第三章 學習理論

第二章學習心理【學習重點】

1、學習的定義

2、加涅的學習結果分類３、大學生學習的基本特點４、斯金納的操作性條件作用論（學習的實質、正負強化與懲罰）及其應用價值５、布魯納的認知結構學習論（學習的實質、學科的基本結構、發(fā)現(xiàn)學習）６、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（學習分類、有意義學習的條件、先行組織者）７、加涅的信息加工學習論（信息加工模式）及學習階段８、動機及其作用９、動機水平與效果關系（耶克斯—多德森定律）10、成就動機理論（奧蘇伯爾關于課堂學習成就動機三成分理論、阿特金森成就動機理論）

1１、成敗歸因理論（三維度四因素）1２、自我實現(xiàn)理論1３、自我效能感理論（自我效能感）1４、學習遷移的定義1５、學習遷移的分類（正遷移與負遷移、順向遷移與逆向遷移）1６、相同要素說1７、經(jīng)驗泛化說1８、關系轉換說1９、認知結構說（認知結構的含義、三個變量）第一節(jié)

學習心理概述

一、

學習的實質與特點（一）學習的含義

學習是指個體在特定情境下由于經(jīng)驗或練習而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化(Hilgard)。說明：1、學習發(fā)生的根本標志是變化的發(fā)生。2、學習發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗或練習。3、學習所引起的變化是比較持久的。4、上述學習定義是廣義的學習定義。

廣義的學習包括人類的學習與動物的學習。次廣義的學習指人類的學習。狹義的學習僅指學生的學習。（二）人類學習的特點１、人類學習的社會性（間接性）—間接經(jīng)驗為主。２、以語言為中介。３、有目的的、自覺的積極主動的學習。（三）學生學習的特點

在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行。二、學習的分類（一）加涅的學習結果分類

１、言語信息：能陳述用語言文字表達的知識的能力。解決“是什么”的問題。

２、智慧技能：運用符號、概念與環(huán)境相互作用的能力。學習“怎么做”的問題。

３、認知策略：表現(xiàn)為用來調節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力，學會如何學習。

４、動作技能：習得的、協(xié)調自身肌肉活動的能力。

５、態(tài)度

：即品行，是習得的、決定個人行為選擇的內部狀態(tài)。（二）奧蘇伯爾的學習分類奧蘇伯爾根據(jù)兩個維度進行分類：１、根據(jù)學習方式：

接受學習發(fā)現(xiàn)學習２、根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關系：

有意義學習機械學習接受學習與發(fā)現(xiàn)學習

接受學習：將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學習的內容是以某種定信紙或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發(fā)現(xiàn)。

發(fā)現(xiàn)學習：在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下，個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。機械學習與有意義學習

有意義學習：學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，理解新信息。機械學習：在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背來進行的學習。奧蘇伯爾的學習分類舉例

機械學習有意義學習接受學習記乘法口訣表明確概念之間的關系發(fā)現(xiàn)學習嘗試與錯誤科學研究不同學習方式及其關系舉例意義明確概念聽導師精心科學研究學習間關系設計的教學

聽講演或學校實驗室例行的研究看課本工作或智慧工作機械背乘法表應用公式嘗試與錯誤學習解決問題接受學習有指導的自主的發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學習學習有意義學習的條件1、學習材料必須具有邏輯意義。2、學習者必須具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極心向。3、學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R基礎。4、學習者必須積極主動地使新舊知識發(fā)生相互作用。

第二節(jié)學習理論概覽一、行為主義的學習理論

巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說

華生的行為主義桑代克的試誤說斯金納的操作條件反射學說班杜拉的社會學習理論

（一）經(jīng)典性條件反射學說

將不誘發(fā)反應的中性刺激（即條件刺激）與一個能誘發(fā)反應的刺激（即無條件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應的過程。經(jīng)典條件反射的幾個相關術語無條件刺激(UCS)unconditionedstimulus無條件反應(UCR)unconditionedresponse條件刺激(CS)conditionedstimulus條件反應(CR)conditionedresponse中性刺激(NS)neutralstimulus

