信息技術(shù)與現(xiàn)代教育整合中教師的六個轉(zhuǎn)變 3100字

信息技術(shù)與現(xiàn)代教育整合中教師的六個轉(zhuǎn)變3100字信息技術(shù)與現(xiàn)代教育的整合進入了關(guān)鍵時期。這次科學技術(shù)與教育的整合不同于以往和任何一次，如果說以往歷次的技術(shù)與教育的整合采取的都是疊加的方式，則，這次整合那么是以教育理念變革為先導、以信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用為契機、以學生的個體受益程度為標志、以整合為伎倆的教育革命。

在這場革命中，傳統(tǒng)教師的地位、角色和作用所受到的沖擊是最大的，方方面面都已經(jīng)意識到了這一點。?根底教育課程改革綱要》中指出：“教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動、共同開展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性于學習。教師應(yīng)尊重學生的人格，關(guān)注個體差別，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境。激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充沛的開展。〞這段論述，不僅已經(jīng)完全摒棄了傳統(tǒng)的填鴨式的教師理念，就是與“啟發(fā)式〞教育理論下的教師作用也已有了很大的區(qū)別。首先，教師的地位不再是“主〞——既不是“填鴨式〞的“主講〞，也不是“啟發(fā)式〞的“主導〞，相反，學生是主人，教師的一切教育行為是以學生的需要為指針的。第二，教師的作用由傳授知識為主轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學生的學習能力和學習態(tài)度為主，教師教了多少知識不再是評價教師優(yōu)劣的主要指標，學生學了多少知識才更重要。第三，教師被要求關(guān)注學生的個性和個體差別，被要求滿足所有學生的學習需求。這些全新的規(guī)范其實更是所有學生和民族未來的要求。中國的教育假設(shè)想擔負民族振興的重任，就必須重視這些，以及比這些要求更多的對教師的新高要求。

一、教師由教學活動的“主導者〞向?qū)W習活動的“主持人〞、“投資人〞轉(zhuǎn)變

教師的新角色首先表現(xiàn)為，他由教育、教學的主導者轉(zhuǎn)化為教育、教學的主持人和投資人，即教師由一個教的“主導〞轉(zhuǎn)達化為一個學習活動的組織者和學習資源的供應(yīng)者。

郭思樂教授在他的?教育走向生本》一書中強調(diào)“教學必須以學生為中心〞，他說：“教師是整個教學過程的組織者、引導者，這是沒有疑義的……這絲毫也不至于貶損教師和教師的職能，反而將會使教師的工作做得更加高級。〞郭思樂的論斷完全合乎信息時代教師的角色需求，也提示了教師的地位和作用必須進行的轉(zhuǎn)變。

克萊恩講過：“我們的教育……通過控制學生的學習辦法來打擊他們，使他們失去力量。〞“主導〞使得學生受到的控制太多了，他們不得不跟著教師一起走，因而把能夠失去的東西都失去了，得到大家都有的東西，盡管這些東西他們自己并不需要。而當教師的地位由“主講〞回升為“主導〞，再升華為“主持人〞，這一步步運動之所以被稱為進步而非倒退的原因，正是教師一步步的把學習的時間和學習的權(quán)力還給了學生。

唐曉杰博士在他的著作?課程改革與教學革新》中對教師的新角色有了更為完善的解釋，他說：“在信息化時代，……教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從‘教’轉(zhuǎn)變?yōu)椤畬А?。唐曉杰博士對教師職能的具體轉(zhuǎn)變作了進一步的分析，他認為，教師職能的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在五個方面：引導者、指導者、誘導者、輔導者、教導者。請注意，唐博士強調(diào)的是“導〞，教師仍然是“導〞者之一，但不再是“主導〞，其理論根底是教學的權(quán)力和中心是在學生方面。唐曉杰博士在談到“終身學習時代的學校〞時，對教師提出了14條明確的指標，其中兩條是“教師把自己看做是促進者、監(jiān)測者和典范而不是知識的分配者〞和“提供各式各樣的學習情境讓學生有意義地使用廣泛的信息資源〞。這兩條，前一條強調(diào)的是教師的“主持人〞作用，后一條那么強調(diào)了教師的“投資人〞作用。

