第二章化學(xué)教學(xué)原理論

化學(xué)教學(xué)論

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第二章．化學(xué)教學(xué)原理論

第一節(jié)化學(xué)教學(xué)的理論基礎(chǔ)一、人的發(fā)展理論中學(xué)教育的對象是人，是具有可發(fā)展性和可塑性的青少年學(xué)生。教育的根本目的之一是促進人的身心發(fā)展。為了實現(xiàn)教育的目的，必須了解人的發(fā)展規(guī)律，了解教育與受教育者個體發(fā)展的關(guān)系，并按照其客觀規(guī)律來組織教育活動。因此，人的發(fā)展是現(xiàn)代教育學(xué)的重要研究課題之一，人的發(fā)展理論是化學(xué)教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)之一。

1．人的發(fā)展與人的全面發(fā)展涵義要了解教育與作為個體的人的發(fā)展關(guān)系，首先要明確人的發(fā)展的涵義?！鞍l(fā)展”可以廣泛定義為身體和機能連續(xù)不斷的、積極的變化，這種變化既有量的又有質(zhì)的，既有連續(xù)性又有階段性，是一種前進的運動。青少年的發(fā)展主要包括兩個方面：身體的發(fā)展(機體、結(jié)構(gòu)、形態(tài)及生理機能)和心理發(fā)展(知識、認知能力、心理特性及思想品德等)。青少年個體的發(fā)展是主體與周圍環(huán)境相互作用的結(jié)果，是潛在的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的結(jié)果，是通過主體的各種活動實現(xiàn)的。人的全面發(fā)展是人類千百年來的執(zhí)著追求。歷來有許多人從生物學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、宗教、哲學(xué)等不同角度研究人的發(fā)展，形成了各種不同的人的發(fā)展理論。其中，馬克思、恩格斯所創(chuàng)立的人的發(fā)展理論歷史地、科學(xué)地、正確地闡述了關(guān)于人的發(fā)展的基本問題。人的全面發(fā)展問題在馬克思主義中占有重要的地位。馬克思認為，所謂全面發(fā)展的涵義，包括人的一切潛能最充分的發(fā)展，以及人的對象性關(guān)系的全面生成和個人社會關(guān)系的高度豐富。馬克思還從分析現(xiàn)實的生產(chǎn)關(guān)系人手，指出了人的全面發(fā)展的條件、手段和途徑，預(yù)言了在生產(chǎn)高度發(fā)展的基礎(chǔ)上，在消滅了階級對立和階級壓迫的社會制度中人的全面發(fā)展的現(xiàn)實性和必要性。2．人的發(fā)展理論的發(fā)展人的發(fā)展理論指明人在其發(fā)展過程中所發(fā)生的變化并闡明其何以這樣發(fā)生。人怎樣成長、為什么這樣成長……在馬克思、恩格斯之后，人們對這些問題的研究和探索，使得人的發(fā)展理論繼續(xù)發(fā)展。下面著重介紹其中影響較大的兩種理論。

(1)“最近發(fā)展區(qū)”理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基認為，青少年具有兩種發(fā)展水平：第一種發(fā)展水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，表現(xiàn)為青少年能夠獨立解決智力任務(wù)；第二種發(fā)展水平是“最近發(fā)展區(qū)”，它說明那些尚處于形成狀態(tài)、在成熟過程中正在進行的東西。這一水平表現(xiàn)為青少年還不能獨立地解決某一問題，但在成人或他人的幫助下，在集體活動中通過模仿，就能解決這些問題。維果斯基強調(diào)指出，教育活動應(yīng)建立在學(xué)生的第二種水平之上，應(yīng)立足于不斷地將其“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平，使全部教育和教學(xué)工作走在學(xué)生的發(fā)展前面。

2．人的發(fā)展理論的發(fā)展(2)認知發(fā)展理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為，心理發(fā)展的本質(zhì)就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的認知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認知結(jié)構(gòu)將會由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。影響心理發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育，它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件。練習(xí)和經(jīng)驗指個體對物體施加動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(主要指物理經(jīng)驗和邏輯經(jīng)驗)的作用。社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語言等方面。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程則對上述三種基本因素起著一種調(diào)節(jié)的作用。皮亞杰的認知發(fā)展理論的價值在于：按照個體思維方式實施知識教學(xué)；遵循個體認知發(fā)展順序設(shè)計課程；針對個體差異實施個別化教學(xué)等。二、現(xiàn)代教學(xué)理論

1．布魯納的認知結(jié)構(gòu)教學(xué)論美國教育心理學(xué)家布魯納(Bruner，J．S．)以智力發(fā)展為主線來研究兒童認知過程，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了他的認知結(jié)構(gòu)教學(xué)論。他的關(guān)于“任何學(xué)科都可以用某種形式教給任何年齡階段的任何人”(1960)的假設(shè)曾引起過人們廣泛的興趣。布魯納認為兒童的認知發(fā)展過程是由動作描述階段、圖像描述階段和符號描述階段所組成，要促進兒童智力發(fā)展，必須重視學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科研究問題的基本態(tài)度和方法。學(xué)習(xí)的優(yōu)化是通過使教材適應(yīng)學(xué)>-j者的思維風(fēng)格而實現(xiàn)的。布魯納提倡用發(fā)現(xiàn)法組織教學(xué)，讓學(xué)生通過自己的努力探求知識，教師是教學(xué)中的主要輔導(dǎo)者。在布魯納看來，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程不僅是主動地對進入感覺的事物進行選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程，而且是主動學(xué)習(xí)、適應(yīng)和改造環(huán)境的過程。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該充分發(fā)揮自己的主觀能動性，親自去發(fā)現(xiàn)、探索所學(xué)的知識和規(guī)律，使自己變成發(fā)現(xiàn)者。教學(xué)過程就是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程。當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不是萬能的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)所需的時間比接受學(xué)習(xí)所需的時問要更多。對于基礎(chǔ)差、思維慢的同學(xué)來說，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法就可能會造成更大的困難。另外，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的設(shè)計對教師的要求更高，大面積推廣受到一定的影響。因此，教師在發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的選擇上一般都比較慎重。

