追求有效研究

追求有效研究：讓研究走向真實和常態(tài)

?？谑薪逃芯颗嘤?xùn)院龔雄飛

一、傳統(tǒng)教研的反思

其一,研究“大題小做”。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛,動輒就是學(xué)校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中,一個大問題中關(guān)聯(lián)著一系列小問題,選擇這樣的課題以后,即使從事研究,各方面問題的探討也多為淺嘗輒止,有欠深入。真正的研究并非“大題小做”,而多為“小題大做”的;對局部的關(guān)鍵性問題的腳踏實地的研究,所產(chǎn)生的輻射、互動、連帶作用,有時遠(yuǎn)勝于浮于表面的面面俱到的研究。

其二,研究“跟風(fēng)追潮”。一旦出現(xiàn)了一些新的動向或“潮流”,常常有一些教師聞風(fēng)而動,做相應(yīng)的各式各樣的研究。創(chuàng)新教育甫一出現(xiàn),不少教師馬上以創(chuàng)新為題申報這樣或那樣的課題；多元智能教學(xué)剛一引入,有的教師馬上以其作為教育科研的參照體系,進(jìn)行多元智能教學(xué)的驗證或推廣研究。這種現(xiàn)象,一定程度上說明中小學(xué)教師的教科研還缺乏主體意識,缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力,缺乏應(yīng)對自身獨特問題的勇氣和智慧。

教育科研當(dāng)然要適應(yīng)兩個需要：一是符合教育發(fā)展新趨勢的需要；二是符合教育發(fā)展新觀念的需要，但是要與跟風(fēng)追潮區(qū)別開來，獨立確定研究問題,自主開展研究,是中小學(xué)教師教育科研的內(nèi)在要求和規(guī)定。

其三,研究“課題主義”?？蒲幸哉n題的形式來表現(xiàn),可以使研究在相當(dāng)長的一段時間、集中相當(dāng)多的人力與物力解決一個突出的問題,能夠使研究有明確的方向,課題研究的成果也會較為突出地體現(xiàn)出來。但是,科研并不是課題的代名詞,尤其是中小教師的科研,隨機(jī)的、偶發(fā)的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象,教師在實際教育教學(xué)活動中針對一系列具體、特殊的問題進(jìn)行系統(tǒng)化反思,雖然并不在預(yù)定的課題范圍內(nèi),但同樣是重要的有深刻價值的研究。

其四,研究“脫離校情”?，F(xiàn)在,只要是辦學(xué)條件稍好的學(xué)校,幾乎是“校校有課題,人人有項目”的,但是對這些科研的效果加以檢覽,不難發(fā)現(xiàn),龐大的課題或項目數(shù)量與解決學(xué)校問題的低劣質(zhì)量的對比是非常鮮明的,教研并沒有解決學(xué)校的實際問題，“山也還是那座山，梁也還是那道梁”。

許多學(xué)校的教育科研活動不能指向?qū)W校自身問題的解決,其原由在于所確定的問題并不見得是學(xué)校自身的問題。問題可能來自于專家,來自于理論論著,來自于其他學(xué)校。因此即使科研行為有了,但卻沒有真正解決學(xué)校的問題。這是當(dāng)今中小學(xué)教育科研中值得關(guān)注的一種不良傾向。

第五,研究“理論慣性”。一些中小學(xué)教育科研,有時會自覺不自覺地向?qū)I(yè)研究者看齊,想方設(shè)法地引用大量的理論文獻(xiàn),先介紹國外學(xué)者怎么認(rèn)識,后分析國內(nèi)學(xué)者有哪些觀點,最后再談?wù)勛约旱囊娊?，好象只有和精深的理論攜手,才能顯出研究的力度和分量。

問題是,中小學(xué)教育科研獨特的魅力并不在于驗證某種既定的理論,其鮮活的生命力并不在于詮釋這樣或那樣專家的論斷,它在教育科研之林中,之所以有自身存在的意義和價值,恰恰是對教育現(xiàn)場的把握和判斷,恰恰是對教育事件所做出的意義分析。這樣的研究也恰恰是專業(yè)研究者難為或不能為的。

