第一章比較教育的產(chǎn)生與發(fā)展

第一章

比較教育導(dǎo)論授課老師：楊九斌聯(lián)系方式：jiubing20050926@126.com第一節(jié)比較教育的產(chǎn)生及其在國(guó)外的發(fā)展

比較教育的史前時(shí)期（1817年以前）1比較教育的奠基時(shí)期（1817年～19世紀(jì)末）23比較教育的形成時(shí)期（20世紀(jì)上半葉）比較教育的蓬勃發(fā)展時(shí)期（二戰(zhàn)后至今）4一、比較教育的史前時(shí)期（1817年以前）比較教育的根源存在于更遙遠(yuǎn)的歷史之中。色諾芬（Xenophon，公元前430-前355，希臘歷史學(xué)家）蘇格拉底的學(xué)生，著有《回憶蘇格拉底》、《波斯國(guó)王塞勒斯傳》

等。西塞羅（Cicero，公元前106-前43年，）古羅馬著名教育家、散文家、政治活動(dòng)家，雄辯術(shù)的倡導(dǎo)者《演說(shuō)家》、《共和政體》“一個(gè)名符其實(shí)的雄辯家，必須能夠就眼前任何問(wèn)題，任何需要云云語(yǔ)言藝術(shù)闡述的問(wèn)題，進(jìn)行演說(shuō)，以規(guī)定的模式，脫離講稿，伴以恰當(dāng)?shù)淖藙?shì)，得體、審慎地進(jìn)行演說(shuō)?！?/p>

馬可·波羅

（MarcoPolo,1254-1324）意大利旅行家《東方見(jiàn)聞錄》玄奘（602-664）唐代僧人，7世紀(jì)中期到印度學(xué)習(xí)佛教《大唐西域記》

史前時(shí)期的特點(diǎn)主要是旅游者、訪問(wèn)者的觀感描述，并做一些印象性評(píng)論；隨意性強(qiáng)，主要是出于一種興趣和個(gè)人愛(ài)好；比較零散，不成系統(tǒng)，很多比較主要出自其他目的，如抨擊本國(guó)政府不重視民生，國(guó)家治理有問(wèn)題，通常采用一些教育例子來(lái)說(shuō)明；幾乎沒(méi)有實(shí)際應(yīng)用目的。美國(guó)比較教育學(xué)家諾亞和埃克斯坦稱(chēng)這一時(shí)期的教育比較為“旅行者見(jiàn)聞”（travellers’tales）。

二、比較教育的奠基時(shí)期（1817年～19世紀(jì)末）

馬克·安托萬(wàn)·朱利安

（1775-1848，見(jiàn)習(xí)記者、見(jiàn)習(xí)外交官，1817年以后專(zhuān)心從事文化教育事業(yè)。“比較教育之父”、“國(guó)際教育研究的先驅(qū)”）《關(guān)于比較教育的工作綱要和初步意見(jiàn)》1.建立和研究比較教育的必要性和設(shè)想四條建議：組織一個(gè)國(guó)際教育協(xié)會(huì)，聘任常任公務(wù)人員，承擔(dān)比較教育資料的搜集工作；用問(wèn)卷的方式向各國(guó)收集教育資料，提供國(guó)際教育協(xié)會(huì)分析研究，以提出適當(dāng)?shù)慕逃母锝ㄗh；建立師范學(xué)校教育體系，用最新的方法培訓(xùn)教師；發(fā)行各種語(yǔ)言的教育期刊，傳播教育改革經(jīng)驗(yàn)。

