教師知識(shí)的制度維度ppt-教師知識(shí)的社會(huì)維度課件

教師知識(shí)的制度維度康永久北京師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)系E-mail:yongjiuk@教師知識(shí)的制度維度康永久1教師知識(shí)的獨(dú)特性來自個(gè)案和實(shí)證的檢驗(yàn)主流模型的意蘊(yùn)學(xué)科知識(shí)的尷尬對(duì)教學(xué)法知識(shí)的再認(rèn)識(shí)兩種教育學(xué)的關(guān)系問題教師知識(shí)與教學(xué)制度教學(xué)的社會(huì)性教師專業(yè)化的走向教師知識(shí)的獨(dú)特性2教師知識(shí)的獨(dú)特性“教學(xué)研究中遺失的范式”（TheMissingParadigminResearchonTeaching）：舒爾曼（Shulman,LeeS.，1983）對(duì)學(xué)科內(nèi)容（subject-mattercontent）及其與教學(xué)法（pedagogy）的相互作用的研究[i]亦即對(duì)教師的“本領(lǐng)域?qū)ｉL”（thedomain-specificity，即人們?cè)谔囟ǚ较蚍e累的大量專門知識(shí)）的性質(zhì)的研究，這種研究舒爾曼曾在1968年至1970年代中期進(jìn)行過，但后來轉(zhuǎn)向了教師的認(rèn)知（教學(xué)思維，pedagogicalreasoning，包括理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評(píng)價(jià)和反思并達(dá)致新的理解等）與人格研究[i]Shulman,L.S.‘Foreword’.InGess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructandItsImplicationsforScienceEducation.Dordrecht/Boston/London:KluwerAcademicPublishers.ix.教師知識(shí)的獨(dú)特性“教學(xué)研究中遺失的范式”（TheMissi31985年4月，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman,LeeS.）在美國教育研究協(xié)會(huì)（AmericanEducationalResearchAssociation）的主席致辭“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”（pedagogicalcontentknowledge，PCK）是“內(nèi)容知識(shí)的特殊形式，體現(xiàn)著與可教性最密切相關(guān)的內(nèi)容方面”，包括“在人們的學(xué)科領(lǐng)域中最合規(guī)則地講授的主題，表征這些觀念的最有用的形式，最有力的類比、圖解、范例、解釋和演示——也就是說，表征和簡潔陳述學(xué)科以使之成為能為他者所理解的方式，包括對(duì)那些會(huì)使特定概念的學(xué)習(xí)變得容易或困難的東西——不同年齡和背景的學(xué)生隨身攜帶到學(xué)習(xí)之中的觀念和前觀念——的一種理解。”[i][i]Shulman,L.S.(1986).‘Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching’.EducationalResearcher,15(4),9.1985年4月，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman,LeeS4舒爾曼（1987）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的特殊融合，是教師獨(dú)一無二的領(lǐng)域，也是他們自身的專業(yè)理解的特殊形式……教學(xué)內(nèi)容知識(shí)特別有意思，因?yàn)樗b別出了用于教學(xué)的知識(shí)與眾不同的部分。它表示內(nèi)容和教法融合為一種理解，一種如何使特定主題和問題（topics,problems,orissues）組織、表征并適應(yīng)于學(xué)習(xí)者的各種興趣和能力并為教學(xué)而呈現(xiàn)它們的理解。教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是最有可能把內(nèi)容專家的理解和教師的理解區(qū)分開來的一種[知識(shí)]類型?！盵i]

[i]Shulman,L.S.(1987).‘Knowledgeandteaching:Foundationsofthenewreform’.HarvardEducationalReview,57(1),8.舒爾曼（1987）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的特5格羅斯曼（Grossman,P.L.，1990）：作為教學(xué)專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)的四個(gè)一般性領(lǐng)域[i]：一般教學(xué)法知識(shí)（generalpedagogicalknowledge)學(xué)科知識(shí)（包括“關(guān)于學(xué)科的信念”，beliefsaboutthesubjectmatter）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge)有關(guān)情境的知識(shí)（knowledgeaboutcontext）[i]Grossman,P.L.(1990).Themakingofateacher:Teacherknowledgeandteachereducation.NewYork:TeacherCollegePress.5.格羅斯曼（Grossman,P.L.，1990）：作為教6ContextualKnowledgeSubjectMatterKnowledgePedagogicalKnowledge**KnowledgeneededforclassroomteachingSubjectMatterKnowledgePedagogicalKnowledge*PedagogicalContent*KnowledgeContextualknowledgeAContinuumofModelsofTeacherKnowledgeModifiedfromGess-Newsome(1999:12)theIntegrativeModeltheTransformativeModelContextualKnowledgeSubjectM7主流模型的意蘊(yùn)（1）對(duì)教師知識(shí)的這一理解被認(rèn)為支持了教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程、教學(xué)專業(yè)作為一個(gè)特殊專業(yè)的主張因而也支持了教師們要求控制教