第三章課程類型

第三章課程類型第一節(jié)課程類型；第二節(jié)課程理論流派；第三節(jié)課程開發(fā)；課堂練習(xí)；第一節(jié)課程類型（一）學(xué)科課程、綜合課程與活動課程（二）必修課程與選修課程（三）國家課程、地方課程與校本課程（四）顯性課程與隱性課程第二節(jié)課程理論流派（一）學(xué)科中心主義課程論（二）經(jīng)驗主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）后現(xiàn)代主義課程論第三節(jié)課程開發(fā)（一）課程開發(fā)的概念（二）影響課程開發(fā)的主要因素（三）課程開發(fā)的模式1.目標(biāo)模式2.過程模式3.情境模式第一節(jié)課程類型（一）學(xué)科課程、綜合課程和活動課程從課程的組織方式上劃分：

學(xué)科課程，又稱“分科課程”，是一種以單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性，其課程的主導(dǎo)價值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識。

優(yōu)點：強調(diào)知識本位；以知識的內(nèi)在邏輯體系為核心編制課程；重視學(xué)科的理論知識，強調(diào)把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實教給學(xué)生；

缺點：缺少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，把每一門學(xué)科看成是與其他學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實體。

綜合課程，根本目的是克服學(xué)科課程分科過細(xì)的缺點，采取合并相關(guān)學(xué)科的辦法，組合兩門以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成的一門學(xué)科。

由懷特海提出，強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系，其課程的主導(dǎo)價值在于通過相關(guān)學(xué)科的整合，促進學(xué)生認(rèn)識的整體性發(fā)展并把握解決問題的全面的視野與方法。

優(yōu)勢：

有利于促進知識的綜合化，促進課程內(nèi)容的更新，密切教學(xué)與社會實踐的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力

困境：教材編寫和師資問題?；顒诱n程

針對學(xué)科課程，將學(xué)科分得過細(xì)，偏重書本知識，同實際生活距離較遠(yuǎn)，不能照顧到兒童興趣和需要。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐洲出現(xiàn)了“新教育運動”，在美國興起了“進步主義教育運動”。活動課程，包括：

強調(diào)以兒童活動為中心的“兒童中心課程”

強調(diào)以兒童生活為中心的“生活課程”

強調(diào)以改造兒童經(jīng)驗為目的的“經(jīng)驗課程”活動課程

活動課程是為打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。代表是杜威。

特點：從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設(shè)計課程；以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；主張兒童在活動中探索，嘗試錯誤，學(xué)習(xí)方法。

優(yōu)點：活動課程較之學(xué)科課程，提供給學(xué)生更為廣泛的學(xué)習(xí)空間和更為充分的動手操作機會。學(xué)生在獲取知識和運用知識的過程中有更明顯的自覺性。

缺點：兒童從活動課程中獲得的知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性，有較大的偶然性和隨機性。（二）必修課程與選修課程從對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的角度進行劃分

必修課程是指國家、地方或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的公共課程，是為了保證所有學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)而開發(fā)的課程。其主導(dǎo)價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性，體現(xiàn)對學(xué)生的基本要求。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為了適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。其主導(dǎo)價值在于滿足學(xué)生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個性。（三）國家課程、地方課程與校本課程

從課程設(shè)計、開發(fā)和管理主體來區(qū)分。

國家課程，又稱國家統(tǒng)一課程，是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實施和評價的課程。它是根據(jù)所有公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設(shè)計的，它反映了國家教育的基本標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國家對各個地方、社區(qū)的中小學(xué)教育的共同要求。國家課程的主導(dǎo)價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志，確保所有國民的共同基本素質(zhì)。國家課程對國家教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標(biāo)的落實，起著決定性作用。

特征：

權(quán)威性；多樣性；強制性

地方課程是地方教育主管部門以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)地方經(jīng)濟、特點和文化發(fā)展等實際情況而設(shè)計的課程，它是不同地方對國家課程的補充，反映了地方社會發(fā)展?fàn)顩r對學(xué)生素質(zhì)的基本要求。地方課程的主要價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。

校本課程，是以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和評價互動。校本課程開發(fā)的主體是教師。校本課程的主導(dǎo)價值在于通過課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。（四）顯性課程與隱性課程從課程的呈現(xiàn)方式來劃分。

