新課標(biāo)下的語文教學(xué)反思

新課標(biāo)下的語文教學(xué)反思新課標(biāo)下的語文教學(xué)反思1新課程下的教學(xué)設(shè)計(jì)注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授。課程改革要求課堂教學(xué)要體現(xiàn)以學(xué)定教，因需施教，增加靈活度。教師的主要任務(wù)是組織課堂教學(xué)，把主要的時(shí)間讓給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)?！鞍颜Z文課堂交給學(xué)生”，許多教師經(jīng)過短暫的困惑后馬上接受下來并付諸實(shí)踐：既然要把課堂上的時(shí)間交給學(xué)生，豈不正好解放了自己嗎？于是出現(xiàn)了一種我們不愿意看到的現(xiàn)象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的討論看似熱烈卻沒有主題，學(xué)生海闊天空胡言亂語還受表揚(yáng)說有創(chuàng)新。課堂上教師淡化出場，一切讓學(xué)生自己說了算。如在文本的誦讀與理解中，在沒有充分引導(dǎo)虛設(shè)情境的情況下讓學(xué)生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時(shí)發(fā)揮主導(dǎo)作用，一堂課給學(xué)生大量的時(shí)間自讀，終結(jié)是：甲也正確，乙也不錯(cuò)，丙很好，丁真棒。整堂課學(xué)生跑野馬，想說啥就說啥。一節(jié)課上完了還弄不明白老師想在這節(jié)課上完成什么任務(wù)，達(dá)到什么目標(biāo)。教師引導(dǎo)孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語文教學(xué)長期的“多樣性”“模糊性”“獨(dú)特性”會(huì)給學(xué)生什么樣的影響？”長期“不假思索地說”，“無根據(jù)地說”，“任意地說”，“編造著說”，“不負(fù)責(zé)任地說”，致使學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生新的誤解，不少學(xué)生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實(shí)際上卻是“放羊式”的放任自流。因此，要使課堂高效，學(xué)生的“自主”一定要與教師的“主導(dǎo)”有機(jī)結(jié)合。教師要具備在課堂上進(jìn)行“二度備課”的能力。新課標(biāo)下的語文教學(xué)反思2在新課標(biāo)背景下，傳統(tǒng)的授受式教學(xué)尤其是它的極端現(xiàn)象一一“滿堂灌”已經(jīng)沒有多大市場了，取而代之的是問答式的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式是不是算得上真正的新課改呢？筆者聽過不少課，總是隱隱覺得有些不妥。很多教師課上得似乎井井有條，學(xué)生學(xué)得似乎是津津有味，而且給人的感覺是雙邊活動(dòng)達(dá)到甚至超過了一個(gè)定量，學(xué)生在教師的指引下掌握了文本的的重點(diǎn)和難點(diǎn)。然而總有一種牽強(qiáng)造作的感覺，讓人心里別扭。曾有這樣一個(gè)案例：有位教師在教學(xué)《鄉(xiāng)土情結(jié)》時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)提問導(dǎo)語，目的是想讓學(xué)生說出課題來，于是他叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有個(gè)人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長，他開始想念自己的親人，想念自己家中的小狗小貓，這叫做什么？”學(xué)生答道：“鄉(xiāng)思?！薄翱赡苁俏覇柕貌惶?，也可能是你理解上有些偏差，好，我再換個(gè)角度問：這個(gè)人在外鄉(xiāng)的時(shí)間相當(dāng)長，長夜里他只要看見月亮就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么？”教師又問道?！霸率枪枢l(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地回答道?！安荒苓@樣回答?！苯處熡行┘绷??！芭e頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”學(xué)生回答得有些不自信了，甚至還引起了其他同學(xué)的笑聲?！拔抑灰竽阌盟膫€(gè)字回答，實(shí)際上就是一種思念家鄉(xiāng)的感情啊?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道。“思念故鄉(xiāng)。”學(xué)生囁嚅道。好在此時(shí)有聰明的學(xué)生已知教師要講什么內(nèi)容，接口“鄉(xiāng)土情結(jié)”，教師才如釋重負(fù)。然后該教師依照教案一步步地提出問題并請(qǐng)學(xué)生一一回答，直至課堂結(jié)束。這樣的教學(xué)存在極大的弊端。第一，教師有必要這樣刨根問底嗎？一定要答出“鄉(xiāng)土情結(jié)”這四個(gè)字嗎？只是由老師發(fā)問，學(xué)生回答，地位明顯不平等，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。第二，為什么一定要一步步按照程序操作？問題是教師設(shè)置的，答案也是預(yù)設(shè)的、唯一的和定型的。第三，提問的對(duì)象只是少部分的學(xué)生，只有少部分學(xué)生參與。第四，所謂的評(píng)價(jià)體系只是一句空話，如何評(píng)價(jià)，怎么評(píng)價(jià)，在這樣的課堂上根本沒有得到任何的體現(xiàn)。針對(duì)上述問題，該如何將這種問答式的語文教學(xué)進(jìn)一步改進(jìn)呢？倪文錦先生在《高中語文新課程教學(xué)法》中明確指出語文教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，由“授受”轉(zhuǎn)向“對(duì)話”。換句話說，必須將這種師生之間的問答式教學(xué)提升為對(duì)話式教學(xué)。語文是什么？課程標(biāo)準(zhǔn)作了清楚的論述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！