第六，研究“假冒偽劣”。堅持科學(xué)性、客觀性原則，這是教育科研的出發(fā)點，它要求在實驗研究中，必須實事求是，一切從實際出發(fā)，可是還有一種情況，教師申報立項，制定方案，組織人員，卻不開展實際的研究?？煲Y(jié)題時，發(fā)動老師上網(wǎng)下載一些論文，編造一些數(shù)據(jù)，最后也能拿一個成果獎。他們僅僅是為了評職稱，或者給學(xué)校拿一塊什么牌牌。二、走向校本的研究

（一）校本教研的內(nèi)涵

是基于學(xué)校、基于教師真實的教育教學(xué)問題，是為了提高學(xué)校教育質(zhì)量、提升教師專業(yè)化水平而進(jìn)行的教學(xué)研究，是一種學(xué)習(xí)、工作和研究三位一體的學(xué)?；顒雍徒處熜袨?。

（1）是真實的研究；（案例一：是基于教育教學(xué)的真實問題的誘發(fā)，沒有真實的問題就沒有真正的校本教研。）

（2）是有效的研究；（解決實際問題，在解決問題的過程中促進(jìn)學(xué)校和教師共同發(fā)展，產(chǎn)生真正的“科研興?！毙?yīng)。）

（3）是日常的研究；（指向日常生活，產(chǎn)生累積效應(yīng)。強(qiáng)調(diào)“自下而上”的態(tài)度，是形成性的、持續(xù)性的、生活性的、沒有終點的。）

（4）是開放的研究。（強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基地，但需要突破個人和學(xué)校的狹窄時空，以不定長為半徑構(gòu)建一個開放的大圓、一個立體的互助活動平臺。為什么要開放？案例二：同類學(xué)校合并教研-------缺乏專業(yè)引領(lǐng)，校本研訓(xùn)只能同水平反復(fù)。）

（二）校本教研的活動形式

1、建立激勵反思模式

A、于漪的案例。于漪模式：三次關(guān)注、兩次反思、

堅持三年、必成名師。

三次關(guān)注：第一次備課-----關(guān)注自我認(rèn)識（擺正自我）

第二次備課-----關(guān)注先進(jìn)經(jīng)驗（資源整合）

第三次備課-----關(guān)注學(xué)生收獲（實施課程）

兩次反思：第一次反思-----尋找差距形成風(fēng)格

第二次反思-----理想課程與學(xué)生收獲課程的轉(zhuǎn)化

B、反思的價值。是教師專業(yè)成長（精神成長）的新陳代謝，是研究型教師成長的必由之路。經(jīng)驗十反思=成長（研究型教師）

什么是研究型教師？能夠?qū)ψ陨淼慕逃虒W(xué)行為進(jìn)行系統(tǒng)的持續(xù)不斷的反思,能夠?qū)⒎此甲鳛閰R總教育教學(xué)經(jīng)驗、提升教育教學(xué)智慧的基本手段,甚至反思已經(jīng)成為基本的生活狀態(tài)或方式，研究型教師的核心素質(zhì)就具備了。

C、活動的形式。激勵反思模式包括教學(xué)筆記反思、問題梳理反思等基本形式。2、建立同伴互助模式。

同伴互助模式包括科組集體備課、師徒結(jié)對幫扶、教學(xué)觀摩研討、教學(xué)論壇交流、教學(xué)專題研究、片區(qū)互動教研、網(wǎng)絡(luò)開放研訓(xùn)等。

（1）教書被稱為“一種孤獨的職業(yè)”，教師的關(guān)系是個人的、競爭的互動模式，教師只有同裴，沒有同事，更缺乏同事情誼。教師職業(yè)的孤獨使他們形成保守與對改革的抵觸。

（2）建立合作文化：重塑教師的人際關(guān)系，增加同事間的對話、討論、交流和協(xié)商，建立真誠的、互相關(guān)懷的、可以信賴的和有共同目的的教師關(guān)系。

（3）教學(xué)觀摩研討：基于課例或案例的研究-----案例是教學(xué)問題解決的源泉，是教師專業(yè)成長的階梯，是教學(xué)理論產(chǎn)生的故鄉(xiāng)。