2.比較教育研究的調(diào)查表格影響和歷史貢獻(xiàn)第一次系統(tǒng)地倡導(dǎo)和闡述了建立比較教育的基本設(shè)想，他的《綱要》被比較教育界廣泛公認(rèn)為最早系統(tǒng)闡述關(guān)于比較教育設(shè)想的序言性草案。最早提出“比較教育”這一術(shù)語(yǔ)，為比較教育作為一門(mén)教育學(xué)科或一個(gè)教育研究領(lǐng)域的形成作出了開(kāi)創(chuàng)性的工作。他的開(kāi)創(chuàng)性工作使比較教育的研究工作結(jié)束了以前那種零散地夾雜于別的學(xué)科研究或紀(jì)實(shí)性文藝作品中的無(wú)序狀況，找到了自己的生長(zhǎng)點(diǎn)。為比較教育的發(fā)展在一開(kāi)始奠定了一個(gè)不斷科學(xué)化的發(fā)展方向。他所提出的一系列比較的研究方法，盡管還不具備現(xiàn)代意義上的科學(xué)研究的品質(zhì)，但畢竟明確地把比較教育的研究方法體系化了，這就為比較教育擺脫無(wú)結(jié)構(gòu)的比較和散漫的評(píng)論，進(jìn)而建立自己的方法論體系邁出了第一步。庫(kù)森（VictorCousin,1792~1867，法國(guó)比較教育學(xué)家，外國(guó)教育情報(bào)調(diào)查人）受法國(guó)教育部長(zhǎng)之命考察普魯士的教育，并寫(xiě)出了《關(guān)于普魯士公立教育情況的報(bào)告》，為法國(guó)政府制定初等教育制度的基本法——《基佐法案》（1933）提供了重要參考。霍拉斯·曼（HoraceMann,1796~1859，美國(guó)馬薩諸塞州的教育督察長(zhǎng)，“公立教育之父”）

《第七年報(bào)告》贊賞了普魯士學(xué)校出色的教學(xué)方法和非強(qiáng)制性的紀(jì)律。田中不二磨（1845－1909

）（明治時(shí)期人，1875年被提升為日本文部次長(zhǎng)）《理事功程》

1871年參加日本使節(jié)團(tuán)對(duì)歐美的訪問(wèn)，考察了歐美教育制度，對(duì)日本教育的發(fā)展起了一定的促進(jìn)作用。中國(guó)：洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，興西學(xué)，學(xué)洋技薛福成：《出使四國(guó)日記》容閎：《西學(xué)東漸記（MyLifeinChinaandAmerica）》奠基時(shí)期的特點(diǎn)本階段比較教育研究的主要目的在于介紹外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)，作為改進(jìn)本國(guó)教育制度的借鑒。但這一時(shí)期的考察大多是表面化的、百科全書(shū)式的，往往忽視別國(guó)教育與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活的聯(lián)系，忽視對(duì)別國(guó)的教育經(jīng)驗(yàn)在本國(guó)的可行性的深入討論。比較教育史上稱(chēng)這一時(shí)期為“借鑒時(shí)代”，也稱(chēng)為“學(xué)科倡導(dǎo)階段”或奠基階段。思考：比較教育首先興起于何處？為何？比較教育研究為何起初主要有政府官員實(shí)行？這背后反映了何種問(wèn)題？這種現(xiàn)象對(duì)比較教育研究取向與什么影響？三、比較教育的形成時(shí)期（20世紀(jì)上半葉）

