例談?wù)n堂教學(xué)中歸納性教學(xué)理論的生成優(yōu)秀獲獎(jiǎng)科研論文

例談?wù)n堂教學(xué)中歸納性教學(xué)理論的生成優(yōu)秀獲獎(jiǎng)科研論文[摘

要]研究者以杜郎口中學(xué)一節(jié)歷史課堂中的突發(fā)事件為切點(diǎn)，遵循選取典型案例、定性、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納的生成路徑，針對(duì)課堂上學(xué)生不良行為突發(fā)事件的處理生成了歸納性教學(xué)理論，即充分利用身邊資源，發(fā)揮教學(xué)的教育性原則，對(duì)學(xué)生做出暗示或正面批評(píng)，可實(shí)施適當(dāng)?shù)膽土P，同時(shí)避免不恰當(dāng)?shù)募m正方式。

[關(guān)鍵詞]歸納性教學(xué)理論;教學(xué)切片;課堂教學(xué);突發(fā)事件;不良行為

位于山東省聊城市茌平縣的杜郎口中學(xué)是一所農(nóng)村教學(xué)改革的先進(jìn)學(xué)校，吸引了大量來(lái)自全國(guó)各地的學(xué)者、一線教師等前來(lái)參觀學(xué)習(xí)。杜郎口中學(xué)不乏優(yōu)秀教師與優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但將優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)歸納生成教學(xué)理論才能更好地指導(dǎo)實(shí)踐。同時(shí)，教學(xué)論也需要知識(shí)轉(zhuǎn)型，引導(dǎo)更多的研究者從演繹式的理論構(gòu)建走入歸納式的實(shí)踐研究，進(jìn)而為教學(xué)論的豐富與完善提供研究成果[1]。而課堂教學(xué)切片由于具有學(xué)理性和實(shí)踐性的雙重特性，成為生成教學(xué)理論的可靠孵化器?，F(xiàn)以結(jié)合杜郎口中學(xué)的實(shí)例，說(shuō)明教學(xué)切片分析在課堂教學(xué)生成歸納性教學(xué)理論中的應(yīng)用。

一、教學(xué)切片的含義

切片是生物學(xué)與醫(yī)學(xué)中的常用概念，是“將生物組織切成一定厚度的透明薄片供顯微觀察的生物技術(shù)，也指用這種技術(shù)切制成的薄片”[2]。受此啟發(fā)，課堂教學(xué)領(lǐng)域形成了“教學(xué)切片”這一概念。所謂教學(xué)切片，是指“利用視頻切割技術(shù)，經(jīng)過(guò)對(duì)教學(xué)錄像進(jìn)行必要的剪輯處理，生成研究所用的教學(xué)片段”[3]。

學(xué)者周成最早使用教學(xué)切片這一概念，把圍繞“為什么要把楊二嫂比作一個(gè)畫圖儀器里細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”[4]這一問(wèn)題的討論作為教學(xué)切片，記錄并研究其引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比喻進(jìn)行深層分析的具體過(guò)程。如今，教學(xué)切片的最大作用在于診斷課堂。如河南大學(xué)魏宏聚教授提出了基于“教學(xué)切片分析”的課堂診斷方法，成為課堂診斷的新范式。教學(xué)切片診斷主要采取田野記錄及錄像觀察的方式對(duì)課堂信息進(jìn)行記錄與分析，需要研究者走進(jìn)課堂，尋找現(xiàn)場(chǎng)切點(diǎn)，獲取原始資料。這種方法融合了文本分析與課堂觀察的優(yōu)勢(shì)，被稱為“實(shí)踐性教學(xué)理論的孵化器”[5]。

二、歸納性教學(xué)理論的生成路徑

歸納性教學(xué)理論是通過(guò)對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)、歸納而形成的教學(xué)理論。其生成過(guò)程包含三個(gè)基本要素：歸納的對(duì)象、生成的方法以及選取的典型個(gè)案。歸納的對(duì)象往往是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐，這是生成歸納性教學(xué)理論的關(guān)鍵。理論生成的方法主要是歸納法。典型個(gè)案要突出其典型性，既可以是優(yōu)秀的教學(xué)片段，又可以是存在不足有待改進(jìn)的教學(xué)片段。