顯性課程是一個教育系統(tǒng)內(nèi)或教育機構(gòu)中用正式文件頒布而提供給學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生通過考核后可以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書的課程。

表現(xiàn)為學(xué)校課程方案中明確列出和有專門要求的課程。

隱性課程，是以內(nèi)隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程，是學(xué)生在顯性課程以外所獲得的所有學(xué)校教育的經(jīng)驗，不作為獲得特定教育學(xué)歷或資格證書的必要條件。顯性課程和隱性課程的區(qū)別

顯性課程是指由明確目標(biāo)要求的，公開性的；

隱性課程是在學(xué)校環(huán)境中伴隨著顯性課程的實施與評價而產(chǎn)生的，對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生實際影響而又不為課程主體（開發(fā)者、實施者、學(xué)習(xí)者）所意識的教育因素。

隱性課程的主要表現(xiàn)形式：觀念性隱性課程；物質(zhì)性隱性課程；制度性隱性課程；心理性隱性課程。顯性課程與隱性課程的關(guān)系（1）隱性課程對于某一個或某幾個課程主體來說總是內(nèi)隱的、無意識的；

顯性課程則是以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)課程，它對課程的實施者和學(xué)習(xí)者來說都是有意識的。（2）顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程，而隱性課程也總是蘊藏在顯性課程的實施與評價過程之中。（3）隱性課程可以轉(zhuǎn)化為顯性課程。當(dāng)顯性課程中存在的積極或消極的隱性課程影響為更多的課程主體所意識，而有意識加以控制的時候，隱性課程便轉(zhuǎn)化為顯性課程。

顯性課程與隱性課程是互動互補、相互作用，在一定條件下，二者可以相互轉(zhuǎn)化。不斷豐富學(xué)校課程內(nèi)容。

重視隱性課程，隱性課程是進行德育的重要手段。第二節(jié)課程理論流派（一）學(xué)科中心主義課程論學(xué)科中心主義課程論認(rèn)為，應(yīng)該給學(xué)生提供學(xué)科課程。每一個學(xué)科都有自己特定的組織，這樣，每一學(xué)科及其所發(fā)揮的智力訓(xùn)練的作用就能夠得到充分的發(fā)揮。課程設(shè)置的根本問題就是，什么知識最有價值，或如何選擇學(xué)科。

要素主義和永恒主義要素主義強調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”。課程設(shè)置原則中首先要考慮國家和民族的利益。永恒主義認(rèn)為，具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價值高于實用學(xué)科的價值。永恒主義闡釋了名著課程的優(yōu)越性：

第一，它是實現(xiàn)教育目的的最好途徑。經(jīng)典名著包含了關(guān)于宇宙的見解和觀念、正確的思維方法，論述了人類永恒的道德問題，因而體現(xiàn)了人類應(yīng)該考慮的永恒的原則和內(nèi)容。

第二，名著具有的理論性。比學(xué)習(xí)一般教材更能對一個人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進學(xué)生智慧的發(fā)展。

第三，讀書本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。

第四，不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。優(yōu)缺點

學(xué)科中心主義課程有利于按照教育目標(biāo)的要求來確定課程內(nèi)容。

學(xué)校課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)的手段，按照教育目標(biāo)的要求來編訂課程、選擇教材，是實現(xiàn)教育目標(biāo)最簡單異行的方法，有利于學(xué)生繼承和掌握人類文化遺產(chǎn)的精華。

許可知識是人類智慧的結(jié)晶，也是人類集體智慧的反映。通過學(xué)校課程來傳遞知識，易讓學(xué)生掌握人類文化遺產(chǎn)的凈化，推動社會進步，有利于傳統(tǒng)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識。

以知識為中心編訂的課程就很強的學(xué)術(shù)性，其特點是邏輯性強、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、理論周密，有利于學(xué)生掌握各門科學(xué)的原理和規(guī)律。

學(xué)科中心課程論的弊端在于，以知識為中心編訂課程容易把各門知識割裂開來，不能在整體中、聯(lián)系中進行學(xué)習(xí)；忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，容易導(dǎo)致理論和實踐脫節(jié)，不能學(xué)以致用。（二）經(jīng)驗主義課程論代表：杜威觀點：以學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應(yīng)代之以兒童的活動為中心的課程。1.課程設(shè)置應(yīng)以兒童的活動為中心