邁考爾·薩德勒（MichaelSadler,1861-1943，生于英國(guó)南約克郡，曾進(jìn)入牛津大學(xué)三一學(xué)院學(xué)習(xí)，師從歷史學(xué)家湯因比和政論家羅斯金。“因素分析時(shí)代”的先驅(qū)）《我們從對(duì)別國(guó)教育制度的研究中究竟能學(xué)到什么有價(jià)值的東西？》（1900）目的論“比較教育研究的目的不應(yīng)當(dāng)是直接地借用國(guó)外教育制度和教育經(jīng)驗(yàn)，而是在研究別國(guó)教育的基礎(chǔ)上，以改善本國(guó)的教育為目的?！北容^教育的真正價(jià)值主要還不在于從別國(guó)的教育中移植某一個(gè)片段，而是在于分析和理解別國(guó)教育制度中體現(xiàn)的精神，在于從深入的分析比較中發(fā)現(xiàn)教育的普遍規(guī)律，從而找到改善本國(guó)教育的途徑。方法論十分重視教育與社會(huì)生活的聯(lián)系，認(rèn)為要聯(lián)系各國(guó)教育的不同社會(huì)環(huán)境來(lái)對(duì)不同國(guó)家的教育進(jìn)行分析比較。反對(duì)孤立地研究教育，明確提出了“民族性”概念和研究校外事物的主張。任何出色有效的教育都是深深植根于民族歷史之中的，因而總是反映出一定的民族特性，理解這種反映在教育中的民族性，將促使我們更好地研究和理解我們自己的教育制度，從而也更有效地吸收利用國(guó)外的教育經(jīng)驗(yàn)?！皩W(xué)校以外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，并且校外的事可以支配和說(shuō)明校內(nèi)的事”。“我們不能像小孩逛花園那樣，信步漫游于世界教育制度之林，從一棵樹(shù)上采取一朵花，從另一棵樹(shù)上摘取一些葉子，并且希望把所搜集到的東西栽種在自家的土地上，就會(huì)得到一顆活的樹(shù)?！庇绊懞拓暙I(xiàn)薩德勒提出的以歷史主義為主要特點(diǎn)的因素分析理論對(duì)20世紀(jì)的比較教育研究產(chǎn)生了深刻的影響。日本比較教育學(xué)家沖原豐：“從某種意義上可以說(shuō)，薩德勒對(duì)19世紀(jì)至20世紀(jì)的比較教育研究起到了橋梁的作用”。薩德勒因素分析的方法論不僅力圖克服過(guò)去比較教育研究著眼于學(xué)校教育的表面現(xiàn)象的局限，而且還倡導(dǎo)通過(guò)比較研究對(duì)本國(guó)教育的發(fā)展趨勢(shì)提出科學(xué)預(yù)測(cè)的思想。薩德勒提出的科學(xué)系統(tǒng)的比較教育理論及其實(shí)踐，對(duì)比較教育的科學(xué)體系的形成和發(fā)展起了重要的推動(dòng)作用。艾薩克·利昂·康德?tīng)枺↖saacLeonKandel,1881-1965，美國(guó)著名比較教育學(xué)家，薩德勒的學(xué)生。）《比較教育》（1933），后改為《教育的新時(shí)代：比較研究》（1954）

教育與民族—國(guó)家之間的關(guān)系目的論：比較教育的根本目的在于“發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題，探討問(wèn)題產(chǎn)生的原因及其在特定背景中的解決方法，以及發(fā)展教育的原理和原則”。

方法論1.歷史主義“比較教育的研究是教育史研究的繼續(xù)，它把教育史研究延伸到現(xiàn)在，以闡明教育和多種文化形式之間必然存在的密切聯(lián)系?！?/p>

2.民族性和民族主義“每一國(guó)的教育制度，都充分表現(xiàn)出該民族的特性，即一國(guó)的教育制度是一國(guó)所期望和值得有的制度。”

“除非把握了教育制度的核心——民族主義——比較教育的研究是毫無(wú)意義的”。教育本身就是在民族成員中傳播和灌輸民族主義的一種社會(huì)文化機(jī)制，并且“教育在民族發(fā)展的過(guò)程上，占了日益重要的位置”?！懊褡逍院兔褡逯髁x可以綜合為一個(gè)意義，即以共同文化為基礎(chǔ)，表現(xiàn)出一種有共同居處、共同生活、共同發(fā)展和共同自尊自覺(jué)的精神”。3.因素與力量“比較研究，首當(dāng)欣賞那構(gòu)成教育制度之無(wú)形的精神和文化因素及學(xué)校事業(yè)以外的各種力量?！?/p>