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的要求（2）這一模型在某種程度上也支持了教育學(xué)院或師范院校對(duì)教師教育支配權(quán)的控制對(duì)那些沒有教育學(xué)院的綜合性大學(xué)而言，要從教師教育中分得一杯羹，至少就必須先放棄原有的學(xué)術(shù)知識(shí)優(yōu)先的觀念，把教師教育和學(xué)術(shù)訓(xùn)練區(qū)分開來，進(jìn)一步提升教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalknowledge）在教師教育中的地位，并為未來教師提供教育實(shí)踐的保障主流模型的意蘊(yùn)（1）對(duì)教師知識(shí)的這一理解被認(rèn)為支持了教學(xué)過程8（3）教育研究者根據(jù)這一模型對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權(quán)，因?yàn)橹挥兴麄円詣?chuàng)造教育學(xué)知識(shí)為天職與此相關(guān)的是，歷史上對(duì)教育研究者乃至對(duì)教育學(xué)的學(xué)科地位的指責(zé)與排斥，根據(jù)這一模型都至少是欠妥當(dāng)?shù)模?）教師內(nèi)容知識(shí)的核心地位的確立也為綜合大學(xué)或?qū)W科知識(shí)在教師教育中的地位也保留了一席之地因?yàn)榫C合大學(xué)所致力創(chuàng)造的學(xué)術(shù)知識(shí)或?qū)W科知識(shí)也被承認(rèn)參與了教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的建構(gòu)。（5）教師知識(shí)的這一模型在某種程度上還被認(rèn)為支持了最新的教育理念：教育過程主要不是一個(gè)知識(shí)授受過程，而是一個(gè)互動(dòng)或交往過程，在這一過程中，教師的學(xué)科知識(shí)本身不是第一位的，第一位的是教師人格、教師對(duì)教學(xué)過程（或內(nèi)容知識(shí)）的合理組織，以及教師與學(xué)生之間相互關(guān)系的性質(zhì)（3）教育研究者根據(jù)這一模型對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權(quán)9來自個(gè)案和實(shí)證的檢驗(yàn)科納奇（Kinach,B.M.）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的早期研究由個(gè)案研究組成，描述了不同學(xué)科的不同主題領(lǐng)域的教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。有時(shí)這些導(dǎo)致對(duì)舒爾曼概念的修正，但大部分這類剛破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的特征……”[i][i]Kinach,B.M.(2002).‘Acognitivestrategyfordevelopingpedagogicalcontentknowledgeinthesecondarymathematicsmethodscourse:towardsamodelofeffectivepractice’.TeachingandTeacherEducation,18,52.來自個(gè)案和實(shí)證的檢驗(yàn)科納奇（Kinach,B.M.）：“10個(gè)案1：對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)老師的記憶個(gè)案2：一位知名教育學(xué)教授的尷尬個(gè)案3：個(gè)人公共教育學(xué)課的經(jīng)歷個(gè)案4：“第一屆學(xué)生”現(xiàn)象個(gè)案5：陳景潤是怎么調(diào)到數(shù)學(xué)研究所的個(gè)案1：對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)老師的記憶11學(xué)科知識(shí)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)課堂教學(xué)學(xué)生發(fā)展教學(xué)法知識(shí)李瓊：小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系，香港中文大學(xué)2004年哲學(xué)博士論文學(xué)科知識(shí)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)課堂教學(xué)學(xué)生發(fā)展教學(xué)法知識(shí)李瓊：小學(xué)數(shù)學(xué)12學(xué)科知識(shí)的尷尬主流模型的內(nèi)在偏向：盡管教師知識(shí)的主流模型沒有否認(rèn)學(xué)科知識(shí)在教師教學(xué)中的貢獻(xiàn)，但其特別強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)的可教性問題，而這在主流教師知識(shí)模型看來是學(xué)科知識(shí)本身所不能解決的問題。也正因?yàn)槿绱耍鏍柭鼜?qiáng)調(diào)：“純粹的內(nèi)容知識(shí)，很可能與脫離內(nèi)容的[教學(xué)]技能一樣，在教學(xué)法上是無用的?！盵i]而教育學(xué)者可以提供與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的教學(xué)技能，或者幫助教師在實(shí)踐中形成這樣一些技能。因此，教師知識(shí)的主流模型是內(nèi)在地偏向教育學(xué)、師范院校及教育研究者的。

[i]Shulman,L.S.(1986).‘Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching’.EducationalResearcher,15(4),8.學(xué)科知識(shí)的尷尬主流模型的內(nèi)在偏向：13施瓦布（Schwab,J.J.,1978）對(duì)學(xué)科知識(shí)（subjectmatterknowledge）的區(qū)分[i]內(nèi)容知識(shí)（contentknowledge，指學(xué)科內(nèi)具體的事實(shí)性知識(shí)、中心概念和組織原則）實(shí)質(zhì)性知識(shí)（substantiveknowledge，學(xué)科的解釋性的框架或范式）句法知識(shí)（syntacticknowledge，在學(xué)科中判斷真理與謬誤、有效與無效的一整套規(guī)則）[i]Schwab,J.J.(1978).‘Educationandthestructureofdisciplines’.InI.Westbury&N.J.Wilkof(Eds.),Science,Curriculum,andLiberalEducation(Originallypublishedin1961).ChicagoUniversityofChicagoPress,229-272.施瓦布（Schwab,J.J.,1978）對(duì)學(xué)科知識(shí)（14幾個(gè)催人深思的問題：為什么在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中學(xué)科知識(shí)的地位如此尷尬，而學(xué)科教學(xué)知識(shí)（一種特定形式的教學(xué)知識(shí)）的地位又如此顯赫?為什么教師本身的學(xué)科知識(shí)對(duì)其教學(xué)內(nèi)容與如何教學(xué)的積極影響一直很少能夠得到實(shí)證的支持？真正知道某門學(xué)科就不僅僅是“knowwhat”，至少還應(yīng)“knowhow”[i]。如果我們真正“knowhow”，為什么我們還不足以憑此有效地教學(xué)？