二、教師由“信息的傳播者〞向“意義建構(gòu)的協(xié)助者〞轉(zhuǎn)變

信息時代，由于信息的開放性和信息處理的民主性，學生不再被當作被動接受的客體，他們可以也必須更多的利用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義——學生的角色更傾向于意義的主動建構(gòu)者。教師的角色當然也必須隨之由“信息的傳播者〞向“意義建構(gòu)的協(xié)助者〞轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義認為教師的作用是幫忙學生建構(gòu)知識，建構(gòu)主義的教師提供問題解決、探究性學習等工具，幫忙學生形成和檢驗觀點，得出結(jié)論，在合作的學習環(huán)境中聚集和傳遞知識。何克抗教授在?建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學的理論根底》一文中歸納了建構(gòu)主義的教學觀和教師的角色特點：教師要成為學生建構(gòu)意義的幫忙者，要能夠起到激發(fā)學生的學習興趣，幫忙學生形成學習動機的作用；要通過創(chuàng)設(shè)合乎教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫忙學生建構(gòu)當前所學知識的意義；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向開展。

重視教師的“意義建構(gòu)的協(xié)助者〞角色的目的，是要明確教師在學生的學習活動過程中發(fā)揮作用的方式。教師不再是教學活動的主導者，教師的活動不再是教學活動的主線，學習活動的主線就是學生的學習活動，教師的作用體現(xiàn)在“協(xié)助者〞的能動性和主動性上，這使得教師的協(xié)助作用區(qū)別于人類其它意義建構(gòu)的協(xié)助者和物質(zhì)性的工具和媒介。

三、教師由學習目標和學習程序的“確定者〞向?qū)W習目標和學習程序的“預定者〞轉(zhuǎn)變

以學生為本的教育理念要求一切從學生出發(fā)，“以學定教〞，而不是“以教定學〞，因而，教師的恰當角色就絕對不能是學習目標和學習程序“確定者〞——教師什么都確定了，“以學生為本〞就不可能是真實的。那能不能不要教師呢？不行，教師仍然要繼續(xù)成為學習目標和學習程序的“預定者〞，原因是，學習活動的開始、持續(xù)和階段性總結(jié)、反應(yīng)必須是以自覺的而不是自發(fā)的面目出現(xiàn)。而在網(wǎng)絡(luò)氣氛下，學習目標的重要性與其在一般狀態(tài)下相比更顯得不同，大量的信息如果不經(jīng)任何限制、任何篩選，則，學生學起來一方面會因無主題、無頭緒而無法保證學習的效率和質(zhì)量；另一方面會因為短少區(qū)分而迷惑無所得，甚至反受其害。

?根底教育課程改革綱要》要求：“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。〞要求“從小學到高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)效勞與社會實踐活動以及勞動與技術(shù)教育。強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的辦法，開展綜合運用知識的能力。〞等，以自主、協(xié)作、探究為主的研究性學習成了重要的學習方式。

在研究性學習中，教師的作用淡化了，由與學生朝夕相伴、嚴密的監(jiān)管〔熟知〕學生的每一個學習步驟轉(zhuǎn)化為學習目標和學習程序的預定者。教師只是提出原始的學習目標，在探究的過程中，學生可能學到些什么、忽略了什么、丟棄了什么，教師不必再按自己的規(guī)范去評價了——甚至，教師不能確定學生在某一個研究活動中想得到什么，學生的研究目的由學生自己確定。另一方面，學習的程序不再由教師確定并固定了，學生可以選擇自己學習的步驟，他們可以增加自己所需的必要步驟，也可以省略某些他不需要的步