社會(huì)的、自然的、政治的、經(jīng)濟(jì)的、歷史的和文化傳統(tǒng)的等各種因素。影響和貢獻(xiàn)康德?tīng)枌?duì)比較教育的理論與方法的闡述是最為完整、最為系統(tǒng)的。他的《比較教育》不僅是因素分析時(shí)代的一部代表性著作，而且是整個(gè)比較教育發(fā)展史上的一塊重要的里程碑?？档?tīng)杽?chuàng)造性地繼承并發(fā)展了薩德勒的比較教育思想，他提出的民族主義和民族性思想影響了漢斯等一代比較教育學(xué)家，對(duì)其以后的比較教育發(fā)展有著十分深遠(yuǎn)的影響。尼古拉斯·漢斯（NicholasHans,1888-1969，英國(guó)比較教育學(xué)家）

《比較教育：教育的因素和傳統(tǒng)研究》繼承和發(fā)展了康德?tīng)柕臍v史主義方法論思想和因素分析的研究方法，使這種方法論體系變得更加細(xì)致和完善。

1.民族性“國(guó)民教育制度像民族國(guó)家的政體和民族文學(xué)一樣，反映了一個(gè)民族國(guó)家區(qū)別于另一個(gè)民族國(guó)家的主要民族特征。每一個(gè)國(guó)家的教育制度都體現(xiàn)著其社會(huì)結(jié)構(gòu)和民族特性，如民族構(gòu)成、通行的語(yǔ)言、宗教信仰、歷史傳統(tǒng)、地理狀況等，這些因素都會(huì)影響教育制度，并通過(guò)教育制度表現(xiàn)出來(lái)?！?/p>

“教育傳統(tǒng)”是造就一個(gè)種族統(tǒng)一、宗教信仰統(tǒng)一、語(yǔ)言統(tǒng)一、領(lǐng)土完整并擁有共同的政治主權(quán)的近代民族國(guó)家的重要力量。

2.方法論歷史主義一個(gè)國(guó)家的教育制度是深深植根于其民族歷史之中的，深受其歷史發(fā)展過(guò)程中各種因素影響的，所以“從歷史的角度分析研究這些因素，比較各國(guó)解決由這些因素產(chǎn)生的問(wèn)題的辦法，這就是比較教育的主要目的”。

因素分析他把影響教育的因素歸為三類(lèi)：自然因素、宗教因素和世俗因素。漢斯對(duì)比較教育的貢獻(xiàn)：進(jìn)一步深化和完善了歷史主義和因素分析的思想。薩德勒、康德?tīng)?、漢斯三者的比較：薩德勒提出了因素分析的方法，但對(duì)具體的影響教育的因素未做具體分析和闡述；康德?tīng)柼岢隽擞绊懡逃臒o(wú)形的精神力量和文化因素，但帶有濃厚的比較教育思想，深入細(xì)致地討論了各種影響教育制度及其發(fā)展的因素和力量，將歷史主義的主觀性；漢斯綜合發(fā)展了他們的方法論與具體的因素分析結(jié)合起來(lái)，將比較教育在因素分析時(shí)代的發(fā)展推到頂峰。這一時(shí)期的特點(diǎn)比較教育學(xué)已經(jīng)開(kāi)始從教育學(xué)中分化出來(lái)，成為教育科學(xué)中一門(mén)獨(dú)立的分支學(xué)科，比較教育研究取得了一定的進(jìn)展。比較教育正式成為高等學(xué)校的課程，1898年，拉塞爾博士（Dr.JamesRussell）首次在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)開(kāi)設(shè)比較教育課程。從此以后，許多國(guó)家的大學(xué)和師范學(xué)院先后設(shè)置這種課程。但是，從世界范圍來(lái)看，研究的規(guī)模還不夠廣泛，研究方法還比較單一，研究成果還不夠豐富。