[i]參見：英．吉爾伯特·賴爾．心的概念[M]．徐大建．北京：商務(wù)印書館，1992．19－27．幾個(gè)催人深思的問題：15對(duì)教學(xué)法知識(shí)的再認(rèn)識(shí)仍未充分解釋的學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響：案例1：老舍為什么要寫一只脾氣古怪的貓？案例2：《威尼斯的小艇》寫的究竟是什么？案例3：《端午節(jié)的鴨蛋》為什么從端午節(jié)的風(fēng)俗寫起？案例4：排序與作文：一道測驗(yàn)題引出的思考把下面的句子排列成一段通順的話：（）剛開始，遠(yuǎn)處還是云和霧。（）早晨，我們?nèi)ズ＿吙慈粘觥＃ǎ┪覀冮_心極了。（）最后，整個(gè)太陽跳了出來，射出光芒。（）接著，遠(yuǎn)處的云慢慢變紅了，太陽露出了笑臉。案例5：“鋼鐵是怎樣煉成的？”對(duì)教學(xué)法知識(shí)的再認(rèn)識(shí)仍未充分解釋的學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響：16麥柯伊紈和布爾（McEwanH.&Bull,B.，1991）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”的概念本身就是一種多余“所有內(nèi)容知識(shí)，無論其為學(xué)者或教師所擁有，都有一個(gè)教學(xué)法的維度（pedagogicaldimension）”，或者說，“所有學(xué)科知識(shí)都是教學(xué)法的”，根本就“沒有缺乏教學(xué)法的純粹的學(xué)問這樣的事情。學(xué)者如果不能為了啟發(fā)其成員的目的而影響其聽眾，就不是學(xué)者?！茖W(xué)，或就其自身而言學(xué)問的其他形式，在天性上就是一種教學(xué)法事件（aninherentlypedagogicalaffair）?！^念自身在本質(zhì)上是教學(xué)法的?！忉尣粌H是對(duì)事的（ofsomething）；它們也通常是為人的（forsomeone）。”[i][i]McEwanH.&Bull,B.(1991).‘Thepedagogicalnatureofsubjectmatterknowledge’.AmericanEducationalResearchJournal,28(2),312，331-332.麥柯伊紈和布爾（McEwanH.&Bull,B.，117卡爾森（Carlson,W.S.，1999）：主流模式的結(jié)構(gòu)主義缺陷不能將教學(xué)內(nèi)容知識(shí)與其在真實(shí)世界中的所指一一對(duì)應(yīng)不能將對(duì)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的探討封閉在一個(gè)教師知識(shí)的關(guān)系體系之中，從而使知識(shí)與個(gè)人、話語共同體和權(quán)力情境割裂開來不能忽視教學(xué)知識(shí)和教師的專業(yè)地位/利益之間的關(guān)系史應(yīng)當(dāng)至少在某種意義上將其理解為一個(gè)提升教師教育者的地位和權(quán)力的策略性發(fā)明Carlson,W.S.(1999).‘Domainsofteacherknowledge’.InGess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructandItsImplicationsforScienceEducation.Dordrecht/Boston/London:KluwerAcademicPublishers.卡爾森（Carlson,W.S.，1999）：主流模式的18瑟伽爾（Segall,A.）：對(duì)教法和內(nèi)容觀念的進(jìn)一步拓展知識(shí)經(jīng)常是由人的和為人的，經(jīng)常是已經(jīng)定位和正在定位的，或者說，經(jīng)常已經(jīng)是蘊(yùn)含教學(xué)法的教法存在的范圍比發(fā)生在學(xué)校中的諸關(guān)系的范圍更廣，不僅不能將教法和內(nèi)容相分離，也不能將教法局限于學(xué)校學(xué)習(xí)或課堂中教師的工作。所有人都在進(jìn)行著話語實(shí)踐，一切事物和過程都在發(fā)言，教學(xué)法遍及社會(huì)中的任何主體、活動(dòng)、領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)和文本，組織著人們的經(jīng)驗(yàn)并組織人們以特殊的方式經(jīng)驗(yàn)這個(gè)世界，影響著意義被吸收、認(rèn)可、理解、接納、確認(rèn)、聯(lián)結(jié)以及挑戰(zhàn)、扭曲、進(jìn)一步獲取或者消解的方式。[i][i]Segall,A.(2004).‘Revisitingpedagogicalcontentknowledge:thepedagogyofcontent/thecontentofpedagogy’.TeachingandTeacherEducation.20,493-498.瑟伽爾（Segall,A.）：對(duì)教法和內(nèi)容觀念的進(jìn)一步拓展19兩種教育學(xué)的關(guān)系問題兩種教育學(xué):一種就是這里所說的“深層教育學(xué)”，它深藏在學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)之中，乃至內(nèi)在于任何訊息，包含在校內(nèi)或校外任何形式的行動(dòng)、結(jié)構(gòu)或文本之中；另一種則是我們耳熟能詳?shù)摹皩I(yè)教育學(xué)”，它外在于學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)，外在于我們的日常生活，也外在于我們自身的品性，只有與學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)相結(jié)合，才能在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮其教育學(xué)功效。