課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的。理想的課程應(yīng)該促進兒童的生長和發(fā)展，這是衡量課程價值的標(biāo)準(zhǔn)。課程的內(nèi)容不能超出兒童經(jīng)驗和生活的范圍，而且課程要考慮到兒童的需要和興趣。2.課程的組織應(yīng)心理學(xué)化

傳統(tǒng)學(xué)科課程的邏輯組織對于成人可能是使用的。兒童的課程組織應(yīng)該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。優(yōu)缺點

經(jīng)驗主義課程論重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動的心理準(zhǔn)備，在課程設(shè)計與安排上滿足了學(xué)生的興趣，有很大的靈活性，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。強調(diào)實踐活動，重視學(xué)生通過親身體驗獲得直接經(jīng)驗，主動去探索，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。強調(diào)圍繞現(xiàn)實社會生活的各個領(lǐng)域精心設(shè)計和組織課程，有利于學(xué)生獲得對世界的完整理解。

課程設(shè)置有很大的偶然性和隨機性，不能保證課程教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，教育質(zhì)量難以得到保證。20世紀(jì)50年代后期，在美蘇爭霸中美國教育質(zhì)量下滑，經(jīng)驗主義課程論受到譴責(zé)。（三）社會改造主義課程論代表人物是美國布拉梅爾德。核心觀點是，課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。課程設(shè)計有必要使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性。這種理論不太關(guān)注學(xué)科的知識體系，而是認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會問題來組織，把重點放在當(dāng)代社會的問題、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。社會改造主義的課程特點：第一，主張學(xué)生盡可能多地參與到社會中去。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)固然有其價值，但重要的是要使學(xué)生將其所學(xué)運用于社會，此外，學(xué)生也可以從社會中學(xué)到很多東西。第二，以廣泛的社會問題為中心。

學(xué)校的課程尤其要關(guān)心城市問題、犯罪問題等社會問題。學(xué)生對這些問題要具有批判的意識。學(xué)校課程應(yīng)該給學(xué)生認(rèn)識和解決問題提供一定的背景知識，并把這些問題聯(lián)系成為一個整體。優(yōu)缺點社會改造主義課程論重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系。以社會需要來設(shè)計課程，有利于服務(wù)社會；重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生掌握解決實際社會問題的方法。不足之處在于，強調(diào)社會需要，忽視制約課程的其他因素，如科學(xué)本身、學(xué)習(xí)本身的系統(tǒng)性及需要；忽視各門學(xué)科的系統(tǒng)性，不利于學(xué)生掌握各門學(xué)科的系統(tǒng)知識。同時，社會改造主義還夸大了教育的作用，許多社會問題單靠教育是不可能解決的。（四）存在主義課程論代表人物是美國奈勒。觀點：確定課程時一個重要的前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為他自己的存在負(fù)責(zé)。不能把教材看作是為學(xué)生謀求職業(yè)做好準(zhǔn)備的手段，也不能把它們看作是進行心智訓(xùn)練的材料，而應(yīng)當(dāng)把它們看作是用來作為自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段；不是學(xué)生受教材支配，應(yīng)該是學(xué)生是教材的主宰。知識和有效的學(xué)習(xí)必須具有個人意義，必須與人的真正目的和生活相聯(lián)系，只有這樣，個人才能在時間和環(huán)境都適宜的條件下按照他選擇的知識和對于知識的理解來行動。存在主義反對固定課程。課程最終要由學(xué)生的需要來決定。為學(xué)生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)?，沒有考慮到學(xué)生對知識的態(tài)度。

規(guī)定固定課程的出發(fā)點是，它能消除學(xué)生的無知，并能給予學(xué)生一定的知識。然而，人的境遇是時刻變化的，沒有任何東西固定的、絕對的，而且固定的課程難以適應(yīng)學(xué)生的情況和需要，成了學(xué)生沒有關(guān)系的東西。這樣的課程無助于學(xué)生的發(fā)展。