傳統(tǒng)評課過多地考慮關(guān)系則有失真誠而不可信賴，因此評課一定要有觀點交鋒，討論爭鳴，同時又要兼容并包，體現(xiàn)民主平等的評價理念。

互助式評課要把握好三者關(guān)系：

授課教師----不是表現(xiàn)自己的成績或水平，授課只是參與學(xué)習(xí)的一種方式，因此要求展示真實的自我，展示原生態(tài)課堂；

評課教師----不是以評價者身份來聽課和評課，而是以學(xué)習(xí)者、研究者和指導(dǎo)者的身份參與教學(xué)觀摩研討；

評課目的----不是考核與評優(yōu)，而是一種互助與提高。評課是真誠地展示自我的啟示、感悟與收獲，讓參與者共同分享經(jīng)驗。

案例：如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交

——小學(xué)數(shù)學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究

為什么要讓學(xué)生交流？不同的教師有不同的理解：

學(xué)生的交流可以使課堂氣氛活躍；

學(xué)生的交流便于教師了解學(xué)生的實際情況；

學(xué)生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學(xué)生相互間的學(xué)習(xí)、啟發(fā)和取長補(bǔ)短……

在大力提倡轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的課程教學(xué)改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。但如何提高課堂交流的實效，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流，不同觀念或不同階段的教師有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學(xué)行為。

“誰再來說一遍”

師：小朋友，今天我們學(xué)習(xí)100以內(nèi)的口算減法。

（教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。）

師：請小朋友回憶一下上次秋游你花了多少錢？

（根據(jù)學(xué)生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。

師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。

（根據(jù)學(xué)生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書）

師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？

（學(xué)生回答：47，37）。

師：到底是47還是37？誰來說說理由？

生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。

教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚(yáng)他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？”

三名學(xué)生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進(jìn)行了歸納小結(jié)并進(jìn)行了大量的鞏固練習(xí)。

課后，教研組進(jìn)行了討論。

沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學(xué)生學(xué)得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學(xué)生學(xué)得積極主動起來？

教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上明顯不夠。

老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。

教研員向我們介紹了國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于計算教學(xué)要“提倡計算方法的多樣化”，讓學(xué)生“積累四則運(yùn)算的感性認(rèn)識，探究計算方法”的新要求。傳統(tǒng)的計算教學(xué)，教師關(guān)注的重點是：學(xué)生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學(xué)生反復(fù)地操練，有的老師要要求學(xué)生對100以內(nèi)的加減法等簡便運(yùn)算要達(dá)到“脫口而出”、自動化的程度。

這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學(xué)，對培育和發(fā)展學(xué)生的思維有多大價值？

我們在集體反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個共同認(rèn)識：教師應(yīng)尊重和鼓勵學(xué)生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學(xué)的重心不能只放在結(jié)果上，應(yīng)更關(guān)注學(xué)生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學(xué)生靈活計算的能力。

“還有不同的方法嗎？”

在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學(xué)過程。

師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽?？凑l的方法多？

在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行了全班交流。

師：誰能把你的方法說一下。

生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。

生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。

生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。

生4：我是想豎式算的。

生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。

生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。

生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。

生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在學(xué)生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用“還有不同意見嗎？”“真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導(dǎo)發(fā)言者表述自己的思維過程。

整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進(jìn)行口算?！?/p>

我們觀課后，一起坐了下來。

對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學(xué)生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學(xué)生有不同的口算方法，交流尤其充分！

也有教師認(rèn)為，沈老師讓學(xué)生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學(xué)生共享智慧。

還有教師覺得沈老師的“自主嘗試——小組交流——全班反饋”的教學(xué)策略起到了很好的作用。不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學(xué)生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學(xué)生的發(fā)言，問題是學(xué)生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導(dǎo)學(xué)生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化意識呢？

我們馬上對學(xué)生進(jìn)行了訪談，并對教學(xué)效果進(jìn)行了檢測。

結(jié)果出乎意料：85%的學(xué)生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學(xué)的；在對“27+14=”的測試中僅有12%的學(xué)生會用兩種或三種口算方法。

困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。

通過仔細(xì)的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)語言中幾乎沒有一句引導(dǎo)學(xué)生相互溝通的話，板書中沒有引導(dǎo)學(xué)生對各種方法進(jìn)行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。最后我們覺得很有必要再次作出改進(jìn)，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進(jìn)行了集體備課，大家達(dá)成共識的改進(jìn)意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比較異同的辦法引導(dǎo)學(xué)生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。