四、比較教育的蓬勃發(fā)展階段（二戰(zhàn)后至今）

（一）發(fā)展期（20世紀(jì)50~60年代）

（二）高原期（20世紀(jì)70年代）

（三）反省期（20世紀(jì)80年代）

（四）擴(kuò)展期（20世紀(jì)90年代）

（一）發(fā)展期（20世紀(jì)50~60年代）

（二）高原期（20世紀(jì)70年代）

（三）反省期（20世紀(jì)80年代）

（四）擴(kuò)展期（20世紀(jì)90年代）

（一）發(fā)展期（20世紀(jì)50~60年代）1.國(guó)際性的教育研究機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)團(tuán)體先后成立

1951年，UNESCO成立了漢堡教育研究所；1956年，成立國(guó)際教育成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)協(xié)會(huì)；1963年，UNESCO附設(shè)了國(guó)際教育規(guī)劃研究所；1968年，OECD附設(shè)教育研究和革新中心。2．比較教育的教學(xué)和科研工作比較教育課程在各國(guó)的普通大學(xué)和師范院校都得到了前所未有的重視；比較教育研究得到了更多政府和國(guó)際組織的財(cái)政支持。3.專(zhuān)業(yè)組織和研究成果☆

美、英、德、法、加、澳、荷蘭、西班牙和日本等國(guó)家先后成立了比較教育學(xué)會(huì)。

☆

學(xué)術(shù)期刊：自20世紀(jì)50年代中期起，聯(lián)合國(guó)教科文組織出版了多卷《世界教育調(diào)查》、《教育年鑒》等國(guó)際性的教育調(diào)查與統(tǒng)計(jì)資料；1954年，聯(lián)合國(guó)教科文組織漢堡教育研究所主編的《國(guó)際教育評(píng)論》創(chuàng)刊；

《比較教育評(píng)論》1957年創(chuàng)刊美國(guó)比較與國(guó)際教育學(xué)會(huì)會(huì)刊《比較教育》1964年創(chuàng)刊歐洲比較教育學(xué)會(huì)主編《比較》英國(guó)國(guó)際與比較教育學(xué)會(huì)會(huì)刊；此外，還有《加拿大教育和國(guó)際教育》，加拿大比較教育學(xué)會(huì)出版，1973年?！?/p>

重要的比較教育研究論著：1955年，康德?tīng)枴督逃男聲r(shí)代》；1958年，埃德蒙·金《別國(guó)的學(xué)校與我們的學(xué)校：今日比較教育》；1960年，馬林森的《比較教育研究導(dǎo)論》；1961年，施奈德的《比較教育》；1964年，貝雷迪的《教育中的比較方法》；1965年，霍爾姆斯的《教育問(wèn)題：一種比較的方法》；1969年，諾亞和埃克斯坦的《比較教育的科學(xué)探索》等。4．研究方法的豐富和發(fā)展

貝雷迪的“比較四步法”（又稱(chēng)“純粹比較法”）霍姆斯的“問(wèn)題法”埃德蒙·金的“教育洞察法”諾亞和?？怂固沟摹翱茖W(xué)量化分析法”從社會(huì)學(xué)和其它社會(huì)科學(xué)引入的結(jié)構(gòu)功能分析框架和社會(huì)變量分析方法等

（二）全面期（20世紀(jì)70年代）

1、比較教育研究在國(guó)家分布上得到擴(kuò)大，很多第三世界國(guó)家也開(kāi)始注意發(fā)展比較教育研究。重要的比較教育學(xué)者的分布也從集中在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)而向非洲、亞洲擴(kuò)散。1978年，中國(guó)比較教育研究開(kāi)始恢復(fù)和發(fā)展起來(lái)。2、比較教育研究的學(xué)會(huì)組織在這一時(shí)期繼續(xù)發(fā)展，并開(kāi)始形成國(guó)際性的研究網(wǎng)絡(luò)。1970年，世界比較教育學(xué)會(huì)理事會(huì)成立1974年，中國(guó)比較教育學(xué)會(huì)臺(tái)北分會(huì)成立；1979年，中國(guó)比較教育學(xué)會(huì)成立。3、聯(lián)合國(guó)教科文組織、世界銀行和福特財(cái)團(tuán)等一些國(guó)際組織和財(cái)團(tuán)資助和組織的教育比較研究項(xiàng)目繼續(xù)得以開(kāi)展，其中有些項(xiàng)目還有第三世界國(guó)家的研究者參與研究。（三）反省期（20世紀(jì)80年代）