反對固定的課程，不是反對課程本身和體現(xiàn)各門學(xué)科知識的教材。而是強調(diào)知識離不開人的主觀性。考慮到學(xué)生對課程的態(tài)度。此外，存在主義者認(rèn)為，人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點，因為人文學(xué)科比其他學(xué)科更能洞察和發(fā)展人存在的意義。存在主義課程論重視發(fā)掘?qū)W生的人生價值，注重學(xué)生的情感反應(yīng)，在反對學(xué)科中心主義課程設(shè)置的唯智、唯學(xué)方面，帶來了新鮮的空氣。它注重以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的自我責(zé)任意識，鼓勵教師與學(xué)生進行精神交流，有利于建立和諧的師生關(guān)系。其弊端是課程結(jié)構(gòu)難成體系。這種課程思想也沒有制訂出詳細(xì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，衡量課程的有效性常常依賴于教師和學(xué)生的主觀評價。（五）后現(xiàn)代主義課程論代表人物是美國多爾，批判泰勒的課程模式后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”：

豐富性

循環(huán)性

關(guān)聯(lián)性

嚴(yán)密性豐富性（richness）指的是課程的深度和意義的層次可以具有多種可能性或多重解釋。課程內(nèi)在的可能性賦予課程以豐富性，為了促進學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、模糊性，才能達到既激發(fā)創(chuàng)造性，又不會失去形式，而且?guī)砹舜嬖诘囊饬x。循環(huán)性（recursion）后現(xiàn)代主義課程觀提倡、支持、利用循環(huán)性的課程中，沒有固定的起點和終點。每一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。

課程的片段、組成和序列是任意的組合，不應(yīng)視其為孤立的單元，而應(yīng)視其為反思的機會。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)都不僅是完成一項任務(wù)，而是另一個開端。課程是開放的、探索的、討論的，不是封閉的，具有彈性和解釋性。關(guān)聯(lián)性（relations）包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系教育聯(lián)系：強調(diào)課程應(yīng)有豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。情況、情境、聯(lián)系總在變化，課程的框架在課程運行的開始不可避免地與運行結(jié)束時有所不同。文化聯(lián)系：對課程的解釋與地方文化、其他文化相互關(guān)系。現(xiàn)代主義課程強調(diào)普遍性、抽象性后現(xiàn)代主義課程強調(diào)地方性、背景性。嚴(yán)密性（rigor）現(xiàn)代主義課程觀中認(rèn)為嚴(yán)密性是學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)精確性。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為嚴(yán)密性指的是解釋性和不確定性。

不確定性：不確信“正確”，必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋和模式。解釋性：需要意識到所有的評價有賴于假設(shè)。隨框架的不同，問題、程序和評價結(jié)果有所不同。意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促進對話成為有意義的對話。后現(xiàn)代主義課程論

把知識看作是對動態(tài)、變化、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，極大地豐富了知識的內(nèi)涵。

它把課程當(dāng)作一個不斷展開的動態(tài)過程，重視個體在課程實踐中的體驗，強調(diào)學(xué)習(xí)者通過理解和對話尋求意義、文化和社會問題。

強調(diào)教師與學(xué)生應(yīng)不斷溝通與對話來探究未知領(lǐng)域，有利于建立平等的師生關(guān)系，從而將學(xué)生置于主動學(xué)習(xí)、主動創(chuàng)造的地位。

后現(xiàn)代主義課程論是批判大于建設(shè)的理論，它本身也呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢。

其本身比較缺乏切實可行的建設(shè)性措施來實現(xiàn)它所呼吁和提倡的理念。主要課程理論流派的比較第三節(jié)課程開發(fā)（一）課程開發(fā)的概念課程開發(fā)是指通過社會和學(xué)習(xí)者需求分析，確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標(biāo)的整個工作過程。（二）影響課程開發(fā)的主要因素

課程反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。社會、知識、兒童是影響學(xué)校課程開發(fā)的三大因素。（二）影響課程開發(fā)的主要因素1.一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能

學(xué)校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定。社會時代發(fā)展的狀態(tài)與需要是形成不同時代學(xué)校教育課程總體結(jié)構(gòu)體系重大差異的重要因素。古代：學(xué)校教育重語言、政治、倫理和宗教。近代：自然科學(xué)學(xué)科、技術(shù)性學(xué)科、社會科學(xué)學(xué)科逐漸在學(xué)校教育中占據(jù)重要地位。2.一定時代人類文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平