“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？”

學(xué)生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19”

生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。

師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。

生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。

師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？

生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？

生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。

師：誰聽懂了？能不能解釋呢？

生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。

師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？

生6：明明是減法，為什么要加1？

師：誰再來解釋一下？……

學(xué)生又交流了幾種,教師一一介入引導(dǎo)

課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進(jìn)行了討論。

反饋會議上老師們說了許多，各人表達(dá)的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學(xué)生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導(dǎo)學(xué)生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)化思想。

其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流了。

老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學(xué)問。3、建立專業(yè)引領(lǐng)模式。

專業(yè)引領(lǐng)主要有教學(xué)骨干引領(lǐng)、專家報告引領(lǐng)、教育專著引領(lǐng)等幾種形式。（三）校本研訓(xùn)中的問題形成

1.從教育教學(xué)的疑難中尋找問題

在當(dāng)今的教育教學(xué)中,隨著新課程改革的推進(jìn),隨著學(xué)生個體和群體變化的加劇,教師時常會感受到各種各樣的疑難或困境。例如：

A、教學(xué)面向全體與發(fā)展個性的統(tǒng)一的問題。

B、嚴(yán)格要求與生動活潑的發(fā)展統(tǒng)一的問題。

C、學(xué)生的主體性與教師主導(dǎo)性統(tǒng)一的問題。

D、研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)統(tǒng)一的問題。

E、教育的公平與效益的統(tǒng)一的問題（重點校、重點班）。

F、自主學(xué)習(xí)與自由學(xué)習(xí)的問題。

案例1我在平時的教學(xué)和反思中發(fā)現(xiàn),當(dāng)前的數(shù)學(xué)教學(xué)中存在最大的問題是生源基礎(chǔ)的問題，由于每個人的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力的差異性，我上課最難的問題是確定教學(xué)基點。在班級群體教學(xué)制的情況下，怎樣解決這個矛盾，使教學(xué)滿足不同學(xué)生的發(fā)展需要，這是我想得最多的問題。

（《四環(huán)遞進(jìn)教學(xué)法》介紹：“四環(huán)”就是把教學(xué)過程提煉為“提出問題、自學(xué)練習(xí)、反饋輔導(dǎo)、評議歸納”四個基本環(huán)節(jié)，“遞進(jìn)”是就學(xué)生層次而言的，把學(xué)生分成幾個層次，首先是基本技能與技本概念的同步學(xué)習(xí)，然后是能力發(fā)展的“異步推進(jìn)”。）2.從閱讀交流中發(fā)現(xiàn)問題

案例2從《數(shù)學(xué)四環(huán)遞進(jìn)教學(xué)探索》與黎世法教授的《異步教育學(xué)》的閱讀中生成新的問題，使教學(xué)面向不同的學(xué)生，促進(jìn)全體學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，在天賦允許的范圍內(nèi)充分發(fā)展，是所有學(xué)科面臨的共同問題。于是我提出了新的研究課題《構(gòu)建“教學(xué)互動、分層遞進(jìn)、綜合優(yōu)化”教學(xué)模式》，并整合全校資源投入研究，其基本理念是“面對有差異的學(xué)生、實施有差異的教育、實現(xiàn)有差異的發(fā)展”。3.從學(xué)?；?qū)W科發(fā)展中確定問題

教師個人的發(fā)展是與學(xué)校的發(fā)展密切相關(guān)的,個人的專業(yè)提升與學(xué)校的整體變革也常常是結(jié)為一體的。教師在把個人的成長發(fā)展乃至個人的命運(yùn)與學(xué)?；?qū)W科的發(fā)展規(guī)劃以及面臨的問題結(jié)合在一起時,就會發(fā)現(xiàn)許許多多的問題有待于自己去解決,就不會坐等問題的現(xiàn)成答案。

案例3湖南汨羅市立足“四個兼顧”，均衡配置教育資源所引起的振蕩。我站在招生者的便利的角度，所做的教育研究，提出資源配置的“生態(tài)群落觀點”，論文《論學(xué)校全面實施素質(zhì)教育與高考升學(xué)問題的思考》發(fā)表于《中國教育學(xué)利》（98.1）