薄澳刚Z教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律?！彼鷦?dòng)地告訴我們：語文學(xué)習(xí)不能死讀書，要在大量“活”的情境中學(xué)語文，學(xué)“活”的語文。這就要求我們解放思想、放開手腳，把語文學(xué)習(xí)放在大的生活背景之中。只有樹立大語文思想，才可能讓我們的學(xué)生與古人、今人、自然、社會(huì)以及自身進(jìn)行心靈的對(duì)話和精神的溝通，在對(duì)話過程中，將優(yōu)秀的言語作品化為內(nèi)在的語文素養(yǎng)，最終形成對(duì)未知世界、人生、人性、人情、人道、理想、夢(mèng)想、幻想、思想的自覺關(guān)注。語文教學(xué)就是以聽說讀寫為依托，實(shí)現(xiàn)真正意義上的對(duì)話。因此必須按照以下幾個(gè)層面來進(jìn)行提升。首先是師生觀的轉(zhuǎn)變。在對(duì)話式教學(xué)中，教學(xué)不是傳遞已有的知識(shí)和信息，教學(xué)也不再是指導(dǎo)學(xué)生去做這做那，教學(xué)是師生合作共同進(jìn)行的主題探究式和問題解決式學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生在教學(xué)中結(jié)成了“學(xué)習(xí)共同體”，形成學(xué)習(xí)型組織。用一句話來說就是教師與學(xué)生都是教學(xué)組織中的平等成員。二者在本質(zhì)上是一體兩面的，他們不過是教學(xué)組織中存在差異的成員。教師是一位富有經(jīng)驗(yàn)的伙伴，學(xué)生是一位正在成長中的新手。這就規(guī)定了師生雙方必須在真正意義上的民主、平等、真誠的前提下實(shí)現(xiàn)心與心的溝通。在教師與學(xué)生，教師與文本，學(xué)生與文本的對(duì)話之中，師生共同面對(duì)學(xué)習(xí)問題，在問題解決中提升自己。具體而言，在學(xué)習(xí)過程中，師生有輸出、有吸收、有肯定、有否定、有再現(xiàn)、有思考、有批判、有歸納因而對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求，要求教師既能平等地接受與理解學(xué)生的見解，又能高屋建瓴地指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生在對(duì)話中則更充分、更自由地發(fā)揮自己的'主觀能動(dòng)性，發(fā)表自我見解；在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見解中推翻或強(qiáng)化、整合或充實(shí)、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用于教師?；ヂ?lián)身份與互為因果的關(guān)系、教學(xué)相長的互惠式關(guān)系在對(duì)話中得以淋漓盡致的體現(xiàn)。其次是問答形式的轉(zhuǎn)變，提問行為的完善。課堂教學(xué)對(duì)話是師生或生生圍繞課堂教學(xué)的主題所進(jìn)行的多重互動(dòng)活動(dòng)?？梢苑譃槲宸N類別：師個(gè)互動(dòng)，即教師與學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)。師群互動(dòng)，即教師個(gè)體與學(xué)生群體的互動(dòng)。個(gè)個(gè)互動(dòng)，是學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的互動(dòng)。個(gè)群互動(dòng)，是學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體之間的互動(dòng)。群群互動(dòng)，是學(xué)生群體與學(xué)生群體之間的互動(dòng)。這些問答的形式改教師問學(xué)生答的單項(xiàng)輸出模式為師生間、同學(xué)間多邊互問互答方式，把學(xué)生由被動(dòng)受問者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)發(fā)問者，使之成為學(xué)習(xí)的真正主人，成為自主意愿和自我發(fā)現(xiàn)的積極表達(dá)者。這就要求教師為學(xué)生提供發(fā)問的時(shí)間和條件，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀、對(duì)話、思考中發(fā)現(xiàn)、捕捉、提煉和表達(dá)問題，逐步提高發(fā)問的質(zhì)量和水平，鼓勵(lì)學(xué)生善于懷疑和質(zhì)疑，勇于提出與教師或教材不同的看法來。教師對(duì)于學(xué)生的懷疑、質(zhì)疑要放開肚量和眼光，允許爭論，不武斷地判定是非，不輕易地否定學(xué)生。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中要求先學(xué)后教、先思后問、先問后講。把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，并保證學(xué)習(xí)過程的充分性、完整性和連續(xù)性，給學(xué)生帶來的思維空間越廣泛自由，其思維的成果也就越豐碩。最后是評(píng)價(jià)體系的改變。在授受式和問答式課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從課堂中獲得知識(shí)的多少，結(jié)論的正確與否。而新課改中的評(píng)價(jià)則有多種方式，每種方式都有其優(yōu)勢和局限，都有適用的條件和范圍。學(xué)生的發(fā)展有不同的特點(diǎn)和表現(xiàn)形式，對(duì)評(píng)價(jià)也有不同的要求。這并不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學(xué)生的喜好，而是為了有效地考查學(xué)生對(duì)新課標(biāo)要求的實(shí)現(xiàn)程度，以充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)和發(fā)展等功能，要在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)與保證評(píng)價(jià)的信度、效度之間找到合