經(jīng)典性條件反射的基本程序建立前：

UＣSUＣR

食物唾液分泌建立中：

ＮS+UＣSUＣR

鈴聲稍前，食物隨后唾液分泌建立后：

CSＣR

鈴聲唾液分泌

經(jīng)典條件作用規(guī)律１、獲得律：當CS與UＣS反復相匹配，從而使被試學會對CS作出CR的過程。２、消退律：當CS出現(xiàn)之后不再呈現(xiàn)UＣS時，對CＲ會變得越來越弱，最后消失的過程。３、刺激泛化與分化律：CR自動擴展到與CS相似的其他刺激上的現(xiàn)象叫刺激泛化；通過選擇性強化和消退使有機體學會對CS和與CS相似的刺激作出不同反應的過程叫刺激分化。

４、二級條件作用：由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程。

燈光（ＣＳ１）＋食物（ＵＳ）形成對ＣＳ１的唾液分泌（ＣＲ）；鈴聲（ＣＳ２）＋燈光（ＣＳ１）形成對ＣＳ２的唾液分泌（ＣＲ）。（二）華生的行為主義1.哲學背景2.基本觀點

1913年，華生(J.B.Watson，1878—1958)發(fā)表《一個行為主義眼中的心理學》一文，宣告行為主義心理學的誕生。

S—R心理學3.應用（三）桑代克的試誤說

桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949):1、學習的實質是在刺激與反應之間建立聯(lián)結。2、學習的過程是一個嘗試與錯誤(trialanderror)的漸進過程。3、三大學習定律。效果律、練習律和準備律。準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結。S-R聯(lián)結受到練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加；如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。（四）操作性條件反射

在某種情境中，由于個體的自發(fā)反應產(chǎn)生的結果而導致反應強度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過程。1、斯金納斯金納的實驗—斯金納箱(Skinnerbox)２、反射學說斯金納認為一切行為都是由反射構成的。任何Ｓ－Ｒ單元都應看作反射。行為分為兩類：

應答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，經(jīng)典性條件反射的研究對象。

操作性行為：不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，操作性條件反射的研究對象。日常生活中操作性行為是行為中的大部分，是由其結果所控制。

條件反射也分為兩類：應答性條件反射操作性條件反射：是個體把強化和所發(fā)出的操作反應相聯(lián)系的過程。３、強化學說

強化理論是斯金鈉理論的最重要部分和基礎。強化是主要的自變量。行為之所以發(fā)生、變化就是強化的作用，對強化的控制就是對行為的控制。強化(reinforcement)：增強同類反應在將來發(fā)生概率的程序。有正強化與負強化之分。

強化物(reinforcer)：增強同類反應發(fā)生概率的刺激物。

學習是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。４、操作性條件作用的四種類型獎賞:某種反應之后若伴隨一個愉快刺激,這類反應以后發(fā)生的概率便增加。逃避條件作用與回避條件作用:前者指某種反應之后，如果使有機體逃避了某種不愉快的刺激或情境，則這類反應在類似情境中出現(xiàn)的概率便增加；后者指當預示不愉快情境即將出現(xiàn)時，有機體自發(fā)地作出某種反應，避免了不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應以后在類似發(fā)生的概率會增加。消退:當有機體的某一被強化過的反應不再被強化,此類以后發(fā)生的概率便降低。懲罰:某種反應之后伴隨一個不愉快的刺激,以降低此類反應在以后發(fā)生的概率。強化物與懲罰

刺激增強刺激消除反應增強正強化（愉快刺激）負強化（不愉快刺激）反應降低懲罰1（不愉快刺激）懲罰2（愉快刺激）強化還可劃分為一級強化和二級強化：一級強化：滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、性等。二級強化：指任何一個中性刺激與一級強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質，如金錢、分數(shù)等。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎品）和活動（聽音樂、旅游）。強化的普雷馬克原理(PremackPrinciple)：

用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。５、強化程式的分類

連續(xù)強化：對每一次或每一階段的正確反應進行強化（即時強化）定時強化：強化的時間間隔固定時間式變時強化：強化的時間間隔變化間隔強化定比強化：強化與反應次數(shù)呈（延緩強化）比率式一定比率變比強化：強化與反應次數(shù)之間的比率是變化的