兩種教育學(xué)的關(guān)系問題兩種教育學(xué):20問題：在現(xiàn)實(shí)的情況下，是外在的專業(yè)教育學(xué)和學(xué)科內(nèi)容的實(shí)踐結(jié)合促成了教師的專業(yè)化，而不是學(xué)科、生活乃至主體自身所蘊(yùn)含的深層教育學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用，這是為什么？它顯現(xiàn)了教學(xué)專業(yè)對(duì)某種教育學(xué)的特殊偏好，還是基于某種情境約束？

問題：21教師知識(shí)與教學(xué)制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上受歡迎？案例1：新課程改革中教師的權(quán)力的變化案例2：西部女童計(jì)劃的行動(dòng)研究案例3：為什么會(huì)有“四環(huán)游戲小組”的生存空間？教師知識(shí)與教學(xué)制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上22傳統(tǒng)教學(xué)制度情境對(duì)教師知識(shí)的影響和要求傳統(tǒng)的班級(jí)授課制對(duì)教師知識(shí)的要求近現(xiàn)代教師的學(xué)科知識(shí)的壓力雖然在增長，然而借助班級(jí)授課制，他們通常都被安排以分科教學(xué)的形式傳授結(jié)構(gòu)完好的內(nèi)容知識(shí)。教師的知識(shí)壓力則被主要集中到教學(xué)知識(shí)方面，其任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)面向全體和因材施教的結(jié)合，找尋能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的課程材料，并合理地組織這些材料。在這里，教師主要作為技術(shù)熟練者而存在，而且主要作為教學(xué)技術(shù)的熟練者而存在。獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)（pedagogy），就是為適應(yīng)新的需要而伴隨著班級(jí)授課制發(fā)展起來的。教師的學(xué)科知識(shí)/專業(yè)理解在課堂教學(xué)中的尷尬及其教學(xué)知識(shí)在其中的顯赫地位，實(shí)際上都源自于課堂教學(xué)的制度約束本身。教師的學(xué)科知識(shí)在傳統(tǒng)的班級(jí)授課制下很容易衰退傳統(tǒng)教學(xué)制度情境對(duì)教師知識(shí)的影響和要求23一旦我們推行一種開放性的教學(xué)秩序，教師原有的依托于班級(jí)授課制的“技術(shù)熟練者”形象就可能面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)平時(shí)需要他們精心識(shí)別的學(xué)生特征，現(xiàn)在已經(jīng)由學(xué)生自我展現(xiàn)出來了。原來需要費(fèi)盡心思去調(diào)動(dòng)的學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，現(xiàn)在也已經(jīng)不成問題。以往那種需要挖空心思才能為學(xué)生挑選到的“合口的事物”，現(xiàn)在則被對(duì)學(xué)生問題和思路的真正點(diǎn)撥所取代。課堂教學(xué)中學(xué)生很容易就聽不懂的情形現(xiàn)在也越來越少，他們憑著自己那有準(zhǔn)備的頭腦，總能及時(shí)跟上教師的思路。以往總顯得之乎者也、笨嘴笨舌的教師，現(xiàn)在也開始展現(xiàn)出他們的幽默和睿智。你對(duì)學(xué)生的問題越有真知灼見，越能啟迪學(xué)生的思維，你就越為學(xué)生所認(rèn)可。

一旦我們推行一種開放性的教學(xué)秩序，教師原有的依托于班級(jí)授課制24為什么會(huì)有這么大的差異？不是教師們的教學(xué)知識(shí)或課堂實(shí)踐發(fā)生了翻天覆地的變化也不是學(xué)生自身的素質(zhì)有了突飛猛進(jìn)的提升而是由于新的制度情境改變了學(xué)生的狀態(tài)，也相應(yīng)改變了教師知識(shí)基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)，激發(fā)了學(xué)科知識(shí)本身（乃至教師個(gè)人人格）的教育學(xué)潛能。教育制度作為一種激勵(lì)與節(jié)儉裝置這樣，原來由教師教學(xué)知識(shí)所承擔(dān)的功能，現(xiàn)在一部分已開始由教學(xué)制度替代。教師在這一新的教學(xué)情境中最關(guān)鍵的東西不是去調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而是對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，讓他們真正體驗(yàn)到知識(shí)的魅力、思維的樂趣和成功的快樂。因?yàn)榧ぐl(fā)學(xué)生的積極性首先成了教學(xué)制度的使命，而不是教師個(gè)人課堂教學(xué)的中心任務(wù)。為什么會(huì)有這么大的差異？25教學(xué)的社會(huì)性（1）教師知識(shí)的主流模型的倡導(dǎo)者和支持者只看到了情境知識(shí)或教育情境在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)建構(gòu)方面的意義，對(duì)他們而言，教師知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的社會(huì)性只是這種意義上的情境性。（2）主流模型的批評(píng)者則發(fā)現(xiàn)，教學(xué)法知識(shí)不但是教師的知識(shí)要素，而且是學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)的要素，內(nèi)在于任何訊息，包含在校內(nèi)或校外任何形式的行動(dòng)、結(jié)構(gòu)或文本之中，深藏于各種話語實(shí)踐和主體自身，并受到各種歷史的、文化的乃至政治的因素的影響。教學(xué)的社會(huì)性（1）教師知識(shí)的主流模型的倡導(dǎo)者和支持者只看到了26（3）我們則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，在教師知識(shí)和教學(xué)制度之間存在著一種對(duì)應(yīng)關(guān)系，教學(xué)制度能實(shí)現(xiàn)對(duì)教師知識(shí)的有效約束和替代，而且正因?yàn)橛羞@樣一種制度性的約束和替代，教學(xué)不再是個(gè)人的事業(yè)，而是一種社會(huì)的事業(yè)，建立在社會(huì)現(xiàn)有的全部知識(shí)而不是單個(gè)教師的知識(shí)儲(chǔ)備的基礎(chǔ)之上。