三、走向校本的課題研究

現(xiàn)有中小學(xué)教育科研評審體制：

第一個環(huán)節(jié)是課題申報,學(xué)?；蚪處熞獙⒆约捍芯康恼n題以研究計劃或研究方案的形式體現(xiàn)出來,這些課題可能來自于科研管理部門發(fā)布的課題名錄,可能來自于學(xué)校的實際;

第二個環(huán)節(jié)是課題立項,科研管理部門請各路專家(大多為專業(yè)研究者)對所申報的課題研究方案進(jìn)行評審,確定可以立項的課題,并對這些立項課題進(jìn)行類別上的劃分,如重點課題、一般課題等;

第三個環(huán)節(jié)是中期檢查,根據(jù)研究方案對課題研究進(jìn)展情況進(jìn)行檢查,以便確定下一階段是否繼續(xù)給予經(jīng)費支持等;

第四個環(huán)節(jié)是成果評審,按照研究方案確定的時間節(jié)點,組織一批專家(同樣大多為專業(yè)研究者)對課題成果進(jìn)行鑒定,以確定是否達(dá)到了預(yù)期的研究目的。

這種運(yùn)行程序決定了研究方案的重要性和不可更改性。一旦制定就必須照此執(zhí)行,過程中的變通往往意味著改變了“專家們”已經(jīng)認(rèn)定的研究步驟。同時,這種運(yùn)行程序也決定了教師在確立自己的研究課題和對象時的“無助”和“失語”,對什么樣的課題可立項,什么樣的研究成果可獲得肯定,他是很少有發(fā)言權(quán)的,并且他會因為迎合課題立項評審者的胃口而失去對真正問題的關(guān)注。我常常有這樣一種感覺,那就是中小學(xué)的教育科研還沒有形成自身獨特的應(yīng)有的課題運(yùn)作系統(tǒng)。

實際上,中小學(xué)真實的課題很少是由一個所謂立項了的研究方案來統(tǒng)率的,研究過程中的變化與調(diào)整,反而是正常的,甚至是保證研究能夠真正解決實際問題的前提?？梢哉f,中小學(xué)教師的教育研究方案是以在過程中生成、在動態(tài)中擬定、在研究中更新作為主要特點的。之所以具備這些特點,就在于中小學(xué)教師的校本教研總是指向一定實際問題的解決的,問題場景不同了,先前沒有預(yù)料到的新問題出現(xiàn)了,預(yù)定的方案也就需要相應(yīng)調(diào)整。

中小學(xué)教師研究方案的動態(tài)變化,至少有以下幾種形式

:

其一,轉(zhuǎn)換。在研究中轉(zhuǎn)換研究問題,用新的問題取代原有的問題,是在動態(tài)中生成研究方案的一種形式。比如,某位教師在起初的研究方案中,是以什么樣的問題適宜學(xué)生討論作為研究對象的,但在研究和實踐中,他注意到,學(xué)生并沒有真正參與到討論當(dāng)中去,除了問題選擇得當(dāng)?shù)囊蛩赝?更為重要的是什么樣的組織形式才是學(xué)生討論所需要的?？磥?應(yīng)該把研究問題轉(zhuǎn)移到討論的組織上來。接下來,教師設(shè)計了一系列組織討論的形式,如對組交流、“自主擇伴、結(jié)對學(xué)習(xí)”等,并依據(jù)新的研究方案進(jìn)行研究。

其二,細(xì)化。起初的研究方案可能只是一個大致的構(gòu)想,在研究中,這種構(gòu)想逐漸具體化,方案越來越具有操作性。比如,教師發(fā)現(xiàn)自己班級中的一位同學(xué)在與老師和其他同學(xué)交往過程中有一些過激的言行，他覺得有對這位同學(xué)進(jìn)行個案研究的必要,一開始的設(shè)想還是較為粗略的,在與這位同學(xué)進(jìn)行交往的過程中,他逐漸形成了甄別學(xué)生過激言行存在原因、采取得當(dāng)行為對策、整合包括家庭在內(nèi)的各種教育資源的具