６、強化程式原則連續(xù)強化在教新反應時最為有效。間隔強化比連續(xù)強化有較高的反應率和較低的消退率。定時強化由于有一個時間差，隨之以較低的反應率，但在時間間隔的末了反應率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應。定比強化對穩(wěn)定的反應率比較有益。變比強化對維持穩(wěn)定和高反應最為有效。強化程式原則教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化。其作用有：使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確；增加反饋的信息價值。在任務的早期階段，強化每一個正確的反應，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應優(yōu)先強化，逐漸地轉到間隔式強化。強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不要堅持一開始就做到完善。不要強化不希望的行為。７、聯(lián)結理論的應用程序教學生物反饋行為塑造與行為矯正

生物反饋實驗（五）班杜拉(A.Bandura)的社會學習理論

大部分的行為是通過對榜樣的模仿而習得的。這一過程即是觀察學習或模仿學習。

提出了“替代強化”的概念。學習者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。觀察學習過程包括注意、保持、復制和動機過程。行為習得與行為操作是不同的。

行為主義學習理論的共同特點

學習的實質是形成刺激與反應之間的聯(lián)結（或形成反應、習慣）刺激與反應之間的聯(lián)結是直接的，不存在觀念、意識的中介。

二、認知主義的學習理論

格式塔的頓悟說托爾曼的符號學習理論布魯納的認知－結構學習理論奧蘇伯爾的有意義接受學習理論加涅的信息加工學習論認知主義學習理論的共同特征

學習的實質在于形成一定的認知結構。刺激與反應之間存在著中介心理過程。

１、格式塔（Gestalt）的頓悟說

1912年在德國出現(xiàn)了格式塔心理學（gestaltpsychology),主要人物：

韋特海默柯勒科夫卡（1880---1943）（1887---1967）（1886---1941）猩猩學習過程中的行為特點

猩猩常常出現(xiàn)很長時間的停頓，遲疑不決，并環(huán)顧四周。停頓表現(xiàn)為前后行動的轉折點（停頓前盲目行動，猶豫不決，停頓后順序前進，目的明確）。停頓后出現(xiàn)一個不間斷的動作序列，形成了一個連續(xù)的整體，正確地解決了問題。學習的實質是在主體內部構造一種完形。學習是通過頓悟(insight)過程實現(xiàn)的。刺激與反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的。２、托爾曼(E.C.Tolman)的符號學習理論

學習是一種有目的的行為。對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段和途徑。（區(qū)別于行為主義學習理論的是，他認為學習者不是學會了動作，而是學會了某種意義，形成了認知地圖）。學習出現(xiàn)的原因是形成了認知地圖。托爾曼的方位學習實驗托爾曼的潛伏學習實驗

潛伏學習是一種沒有外顯行為表現(xiàn)的學習。個體在得到獎勵之前，頭腦中已經(jīng)形成認知地圖，產(chǎn)生某種認識，即已產(chǎn)生學習，只是潛伏于記憶中而沒有表現(xiàn)出來。當強化物出現(xiàn)時，這種學習即通過外在的操作表現(xiàn)出來。學習并不是S—R的直接聯(lián)結，而是形成某種認知、期待。

2、布魯納(J.S.Bruner)的認知－結構學習理論

學習的實質是主動地形成認知結構或表征系統(tǒng)。學習過程包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。學習的核心內容應是各門學科的基本結構（即基本概念與原理、基本態(tài)度與方法）。提倡發(fā)現(xiàn)學習，認為發(fā)現(xiàn)學習應成為學生學習的主要方式之一。

3、奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）認知結構同化論

同化：把新觀念納入到學生已有的認知結構中去，使已有的認知結構發(fā)生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認知結構的過程。

認知結構（廣義）：學生已有的觀念的全部內容及其組織。（原有知識）有意義的接受學習理論

學生的學習具有一定的特殊性，是一種有意義的接受學習。①學生的學習是一種有意義的學習，而不是機械的學習，即新知識與原有的認知結構之間能產(chǎn)生實質性的聯(lián)系。②學生的學習是接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。③有意義的接受學習是通過同化過程來實現(xiàn)的，即新信息納入到原有的認知結構中去，用原有的知識來解釋新知識，或者以新知識充實、改組原有的認知結構。知識同化的三種模式