改變教學(xué)制度本身，使之具有更高的教育學(xué)含量，或者說，將更多的教學(xué)知識(shí)貯存到教師身處其間的制度環(huán)境之中，就可以改變教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，并促使教師知識(shí)的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)相應(yīng)變化。（3）我們則進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，在教師知識(shí)和教學(xué)制度之間存在著一種對(duì)27教師專業(yè)化的走向教師教育發(fā)展的方向，不是簡單地使教育者在學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)兩方面都無所不知無所不能，而是如何更好地發(fā)揮教師的學(xué)科知識(shí)的作用，以使之適應(yīng)新的更具教育學(xué)意味的教學(xué)制度情境。

教師作為技術(shù)熟練者，其實(shí)只是教師角色的制度特性而不是教學(xué)專業(yè)的本質(zhì)特性?，F(xiàn)實(shí)的裝修市場中的業(yè)主因市場不完備、裝修工程隊(duì)缺乏設(shè)計(jì)能力、到處都是價(jià)格和質(zhì)量陷阱而不得不成為全知全能的裝修專家，但這不應(yīng)是教師的專業(yè)命運(yùn)整個(gè)現(xiàn)代教育改革的基本方向，無論是杜威的實(shí)驗(yàn)主義，還是布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，乃至方興未艾的以問題為中心的學(xué)習(xí)，其實(shí)也都是以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)科知識(shí)在教學(xué)過程中的地位為特征的。教師專業(yè)化的走向教師教育發(fā)展的方向，不是簡單地使教育者在學(xué)科28教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的類型和命運(yùn)存在著兩種極端形式的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，一種是蘊(yùn)含著某種深層教育學(xué)的學(xué)科知識(shí)，另一種則是作為（專業(yè)）教學(xué)知識(shí)與（學(xué)科）內(nèi)容知識(shí)的結(jié)合物（混合物或化合物）的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)；教學(xué)專業(yè)的發(fā)展歷程，其實(shí)就是由后一種教學(xué)內(nèi)容知識(shí)向前一種教學(xué)內(nèi)容知識(shí)演化的歷程，而這一演化是以教學(xué)制度的相應(yīng)變遷為基礎(chǔ)的；一種教學(xué)制度對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)術(shù)性要求越低，成功的教學(xué)就越取決于后一種類型的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，反之就取決于教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的專業(yè)理解本身。

教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的類型和命運(yùn)29對(duì)其他相關(guān)問題的預(yù)測在科任教師進(jìn)一步向所教學(xué)科專業(yè)化的同時(shí)，班主任和科任教師的角色是否會(huì)進(jìn)一步分化？還會(huì)存在對(duì)學(xué)生發(fā)展全面負(fù)責(zé)的班主任嗎？是否存在著某種由學(xué)生對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)估的可能性邊界？校長的專業(yè)化的方向如何？為什么缺教育家精神？有可能由“騎墻派”最終回歸“教育家”的定位嗎？對(duì)其他相關(guān)問題的預(yù)測30教師知識(shí)的制度維度康永久北京師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)系E-mail:yongjiuk@教師知識(shí)的制度維度康永久31教師知識(shí)的獨(dú)特性來自個(gè)案和實(shí)證的檢驗(yàn)主流模型的意蘊(yùn)學(xué)科知識(shí)的尷尬對(duì)教學(xué)法知識(shí)的再認(rèn)識(shí)兩種教育學(xué)的關(guān)系問題教師知識(shí)與教學(xué)制度教學(xué)的社會(huì)性教師專業(yè)化的走向教師知識(shí)的獨(dú)特性32教師知識(shí)的獨(dú)特性“教學(xué)研究中遺失的范式”（TheMissingParadigminResearchonTeaching）：舒爾曼（Shulman,LeeS.，1983）對(duì)學(xué)科內(nèi)容（subject-mattercontent）及其與教學(xué)法（pedagogy）的相互作用的研究[i]亦即對(duì)教師的“本領(lǐng)域?qū)ｉL”（thedomain-specificity，即人們?cè)谔囟ǚ较蚍e累的大量專門知識(shí)）的性質(zhì)的研究，這種研究舒爾曼曾在1968年至1970年代中期進(jìn)行過，但后來轉(zhuǎn)向了教師的認(rèn)知（教學(xué)思維，pedagogicalreasoning，包括理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評(píng)價(jià)和反思并達(dá)致新的理解等）與人格研究[i]Shulman,L.S.‘Foreword’.InGess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructandItsImplicationsforScienceEducation.Dordrecht/Boston/London:KluwerAcademicPublishers.ix.教師知識(shí)的獨(dú)特性“教學(xué)研究中遺失的范式”（TheMissi331985年4月，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman,LeeS.）