2．奧蘇伯爾的認知同化教學(xué)論美國認知心理學(xué)家奧蘇伯爾(Ausubel，D．P．)其認知同化論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念，也就是新舊知識能否達到意義的同化。有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。所謂有意義學(xué)習(xí)，指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。他認為有意義學(xué)習(xí)的外部條件是：材料本身必須具有邏輯意義，即材料本身能與個體認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)概念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。外部條件是：①學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即具有積極主動地將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向。②學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。③學(xué)習(xí)者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇伯爾還認為學(xué)習(xí)是通過接受而發(fā)生的，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠提取或運用。奧蘇伯爾的認知向化論強調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動精神，強調(diào)新觀念與已有認知結(jié)構(gòu)的相互作用，這些與行為主義僅僅強調(diào)外在刺激和反應(yīng)的觀點相比，無疑更能解釋人類的觀念學(xué)習(xí)。但是，關(guān)于這一理論在教學(xué)中的應(yīng)用效果，尚未獲得一致的研究結(jié)論。

3．布魯姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)論美國教育家布魯姆(Bloom，B．S．)的“為掌握而學(xué)，為掌握而教”(1971)、“只要提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件，世界上任何一個人能學(xué)會的東西，幾乎所有的人都能學(xué)會(1985)”等觀點具有世界影響。布盧姆的掌握學(xué)習(xí)在實施上分為兩個階段：準備階段和操作階段。

(1)準備階段的操作步驟①確定學(xué)習(xí)材料。教師應(yīng)明確規(guī)定學(xué)生必須學(xué)習(xí)的材料及需要掌握的內(nèi)容，擬定出課程目標；②制定出清晰明確的掌握目標。根據(jù)教育目標分類，用學(xué)生外顯行為來表述教材中的各個教學(xué)目標；③編制學(xué)生測驗；④安排連續(xù)的學(xué)習(xí)單元；⑤編制形成性測驗；⑥確定單元的掌握標準；⑦設(shè)計一套可供選擇的補充教材和矯正辦法；既為達到掌握目標的學(xué)生提供充實性學(xué)習(xí)材料，也為未達到掌握目標的學(xué)生提供各種輔助教材和適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

(2)實施階段的步驟①向?qū)W生介紹掌握學(xué)習(xí)的一般程序。引導(dǎo)他們要學(xué)什么，怎樣學(xué)，學(xué)到什么程度；②進行教學(xué)；③進行形成性測驗和評價；④矯正與鞏固；⑤對未達標學(xué)生在經(jīng)過矯正后，再進行一次形成性測驗；⑥教師重復(fù)循環(huán)上述步驟，一個單元、一個單元地進行，直到課程全部學(xué)完為止；⑦對全班進行總結(jié)性測驗和評價。4．蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”教學(xué)論前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”思想是以“全面發(fā)展”為主體，把“個性發(fā)展”、“和諧發(fā)展”與“全面發(fā)展”融合在一起，成為一個統(tǒng)一的整體。他認為學(xué)校教育的理想就是要培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，社會進步的積極參與者；為了培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，必須在整個教育過程中實施和諧的教育，即把人對客觀世界的認識和個人的自我表現(xiàn)結(jié)合起來，使二者達到一種平衡；蘇霍姆林斯基認為，還應(yīng)從德育、智育、體育、勞動教育相互聯(lián)系、相互滲透的整體觀點出發(fā)進行教育。在蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想中，發(fā)展學(xué)生的思維能力是其核心。具體方法是：①利用“思維課”發(fā)展學(xué)生的思維能力；②提倡研究性學(xué)習(xí)法；③通過理解知識發(fā)展學(xué)生的思維能力；④借助抽象概念發(fā)展學(xué)生的思維能力；⑤利用課余時間發(fā)展學(xué)生的思維能力。5．加德納的多元智能理論美國教育心理學(xué)家加德(Gardner，H．)通過對人類認知能力的發(fā)展進行研究，突破了傳統(tǒng)智能理論所依據(jù)的兩個基本假設(shè)：“人類的認知是一元的，采用單一的、可量化的智能概念即可以對個體進行恰當(dāng)?shù)拿枋觥?，提出了他的智能定義：在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。6．建構(gòu)主義教學(xué)論建構(gòu)主義(Constructirism)教學(xué)論思想產(chǎn)生于20世紀80年代末期。最初是作為一種學(xué)習(xí)理論而提出。杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾等人對該理論的形成具有很大影響。建構(gòu)主義主張教學(xué)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生積極主動地建構(gòu)知識，在教學(xué)過程中它關(guān)注學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和知識背景，關(guān)注學(xué)生的實踐活動和直接經(jīng)驗，關(guān)注內(nèi)容的革新和探究式教學(xué)的運用，關(guān)注學(xué)生的自主探索與合作交流，關(guān)注學(xué)生的學(xué)科情感和情緒體驗，使學(xué)生投入到豐富多彩、充滿活力的學(xué)習(xí)過程中去，使學(xué)習(xí)具有價值，富有意義。因此建構(gòu)性教學(xué)過程不同于傳統(tǒng)的三中心(教師中心、課堂中心、課本中心)教學(xué)，而具有以下特性：切身性；參與性；情境性；自主性；框架性；問題性；隨機性；合作性；體驗性；開放性。在建構(gòu)性教學(xué)中，學(xué)生是知識的積極建構(gòu)者