下位學習上位學習并列結合學習下位學習

下位學習：新知識類屬于學生認知結構的已有的、包攝性較廣的觀念。有兩種情況：派生下位學習相關下位學習派生下位學習

派生下位學習：新學習的內容只是認知結構中原有觀念的一個特例，或者是原先學習過程的命題的一個例證。新知識納入原有的舊知識中，原有的概念或命題只是得到證實，本質未變。

相關下位學習

相關下位學習：新學習的內容是原先學習過的概念的深入、精確化、修飾或限定。新知識納入原有概念或命題中，使原有概念不斷得到擴展和深化。上位學習

上位學習：學生原有的觀念是從屬觀念，新知識是總括性觀念。并列結合學習

并列結合學習：新觀念與認知結構中的原有觀念既不產(chǎn)生類屬關系，也不能產(chǎn)生總括關系。

新觀念

ABCD原有觀念

先行組織者策略先行組織者：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。4、加涅的信息加工學習理論

學習是學習者收集、加工、貯存和提取信息的過程。加涅的學習與記憶的信息加工模型

建構主義是當代教育心理學中的一場革命

行為主義的基本主張是客觀主義，環(huán)境主義和強化。根本無視知識傳遞過程中學生的理解及心理過程。認知主義基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，但與行為主義不同之處在于強調學習者內部的認知過程。建構主義是認知主義的進一步發(fā)展，認為個人是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實。這一理論關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構新知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。四、建構主義學習理論

學習是個體主動建構內部心理表征的過程，這種建構不是機械地把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎來建構新的理解。學習過程包括兩方面的建構：一是對新信息的意義的建構，另一是對原有經(jīng)驗結構的改造與重組。后者被認為更重要。不同的學習者基于原有的經(jīng)驗，可能以不同的方式來建構對事物的理解，產(chǎn)生不同的建構結果。一、建構主義的由來與發(fā)展

最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等。在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境?；居^點（一）知識觀：建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的客觀反映和準確表征，它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實作出的一種“解釋”、‘假設’，它并不是問題的“最終答案”和標淮答案。比如牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。隨著科學技術的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設而已。知識不是一勞永逸、靜止不變的，知識有其發(fā)展性、演化性。因為認識不可能有準確無疑的開始和準確無疑的終結。

（二）學習觀：

1、學習及其要素建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

2、學習過程及條件學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構。學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息，這里的建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。

學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。

（三）學生觀

建構主義強調，學習者（學生）并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經(jīng)驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識。而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。這需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調整。由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體中便構成了一個寶貴的學習資源。

（四）教師觀

建構主義學習強調學生的主動學習，但同時也強調教師在學生建構知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學生的理解進一步深入。建構主義教學對教師提出了一些新的職責。

1.教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。教師不僅需要在學習內容方面輔導學生，而且需要在新的學習技能和技術方面指導學生，這些對于教師自己也有可能是不大熟悉的。

2.教師應該給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認識到真實世界的復雜問題有可能有多種答案，鼓勵學生提出問題解決的多種觀點。當然這也意味著需要改變傳統(tǒng)的評價策略。

3.教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學習。

4.教師必須調整課程以使建構主義學習活動能夠與某一年級水平的學習內容保持平衡。

5.教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生聯(lián)系的、批判的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。

6.教師應該認識到教學的目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯(lián)。教學是逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。

（四）教學觀

根據(jù)建構主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。1、教學目標：把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標。把社會化和文化適應作為教學目標。將專業(yè)知識作為教學目標。

2、教學模式：拋錨式教學模式：這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

認知學徒教學模式：學徒制是“從做中學”的最早形式，認知學徒制正是試圖通過起初實踐中類似職業(yè)學徒制中的活動和社會性互動，促進學生的文化適應，它強調將知識視作工具。重新考慮知識和學習的情境性：作為工具的概念性知識：學習使用一種工具，除了解一些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，后者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境。支架式教學：支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。隨機進入教學：所謂隨機進入教學是指學習者可以隨