在美國教育研究協(xié)會(huì)（AmericanEducationalResearchAssociation）的主席致辭“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”（pedagogicalcontentknowledge，PCK）是“內(nèi)容知識(shí)的特殊形式，體現(xiàn)著與可教性最密切相關(guān)的內(nèi)容方面”，包括“在人們的學(xué)科領(lǐng)域中最合規(guī)則地講授的主題，表征這些觀念的最有用的形式，最有力的類比、圖解、范例、解釋和演示——也就是說，表征和簡潔陳述學(xué)科以使之成為能為他者所理解的方式，包括對(duì)那些會(huì)使特定概念的學(xué)習(xí)變得容易或困難的東西——不同年齡和背景的學(xué)生隨身攜帶到學(xué)習(xí)之中的觀念和前觀念——的一種理解?！盵i][i]Shulman,L.S.(1986).‘Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching’.EducationalResearcher,15(4),9.1985年4月，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman,LeeS34舒爾曼（1987）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的特殊融合，是教師獨(dú)一無二的領(lǐng)域，也是他們自身的專業(yè)理解的特殊形式……教學(xué)內(nèi)容知識(shí)特別有意思，因?yàn)樗b別出了用于教學(xué)的知識(shí)與眾不同的部分。它表示內(nèi)容和教法融合為一種理解，一種如何使特定主題和問題（topics,problems,orissues）組織、表征并適應(yīng)于學(xué)習(xí)者的各種興趣和能力并為教學(xué)而呈現(xiàn)它們的理解。教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是最有可能把內(nèi)容專家的理解和教師的理解區(qū)分開來的一種[知識(shí)]類型?！盵i]

[i]Shulman,L.S.(1987).‘Knowledgeandteaching:Foundationsofthenewreform’.HarvardEducationalReview,57(1),8.舒爾曼（1987）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的特35格羅斯曼（Grossman,P.L.，1990）：作為教學(xué)專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)的四個(gè)一般性領(lǐng)域[i]：一般教學(xué)法知識(shí)（generalpedagogicalknowledge)學(xué)科知識(shí)（包括“關(guān)于學(xué)科的信念”，beliefsaboutthesubjectmatter）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge)有關(guān)情境的知識(shí)（knowledgeaboutcontext）[i]Grossman,P.L.(1990).Themakingofateacher:Teacherknowledgeandteachereducation.NewYork:TeacherCollegePress.5.格羅斯曼（Grossman,P.L.，1990）：作為教36ContextualKnowledgeSubjectMatterKnowledgePedagogicalKnowledge**KnowledgeneededforclassroomteachingSubjectMatterKnowledgePedagogicalKnowledge*PedagogicalContent*KnowledgeContextualknowledgeAContinuumofModelsofTeacherKnowledgeModifiedfromGess-Newsome(1999:12)theIntegrativeModeltheTransformativeModelContextualKnowledgeSubjectM37主流模型的意蘊(yùn)（1）對(duì)教師知識(shí)的這一理解被認(rèn)為支持了教學(xué)過程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過程、教學(xué)專業(yè)作為一個(gè)特殊專業(yè)的主張因而也支持了教師們要求控制教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的要求（2）這一模型在某種程度上也支持了教育學(xué)院或師范院校對(duì)教師教育支配權(quán)的控制對(duì)那些沒有教育學(xué)院的綜合性大學(xué)而言，要從教師教育中分得一杯羹，至少就必須先放棄原有的學(xué)術(shù)知識(shí)優(yōu)先的觀念，把教師教育和學(xué)術(shù)訓(xùn)練區(qū)分開來，進(jìn)一步提升教育學(xué)知識(shí)（pedagogicalknowledge）在教師教育中的地位，并為未來教師提供教育實(shí)踐的保障主流模型的意蘊(yùn)（1）對(duì)教師知識(shí)的這一理解被認(rèn)為支持了教學(xué)過程38（3）教育研究者根據(jù)這一模型對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權(quán)，因?yàn)橹挥兴麄円詣?chuàng)造教育學(xué)知識(shí)為天職與此相關(guān)的是，歷史上對(duì)教育研究者乃至對(duì)教育學(xué)的學(xué)科地位的指責(zé)與排斥，根據(jù)這一模型都至少是欠妥當(dāng)?shù)模?）教師內(nèi)容知識(shí)的核心地位的確立也為綜合大學(xué)或?qū)W科知識(shí)在教師教育中的地位也保留了一席之地因?yàn)榫C合大學(xué)所致力創(chuàng)造的學(xué)術(shù)知識(shí)或?qū)W科知識(shí)也被承認(rèn)參與了教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的建構(gòu)。（5）教師知識(shí)的這一模型在某種程度上還被認(rèn)為支持了最新的教育理念：教育過程主要不是一個(gè)知識(shí)授受過程，而是一個(gè)互動(dòng)或交往過程，在這一過程中，教師的學(xué)科知識(shí)本身不是第一位的，第一位的是教師人格、教師對(duì)教學(xué)過程（或內(nèi)容知識(shí)）的合理組織，以及教師與學(xué)生之間相互關(guān)系的性質(zhì)（3）教育研究者根據(jù)這一模型對(duì)教師專業(yè)發(fā)展也具有較大的發(fā)言權(quán)39來自個(gè)案和實(shí)證的檢驗(yàn)科納奇（Kinach,B.M.）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的早期研究由個(gè)案研究組成，描述了不同學(xué)科的不同主題領(lǐng)域的教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。