歸納性教學(xué)理論的生成路徑分三步：一是選取典型教學(xué)活動(dòng)案例;二是定性;三是歸納教學(xué)活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)[6]。典型案例的選取來(lái)自于優(yōu)秀的或有待改進(jìn)的教學(xué)切片，內(nèi)容既可包括教師預(yù)設(shè)的成分，又可包括課堂中的生成成分以及突發(fā)事件，這些都是生成歸納性教學(xué)理論的良好素材。定性的目的在于通過(guò)對(duì)個(gè)案定性尋找普遍規(guī)律，這一環(huán)節(jié)為完善歸納性教學(xué)理論做鋪墊[7]。歸納經(jīng)驗(yàn)是總結(jié)與提升理論的過(guò)程。

三、杜郎口中學(xué)課堂教學(xué)中

歸納性教學(xué)理論的生成

1.選取典型案例

進(jìn)行教學(xué)切片的目的是尋找有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)，并將其作為典型案例。通過(guò)對(duì)杜郎口中學(xué)課堂教學(xué)的觀察，研究者將教師對(duì)課堂中學(xué)生不良行為突發(fā)事件的處理作為切點(diǎn)，選取了一堂歷史復(fù)習(xí)課中優(yōu)秀的教學(xué)切片作為典型案例。這一教學(xué)切片中的內(nèi)容并不在教師的預(yù)設(shè)中，是課堂中的突發(fā)事件。該教學(xué)切片體現(xiàn)了教師處理課堂中學(xué)生不良行為突發(fā)事件時(shí)的教育智慧。

（1）案例背景

該堂課的內(nèi)容是復(fù)習(xí)教材中所有重大歷史事件的意義，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能夠掌握教材中所有“意義類”的知識(shí)內(nèi)容。事情的起因是教師發(fā)現(xiàn)班中一位學(xué)生W由于課間值日而晚歸（上課約十分鐘后才回到教室），于是教師暫時(shí)停止了講課，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了簡(jiǎn)短的批評(píng)。

（2）教學(xué)片斷記錄

教師對(duì)學(xué)生W說(shuō)：“你知道干活，是好孩子，但是你不跟老師、不跟班長(zhǎng)說(shuō)一聲，你這就偷偷地去，萬(wàn)一你掉到廁所里，頭往下栽下去了怎么辦？（全班笑）當(dāng)然咱現(xiàn)在的科技成熟多了，你頭朝下也栽不下去了?！边@時(shí)學(xué)生S在下面說(shuō)了一句嘲笑學(xué)生W的難聽的話。教師聽見了，并沒(méi)有立刻批評(píng)學(xué)生S，而是繼續(xù)以提問(wèn)的方式帶領(lǐng)全班復(fù)習(xí)。

教師站在學(xué)生S旁邊的過(guò)道上，面向他，但講話時(shí)并沒(méi)有直接看向他：“好了同學(xué)們，別說(shuō)話了，我讓誰(shuí)說(shuō)，誰(shuí)再說(shuō)，回答問(wèn)題?？匆娔阏f(shuō)話我早晚會(huì)找你的，我們說(shuō)‘君子報(bào)仇，十年不晚，那老師管你，有時(shí)候是看你一眼拉倒。但是有時(shí)候我會(huì)記住你，我會(huì)找你去的哈！可能不是現(xiàn)在。來(lái)，你來(lái)說(shuō)吧（敲了敲學(xué)生S的桌子）——新中國(guó)成立的意義?！睂W(xué)生S的回答并不流暢，大意基本正確，但不完整。老師打了他手板一下（學(xué)生S咧嘴，甩手）。

教師對(duì)學(xué)生S說(shuō)：“還跟人家（學(xué)生W）開玩笑不？我和你說(shuō)哈，新中國(guó)成立的意義你都不知道。中國(guó)真正成為獨(dú)立自主的國(guó)家，中國(guó)人民站起來(lái)了。咱們今天有人的地方，肯定就會(huì)有矛盾，因?yàn)槿说乃枷胗^念不一樣，是吧？說(shuō)同一句話，做同一件事，在不同的人那里就有不同的想法觀點(diǎn)，那有矛盾，那是人民內(nèi)部矛盾。你說(shuō)話文明點(diǎn)，都是兄弟姐妹，都是同學(xué)（學(xué)生S尷尬地笑了笑，有些不好意思）。打你的那一下并不是因?yàn)槟銢](méi)把問(wèn)題答案記住，而是因?yàn)槟阍谀抢餂](méi)說(shuō)好話，知道了不？（全班安靜了2秒種）讓你回答一個(gè)問(wèn)題，給你一個(gè)臺(tái)階下，這個(gè)臺(tái)階你下不來(lái)，你不得挨揍嗎？知道了吧？”學(xué)生抿嘴、點(diǎn)頭，低下頭，意識(shí)到了自己的錯(cuò)誤。課程繼續(xù)進(jìn)行。

