2022年中小學英語教師專業(yè)發(fā)展培訓的思考

中小學英語教師專業(yè)發(fā)展培訓的思考摘要時下中學校老師培訓現(xiàn)狀存在一些問題，包括培訓模式單一、流于形式等。本文結合筆者所在區(qū)域（H區(qū)）的中學校英語老師培訓實踐，闡述了對區(qū)域老師培訓的一些思索，通過做好培訓的需求調(diào)研，并依據(jù)培訓對象的不憐憫況開展分層培訓，內(nèi)用外引培訓資源，提高培訓效益。

關鍵詞英語老師需求分層培訓

1基本狀況

《教育部關于大力加強中學校老師培訓工作看法》要求：“完善老師培訓制度，促進老師不斷學習和專業(yè)進展?！惫P者所在的H區(qū)，地處城鄉(xiāng)結合部，從老師年齡結構及教齡來看，閱歷型老師占多數(shù)，平均年齡偏大。近兩年隨著區(qū)域調(diào)整后崗位的增加，一部分青年老師補充進入中學校英語老師的隊伍，其中多為高校應屆畢業(yè)生，有少部分是轉崗老師。整體來看，老師年齡層次呈現(xiàn)兩頭重、中間輕的狀況。明顯，加大力度開展老師培訓，促進老師的專業(yè)進展，整體提高老師素養(yǎng)，既是老師隊伍建設的途徑，也是教學水平得以保證的方法。

2老師培訓現(xiàn)狀

近年來，中學校老師培訓方式日益多元化，老師學習的渠道越來越多，當下的老師培訓呈現(xiàn)以下幾個特點。

2.1越來越多的老師選擇以遠程教育為主要方式

由于師資、培訓時間等方面的影響，現(xiàn)階段的中學校英語老師多以通過網(wǎng)絡完成遠程教育的形式來參與培訓，特殊是全員式的培訓日趨網(wǎng)絡化。網(wǎng)絡課程培訓某種程度上解決了工學沖突問題，但是仍舊無法解決互動參加的硬傷。

2.2面授培訓的培訓模式照舊是以集中講授為主

始終以來，以培訓者為中心、以傳授學問為中心的講授式培訓是老師培訓的主要方法。培訓者講解，學員聽講、記筆記；學員很少主動參加，名副其實的“講”“坐”。

2.3培訓內(nèi)容缺乏針對性

區(qū)域培訓由于需求的萎縮，加上培訓課程較為缺乏系統(tǒng)性，不成體系，課程拼湊，無法做到量體裁衣，有效針對。

2.4培訓效果欠佳

由于培訓者與學員欠缺互動，無論是網(wǎng)絡培訓還是面授培訓，培訓效果不甚令人滿足。老師參加網(wǎng)絡培訓時，“掛網(wǎng)”學習的現(xiàn)象較為普遍；而傳統(tǒng)的面授培訓又保持一種“你講我坐”的習慣。歸根結底，是由于培訓者對學員的實際教學狀況知之甚少，培訓內(nèi)容與學校教學實際脫節(jié)，難以滿意教學實踐的需要。而且，培訓工作缺乏特地的實踐平臺，沒有做到研訓一體。結束培訓后，學員在實際教學中仍難以有太多轉變。

2.5對培訓者的遴選缺乏導向性

目前，選擇培訓者一般以職稱高、學歷高、語言力量強為主要標準，對于培訓者缺乏相應的培訓，以至于部分培訓者不了解成人培訓的特點，不能很好地勝任培訓工作，從而使培訓缺乏相應的效果。

3問題的思索與實踐

由瑞士心理學家讓皮亞杰(JPiaget)于1966年首提出的建構主義主見學習者主動參加有意義的學習和基于真實情境性的探究性學習，同時強調(diào)社會交往、合作等基礎上的學習，重視以個體或集體間的對話、交往、合作、團體活動為形式的學習。新版《英語課程標準》第四部分對老師的教學實施明確提出了要求，包括要面對全體同學，關注同學的情感；提倡“任務型”的教學途徑，加強對同學學習策略的指導等。從學習的角度來看，新課標的理念以及建構主義理論同樣適用與中學校英語老師培訓工作。因此，培訓應當發(fā)揮學員的主觀能動性。作為學習者，廣闊學員是具備主動構建學問的力量的。行為主義指導下的老師培訓多以傳授學問為主，忽視學員的能動性和對學問的自我構建力量。建構主義理論則樹立以學員為中心的培訓理念，了解并敬重學員，在培訓中充分發(fā)揮其樂觀性，促使其依據(jù)自身閱歷自覺學習教育教學學問、學科學問和技能，重構其學問結構，提升其專業(yè)進展地位，給予其更多權利。