有時(shí)這些導(dǎo)致對(duì)舒爾曼概念的修正，但大部分這類剛破土而出的（groundbreaking）研究例示了他的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的特征……”[i][i]Kinach,B.M.(2002).‘Acognitivestrategyfordevelopingpedagogicalcontentknowledgeinthesecondarymathematicsmethodscourse:towardsamodelofeffectivepractice’.TeachingandTeacherEducation,18,52.來自個(gè)案和實(shí)證的檢驗(yàn)科納奇（Kinach,B.M.）：“40個(gè)案1：對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)老師的記憶個(gè)案2：一位知名教育學(xué)教授的尷尬個(gè)案3：個(gè)人公共教育學(xué)課的經(jīng)歷個(gè)案4：“第一屆學(xué)生”現(xiàn)象個(gè)案5：陳景潤是怎么調(diào)到數(shù)學(xué)研究所的個(gè)案1：對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)老師的記憶41學(xué)科知識(shí)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)課堂教學(xué)學(xué)生發(fā)展教學(xué)法知識(shí)李瓊：小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系，香港中文大學(xué)2004年哲學(xué)博士論文學(xué)科知識(shí)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)課堂教學(xué)學(xué)生發(fā)展教學(xué)法知識(shí)李瓊：小學(xué)數(shù)學(xué)42學(xué)科知識(shí)的尷尬主流模型的內(nèi)在偏向：盡管教師知識(shí)的主流模型沒有否認(rèn)學(xué)科知識(shí)在教師教學(xué)中的貢獻(xiàn)，但其特別強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)的可教性問題，而這在主流教師知識(shí)模型看來是學(xué)科知識(shí)本身所不能解決的問題。也正因?yàn)槿绱耍鏍柭鼜?qiáng)調(diào)：“純粹的內(nèi)容知識(shí)，很可能與脫離內(nèi)容的[教學(xué)]技能一樣，在教學(xué)法上是無用的。”[i]而教育學(xué)者可以提供與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的教學(xué)技能，或者幫助教師在實(shí)踐中形成這樣一些技能。因此，教師知識(shí)的主流模型是內(nèi)在地偏向教育學(xué)、師范院校及教育研究者的。

[i]Shulman,L.S.(1986).‘Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching’.EducationalResearcher,15(4),8.學(xué)科知識(shí)的尷尬主流模型的內(nèi)在偏向：43施瓦布（Schwab,J.J.,1978）對(duì)學(xué)科知識(shí)（subjectmatterknowledge）的區(qū)分[i]內(nèi)容知識(shí)（contentknowledge，指學(xué)科內(nèi)具體的事實(shí)性知識(shí)、中心概念和組織原則）實(shí)質(zhì)性知識(shí)（substantiveknowledge，學(xué)科的解釋性的框架或范式）句法知識(shí)（syntacticknowledge，在學(xué)科中判斷真理與謬誤、有效與無效的一整套規(guī)則）[i]Schwab,J.J.(1978).‘Educationandthestructureofdisciplines’.InI.Westbury&N.J.Wilkof(Eds.),Science,Curriculum,andLiberalEducation(Originallypublishedin1961).ChicagoUniversityofChicagoPress,229-272.施瓦布（Schwab,J.J.,1978）對(duì)學(xué)科知識(shí)（44幾個(gè)催人深思的問題：為什么在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中學(xué)科知識(shí)的地位如此尷尬，而學(xué)科教學(xué)知識(shí)（一種特定形式的教學(xué)知識(shí)）的地位又如此顯赫?為什么教師本身的學(xué)科知識(shí)對(duì)其教學(xué)內(nèi)容與如何教學(xué)的積極影響一直很少能夠得到實(shí)證的支持？真正知道某門學(xué)科就不僅僅是“knowwhat”，至少還應(yīng)“knowhow”[i]。如果我們真正“knowhow”，為什么我們還不足以憑此有效地教學(xué)？

[i]參見：英．吉爾伯特·賴爾．心的概念[M]．徐大建．北京：商務(wù)印書館，1992．19－27．幾個(gè)催人深思的問題：45對(duì)教學(xué)法知識(shí)的再認(rèn)識(shí)仍未充分解釋的學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響：案例1：老舍為什么要寫一只脾氣古怪的貓？案例2：《威尼斯的小艇》寫的究竟是什么？案例3：《端午節(jié)的鴨蛋》為什么從端午節(jié)的風(fēng)俗寫起？案例4：排序與作文：一道測驗(yàn)題引出的思考把下面的句子排列成一段通順的話：（）剛開始，遠(yuǎn)處還是云和霧。（）早晨，我們?nèi)ズ＿吙慈粘?。（）我們開心極了。（）最后，整個(gè)太陽跳了出來，射出光芒。（）接著，遠(yuǎn)處的云慢慢變紅了，太陽露出了笑臉。案例5：“鋼鐵是怎樣煉成的？”對(duì)教學(xué)法知識(shí)的再認(rèn)識(shí)仍未充分解釋的學(xué)科知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響：46麥柯伊紈和布爾（McEwanH.&Bull,B.，1991）：“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”的概念本身就是一種多余“所有內(nèi)容知識(shí)，無論其為學(xué)者或教師所擁有，都有一個(gè)教學(xué)法的維度（pedagogicaldimension）”，或者說，“所有學(xué)科知識(shí)都是教學(xué)法的”，根本就“沒有缺乏教學(xué)法的純粹的學(xué)問這樣的事情。學(xué)者如果不能為了啟發(fā)其成員的目的而影響其聽眾，就不是學(xué)者?！