2.定性

（1）就地取材正面批評(píng)學(xué)生

上課時(shí)有學(xué)生晚歸以及有學(xué)生取笑他人，這些都是教師在做教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)沒(méi)有預(yù)設(shè)的部分，屬于課堂上的突發(fā)事件。取笑他人是一種不良行為，教師面對(duì)學(xué)生的不良行為并沒(méi)有馬上直接批評(píng)，而是先走到學(xué)生附近，對(duì)學(xué)生做出第一次暗示。接下來(lái)又借助提問(wèn)給學(xué)生第二次暗示。待學(xué)生回答問(wèn)題后，教師“就地取材”，結(jié)合課程內(nèi)容，采取正面批評(píng)的手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。教師借助新中國(guó)成立的意義、人民內(nèi)部矛盾等教學(xué)內(nèi)容，教導(dǎo)學(xué)生講話要文明，要團(tuán)結(jié)同學(xué)。學(xué)生通過(guò)教師的批評(píng)，既認(rèn)識(shí)到了自身的錯(cuò)誤，也對(duì)課程內(nèi)容記憶更深刻了。

（2）體現(xiàn)教育性教學(xué)的原則

教育與教學(xué)并不是兩個(gè)相互獨(dú)立存在的體系，既不存在“無(wú)教育的教學(xué)”，也不存在“無(wú)教學(xué)的教育”。教學(xué)的教育性體現(xiàn)在：教學(xué)在傳授知識(shí)、發(fā)展學(xué)生智力和能力的同時(shí)，也要對(duì)學(xué)生的思想、情感、道德和意志等施加影響，產(chǎn)生教育作用[8]。教育性教學(xué)既是實(shí)現(xiàn)教育目的的客觀需要，又是教育內(nèi)容的必然要求。在教學(xué)切片中，教師通過(guò)提問(wèn)學(xué)生新中國(guó)成立的意義，借助人民團(tuán)結(jié)這一教學(xué)內(nèi)容教導(dǎo)學(xué)生團(tuán)結(jié)同學(xué)。在這一過(guò)程中，教師既強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，又引導(dǎo)了學(xué)生良好德行的養(yǎng)成。

（3）對(duì)學(xué)生的懲罰適當(dāng)

教師在學(xué)生沒(méi)有完整流暢地說(shuō)出新中國(guó)成立的意義后，采取打?qū)W生手板一下的方式對(duì)其進(jìn)行了懲罰，并進(jìn)一步說(shuō)明懲罰學(xué)生不是因?yàn)樗R(shí)記得不牢，而是借助提問(wèn)讓學(xué)生意識(shí)到自己的不良行為，給學(xué)生改錯(cuò)的機(jī)會(huì)。由于學(xué)生并沒(méi)有很好地回答問(wèn)題，教師給的“臺(tái)階”他沒(méi)有下來(lái)，于是教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容適度懲罰了學(xué)生，讓學(xué)生深刻意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。所謂懲罰，是指“在反應(yīng)之后緊跟一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)概率下降”[9]。學(xué)生被打手板后會(huì)產(chǎn)生疼痛的感覺(jué)，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是不愉快的刺激，經(jīng)歷了懲罰，學(xué)生就會(huì)減少不良行為的出現(xiàn)。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，指出要“明確教師教育懲戒權(quán)”。雖然關(guān)于教師懲戒權(quán)的細(xì)則并未制定，但從國(guó)家政策層面已明確了“教師具有懲戒權(quán)”。此案例中的教師并沒(méi)有過(guò)度懲罰學(xué)生，只是打?qū)W生手板一下，點(diǎn)到為止，因此懲罰是適當(dāng)?shù)摹?/p>

3.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納

通過(guò)對(duì)教學(xué)切片的定性與分析后，即可嘗試歸納教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，生成課堂教學(xué)中教師對(duì)于學(xué)生不良行為突發(fā)事件處理的歸納性教學(xué)理論