1、關(guān)于結(jié)構(gòu)功能主義分析框架的爭(zhēng)論各種對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義分析框架的批評(píng)主要集中在其保守的意識(shí)形態(tài)、對(duì)世界體系中現(xiàn)存依賴(lài)關(guān)系的支持、強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能而忽視學(xué)校內(nèi)部的教育過(guò)程，尤其是忽視教育的認(rèn)知因素等方面。實(shí)際上是關(guān)于歷史主義和科學(xué)方法之間的爭(zhēng)論。2、關(guān)于比較教育中意識(shí)形態(tài)的爭(zhēng)論

1983年2月，美國(guó)《比較教育評(píng)論》發(fā)表了愛(ài)潑斯坦1982年在美國(guó)比較教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)上的主席講話(huà)《左和右的思潮：比較教育中的意識(shí)形態(tài)》。愛(ài)潑斯坦認(rèn)為，由于比較教育面臨各種不同的民族傾向和不相容的世界觀，特別容易受其影響，所以，過(guò)去從研究方法的客觀性和非意識(shí)形態(tài)的角度解釋比較教育發(fā)展的主要模式是不恰當(dāng)?shù)模覀冇斜匾獙?duì)已經(jīng)影響到比較教育的各種意識(shí)形態(tài)作出適當(dāng)?shù)恼f(shuō)明，否則這個(gè)問(wèn)題可能會(huì)模糊我們的洞察力，腐蝕我們的研究工作的價(jià)值。梅斯曼等人批評(píng)愛(ài)潑斯坦說(shuō)這是把冷戰(zhàn)的政治思考轉(zhuǎn)移到了學(xué)術(shù)界，認(rèn)為這種轉(zhuǎn)移將是窒息思想自由、禁錮學(xué)術(shù)探索的最快方式。阿爾特巴赫也不同意愛(ài)潑斯坦的這種觀點(diǎn)，認(rèn)為愛(ài)潑斯坦把比較教育描述成了一個(gè)已經(jīng)不能提供“客觀的證據(jù)”的研究領(lǐng)域。這場(chǎng)爭(zhēng)論在一定意義上可以看作是關(guān)于“科學(xué)方法”爭(zhēng)論的延續(xù)和深化。3、關(guān)于教育依賴(lài)?yán)碚摰臓?zhēng)論

依賴(lài)?yán)碚摦a(chǎn)生于20世紀(jì)50年代后期至60年代，主要是經(jīng)濟(jì)學(xué)和國(guó)際政治學(xué)從反省現(xiàn)代化理論的角度出發(fā)，用世界體系中“中心——邊緣”關(guān)系對(duì)第三世界國(guó)家“低發(fā)展”現(xiàn)象的一種解釋。主要觀點(diǎn)：由于發(fā)達(dá)的資本主義國(guó)家的竭力遏制，第三世界國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、文化、教育上依賴(lài)于發(fā)達(dá)國(guó)家，因而在不平等的“中心——邊緣”關(guān)系中總是被迫處于不利的邊緣地位，所以資本主義國(guó)家的發(fā)達(dá)同時(shí)也是第三世界國(guó)家低發(fā)展的一個(gè)原因。

依賴(lài)?yán)碚搼?yīng)用于教育比較研究，又有多種具體的研究取向和解釋模型，同時(shí)它又與世界體系分析理論、新殖民主義理論、文化復(fù)制理論等交織