茖W(xué)，或就其自身而言學(xué)問的其他形式，在天性上就是一種教學(xué)法事件（aninherentlypedagogicalaffair）?！^念自身在本質(zhì)上是教學(xué)法的?！忉尣粌H是對(duì)事的（ofsomething）；它們也通常是為人的（forsomeone）?！盵i][i]McEwanH.&Bull,B.(1991).‘Thepedagogicalnatureofsubjectmatterknowledge’.AmericanEducationalResearchJournal,28(2),312，331-332.麥柯伊紈和布爾（McEwanH.&Bull,B.，147卡爾森（Carlson,W.S.，1999）：主流模式的結(jié)構(gòu)主義缺陷不能將教學(xué)內(nèi)容知識(shí)與其在真實(shí)世界中的所指一一對(duì)應(yīng)不能將對(duì)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的探討封閉在一個(gè)教師知識(shí)的關(guān)系體系之中，從而使知識(shí)與個(gè)人、話語共同體和權(quán)力情境割裂開來不能忽視教學(xué)知識(shí)和教師的專業(yè)地位/利益之間的關(guān)系史應(yīng)當(dāng)至少在某種意義上將其理解為一個(gè)提升教師教育者的地位和權(quán)力的策略性發(fā)明Carlson,W.S.(1999).‘Domainsofteacherknowledge’.InGess-Newsome,J.&Lederman,N.G.(1999).ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructandItsImplicationsforScienceEducation.Dordrecht/Boston/London:KluwerAcademicPublishers.卡爾森（Carlson,W.S.，1999）：主流模式的48瑟伽爾（Segall,A.）：對(duì)教法和內(nèi)容觀念的進(jìn)一步拓展知識(shí)經(jīng)常是由人的和為人的，經(jīng)常是已經(jīng)定位和正在定位的，或者說，經(jīng)常已經(jīng)是蘊(yùn)含教學(xué)法的教法存在的范圍比發(fā)生在學(xué)校中的諸關(guān)系的范圍更廣，不僅不能將教法和內(nèi)容相分離，也不能將教法局限于學(xué)校學(xué)習(xí)或課堂中教師的工作。所有人都在進(jìn)行著話語實(shí)踐，一切事物和過程都在發(fā)言，教學(xué)法遍及社會(huì)中的任何主體、活動(dòng)、領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)和文本，組織著人們的經(jīng)驗(yàn)并組織人們以特殊的方式經(jīng)驗(yàn)這個(gè)世界，影響著意義被吸收、認(rèn)可、理解、接納、確認(rèn)、聯(lián)結(jié)以及挑戰(zhàn)、扭曲、進(jìn)一步獲取或者消解的方式。[i][i]Segall,A.(2004).‘Revisitingpedagogicalcontentknowledge:thepedagogyofcontent/thecontentofpedagogy’.TeachingandTeacherEducation.20,493-498.瑟伽爾（Segall,A.）：對(duì)教法和內(nèi)容觀念的進(jìn)一步拓展49兩種教育學(xué)的關(guān)系問題兩種教育學(xué):一種就是這里所說的“深層教育學(xué)”，它深藏在學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)之中，乃至內(nèi)在于任何訊息，包含在校內(nèi)或校外任何形式的行動(dòng)、結(jié)構(gòu)或文本之中；另一種則是我們耳熟能詳?shù)摹皩I(yè)教育學(xué)”，它外在于學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)，外在于我們的日常生活，也外在于我們自身的品性，只有與學(xué)科知識(shí)和學(xué)科活動(dòng)相結(jié)合，才能在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮其教育學(xué)功效。

兩種教育學(xué)的關(guān)系問題兩種教育學(xué):50問題：在現(xiàn)實(shí)的情況下，是外在的專業(yè)教育學(xué)和學(xué)科內(nèi)容的實(shí)踐結(jié)合促成了教師的專業(yè)化，而不是學(xué)科、生活乃至主體自身所蘊(yùn)含的深層教育學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用，這是為什么？它顯現(xiàn)了教學(xué)專業(yè)對(duì)某種教育學(xué)的特殊偏好，還是基于某種情境約束？

問題：51教師知識(shí)與教學(xué)制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上受歡迎？案例1：新課程改革中教師的權(quán)力的變化案例2：西部女童計(jì)劃的行動(dòng)研究案例3：為什么會(huì)有“四環(huán)游戲小組”的生存空間？教師知識(shí)與教學(xué)制度為什么有些課堂上很郁悶的老師，在別的課堂上52傳統(tǒng)教學(xué)制度情境對(duì)教師知識(shí)的影響和要求傳統(tǒng)的班級(jí)授課制對(duì)教師知識(shí)的要求近現(xiàn)代教師的學(xué)科知識(shí)的壓力雖然在增長，然而借助班級(jí)授課制，他們通常都被安排以分科教學(xué)的形式傳授結(jié)構(gòu)完好的內(nèi)容知識(shí)。教師的知識(shí)壓力則被主要集中到教學(xué)知識(shí)方面，其任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)面向全體和因材施教的結(jié)合，找尋能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的課程材料，并合理地組織這些材料。在這里，教師主要作為技術(shù)熟練者而存在，而且主要作為教學(xué)技術(shù)的熟練者而存在。獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)（pedagogy），就是為適應(yīng)新的需要而伴隨著班級(jí)授課制發(fā)展起來的。教師的學(xué)科知識(shí)/專業(yè)理解在課堂教學(xué)中的尷尬及其教學(xué)知識(shí)在其中的顯赫地位，實(shí)際上都源自于課堂教學(xué)的制度約束本身。教師的學(xué)科知識(shí)在傳統(tǒng)的班級(jí)授課制下很容易衰退傳統(tǒng)教學(xué)制度情境對(duì)教師知識(shí)的影響和要求53一旦我們推行一種開放性的教