自如、高超技藝的文字品味再三;學(xué)習(xí)《將進(jìn)酒》時(shí),程翔老師用體態(tài)語(yǔ)生動(dòng)地再現(xiàn)了飲酒時(shí)豪放、灑脫的李白形象。這兩次課學(xué)生沉浸在一種特定的學(xué)習(xí)情境中,而程老師的極富美感的板書(shū)也給學(xué)生留下了深刻的印象。程老師的語(yǔ)文課顯示了獨(dú)特的藝術(shù)個(gè)性和魅力,令聽(tīng)課的師生終生難忘。程翔老師在一篇文章中曾嚴(yán)肅地批評(píng)了在語(yǔ)文教學(xué)中不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用課件,給語(yǔ)文教學(xué)造成的嚴(yán)重后果:它破壞了學(xué)生對(duì)文本的直接閱讀;擠占了學(xué)生閱讀課文的時(shí)間;限制了學(xué)生對(duì)文本的豐富的聯(lián)想與想象;削弱了閱讀本應(yīng)有的詩(shī)意;減少了師生間面對(duì)面的交流;極大地影響了漢字的書(shū)寫(xiě)基本功的訓(xùn)練;從而削弱了語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的整體效果。目前,在中小學(xué)課堂上多媒體、互聯(lián)網(wǎng)帶來(lái)的閃爍畫(huà)面、繽紛色彩、動(dòng)漫世界……讓孩子們睜大了好奇的眼睛,高昂了學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)了知識(shí)理解?，F(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用,無(wú)疑具有諸多積極意義。教學(xué)媒體與技術(shù)自身的運(yùn)用并沒(méi)有過(guò)錯(cuò),問(wèn)題出在了人的思想上。每個(gè)人都清楚,現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的本質(zhì)意義在于教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化以及促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效益的提高,而主要不是為了展示教師的應(yīng)用技巧或活躍課堂氛圍。教學(xué)技術(shù)是一種教學(xué)輔助手段,它既不是教學(xué)的主導(dǎo),也不應(yīng)該成為教學(xué)評(píng)價(jià)中的主要部分。在高度發(fā)展的信息技術(shù)社會(huì)中,基于教學(xué)媒體的教學(xué)技術(shù)運(yùn)用是自然而正常的事情,沒(méi)有必要來(lái)渲染它的與眾不同,給予它一個(gè)特別的位置和突出點(diǎn)。據(jù)報(bào)道,在科技發(fā)達(dá)的歐美國(guó)家的課堂上是很少用課件的。我們并不是排斥教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用,而是反對(duì)過(guò)分依賴(lài)教學(xué)技術(shù),以致形成“技術(shù)化”的局面。更想說(shuō)明的是,在教學(xué)“技術(shù)化”的背后,其實(shí)隱藏的是教師教學(xué)藝術(shù)的匱乏!教學(xué)藝術(shù),是教師作為一個(gè)鮮活生命個(gè)體在教學(xué)中所具有的獨(dú)特風(fēng)格。因?yàn)椴煌慕虒W(xué)個(gè)性與風(fēng)格,才展現(xiàn)出教師生命個(gè)體的風(fēng)采。因此,也沒(méi)有兩個(gè)教師會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生完全相同的教學(xué)影響。教學(xué)藝術(shù)并不依賴(lài)于教學(xué)技術(shù)而存在。在便捷、先進(jìn)的技術(shù)面前,教師獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格不見(jiàn)了,自我缺失了,取而代之的是千篇一律的技術(shù)性演示,出現(xiàn)了人為機(jī)器服務(wù)或者人配合機(jī)器工作的現(xiàn)象。英國(guó)哲學(xué)家懷特海指出,技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味,技術(shù)本身帶來(lái)的更多的是即時(shí)刺激的滿(mǎn)足,而不是更深的思考!技術(shù)只能服務(wù)于教師的教學(xué)藝術(shù),而不能代替教學(xué)藝術(shù)。教學(xué)技術(shù)為學(xué)生提供的是外在物質(zhì)條件,而在一定意義上,教學(xué)藝術(shù)不僅是教師自我的獨(dú)特個(gè)性的展示,更是教師教學(xué)價(jià)值與認(rèn)知的深厚積淀的反映。因此,只有教學(xué)技術(shù)為教學(xué)藝術(shù)服務(wù),才能取得錦上添花的教學(xué)效果,也才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)技術(shù)的價(jià)值。忽略對(duì)教學(xué)本身內(nèi)容的扎實(shí)鉆研,對(duì)教學(xué)藝術(shù)鍥而不舍的追求,而對(duì)教學(xué)