3.1重視學員原有教學閱歷，分層開展培訓

建構主義理論認為，學習不是閱歷由外向內(nèi)的“輸入”，而是學習者的閱歷體系在肯定環(huán)境中自內(nèi)向外的“生長”?，F(xiàn)行的很多培訓一味地把學問“告知”學員，忽視學員已有的教學閱歷。而基于建構主義理論之下的培訓重視學員的已有閱歷，并充分結合其閱歷設定培訓目標和內(nèi)容，重視教學實踐環(huán)節(jié)，主見模擬或供應真實的教學情境促進學員之間、培訓者和學員之間的互動，促進學員在真實教學情境中主動建構其學問和力量，從而真正地獲得新知。H區(qū)在開展中學校英語老師培訓時，為結合教學實際提高培訓效益，確定培訓項目之前，首先對老師的基本狀況開展調(diào)研，了解整體老師的基本狀況，包括老師年齡、學歷、職稱、任教年限等狀況及培訓需求等。經(jīng)過研討分析老師基本狀況之后，從老師熟悉角度和理解層面動身，確定合適的培訓項目，再實施分層培訓。經(jīng)過連續(xù)兩年的中學校英語老師分層培訓實踐，證明分層設班更有針對性，老師之間的溝通也更簡單找到共同話題。

3.2優(yōu)化課程設置，提倡“工作坊”式培訓

課程設置是影響培訓效果的重要因素。經(jīng)實踐觀看比較，在培訓中推行問題引領、研討合作的培訓模式最能激發(fā)學員的學習熱忱。依據(jù)成人學習的規(guī)律，培訓課程擺脫了以往單純的講授式，引入多種敏捷的互動式，讓學員更多地參加，充分調(diào)動學員的學習樂觀性，讓學習布滿樂趣。其次，為受訓學員量身定做培訓課程。H區(qū)開展的學校英語老師培訓為例，以年輕老師為主的培訓班，培訓內(nèi)容側重教學技能的提高；培訓對象是閱歷型老師的，則側重觀念更新和技能提升；針對骨干老師培訓內(nèi)容側重資源開發(fā)、教學評價、教育技術及科研力量提升。培訓結束后，三個培訓班的學員反饋都很好，認為教學內(nèi)容貼近老師需求，特別有用。讓老師培訓由“教的活動”轉向“學的活動”的“工作坊”培訓形式為老師間相互促進成長供應了機會。建立坊內(nèi)學習小組，有助于圍繞教學核心問題開展實踐教學實踐活動，將理論講授、案例學習和實踐操作相結合，滿意學員共性化學習需求。老師之間的溝通和互動隨時可以進行，有效實現(xiàn)資源最大化共享。針對培訓內(nèi)容，布置任務式的學習要求，要求對工作坊成員進行民主而合理的任務分工，詳細且細化。這樣的培訓，既能發(fā)揮“小而全”的優(yōu)勢，保證每位參訓者不是可有可無的“局外人”，也更能促進成員之間的溝通，達到培訓的目的。

3.3立足校本教研，提高培訓效益

老師專業(yè)進展應當是在課堂中、在與同學的溝通中生成的。課堂是老師成長的最佳陣地，而開展校本教研，是有效地促進老師成長進展的最佳途徑。開展以學?？平M為單位的校本培訓，利于研訓結合，簡單借助身邊的資源對教學中遇到的問題進行準時整理和解決。區(qū)域培訓機構也能對這樣的培訓開展跟蹤服務，可依據(jù)老師們在教學中遇到的實際問題，通過講座、觀摩、研討等形式有針對性地組織進一步的專題培訓。這樣的培訓更加有的放矢，更實際、有用、實效。

3.4內(nèi)用外引，優(yōu)化師資配置

依據(jù)H區(qū)開展中學校英語老師培訓項目的閱歷，內(nèi)用外引師資較能保證培訓效果。H區(qū)的做法是，一方面結合區(qū)域實際，依據(jù)不同培訓班學員的特點，與周邊高校達成合作意向，借用其優(yōu)秀師資。另一方面，聘請來自本區(qū)或外區(qū)外