課程內(nèi)容應(yīng)反映各門科學(xué)中那些具有高度科學(xué)價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領(lǐng)。3.學(xué)生的年齡特征、知識、能力基礎(chǔ)及其可接受性

課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)，不僅要結(jié)合學(xué)生年齡結(jié)構(gòu)特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律，而且要正確處理需要與可能、現(xiàn)實與發(fā)展的關(guān)系，從而最大限度地促進學(xué)生身心和諧發(fā)展。4.一定社會條件下形成的課程理論一定社會條件下形成的課程理論，對課程的制定起著理論上的指導(dǎo)作用，是影響課程開發(fā)的一個重要的內(nèi)在因素。（三）課程開發(fā)的模式1.目標(biāo)模式

目標(biāo)模式是以“課程目標(biāo)”作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。代表人物：美國課程論專家拉爾夫·泰勒。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，提出了課程開發(fā)必須回答的四個問題：

第一，學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？

第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？第四，怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？

這四個問題對應(yīng)著課程開發(fā)的四個任務(wù)領(lǐng)域：

選擇和界定課程目標(biāo)

選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗（課程內(nèi)容選擇）

組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗（內(nèi)容組織編排）

課程評價

這四個問題構(gòu)成課程開發(fā)的一般技術(shù)原理。

由于泰勒的課程開發(fā)理論特別重視確定課程目標(biāo)這一環(huán)節(jié)，被稱為課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”，這一理論，經(jīng)長期的實踐檢驗證明是行之有效的，被譽為課程開發(fā)的“經(jīng)典模式”。

除了目標(biāo)模式外，后來又形成了課程開發(fā)的過程模式和情境模式等，這些不同的理論模型主要是圍繞目標(biāo)模式的得失展開新的探索。2.過程模式

斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中，對目標(biāo)模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎(chǔ)，提出了過程模式的課程理論。過程模式強調(diào)課程開發(fā)關(guān)注的應(yīng)是過程，而不是目的，它不預(yù)先指定目標(biāo)，而是詳細(xì)說明內(nèi)容和過程中的各種原理，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進、修正。

斯騰豪斯提出，開發(fā)課程不是為生產(chǎn)出一套“計劃”，然后予以實施和評價效果的過程，而是一種研究過程，并貫穿著對整個過程所涉及的變量、要素及其相互關(guān)系的不斷評價和修正。這個過程將研究、編制和評價合而為一，是個連續(xù)不斷的過程。而所有這些都集中在課堂實踐當(dāng)中，教師是整個過程中的核心人物。

過程模式”的焦點是過程或程序，而不是目標(biāo)或內(nèi)容。

人們完全可以通過詳細(xì)說明內(nèi)容和程序原則的方法來合理地開發(fā)課程，而不是預(yù)先指定所希望達到的結(jié)果。這里的課程內(nèi)容即指反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價值的概念、原則和方法；程序原則指貫穿于課程活動始終的課程總目標(biāo)和總要求。但它不同于目標(biāo)模式的預(yù)設(shè)目標(biāo)，其主要功能是概述教育過程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果，并使教師明確教學(xué)過程中內(nèi)在價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求。目標(biāo)模式和過程模式的區(qū)別比較內(nèi)容目標(biāo)模式過程模式思想基礎(chǔ)行為主義認(rèn)知主義（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)）具體主張確定目標(biāo)；選擇能夠達成目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗；評價目標(biāo)的達成情況；確定一定的目標(biāo)；依據(jù)內(nèi)容本身的價值選擇活動內(nèi)容；以問題為中心組織課程；教師觀課程開發(fā)的忠實執(zhí)行者課程開發(fā)的研究者學(xué)生觀課程方案的被動接受者課程方案的積極學(xué)習(xí)者評價觀評價以目標(biāo)為導(dǎo)向注重形成性評價3.情境模式情境模式被視為既能包括目標(biāo)模式，又能包含過程模式的綜合化課程開發(fā)模式，是一種靈活的、適應(yīng)性較強的課程開發(fā)模式。該模式的理論基礎(chǔ)是英國課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標(biāo)表述，制定教學(xué)方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進五個步驟。課堂練習(xí)1.學(xué)校體育的基本組織形式是（A）。A.體育課B.課外體育鍛煉C.體育競賽D.運動隊訓(xùn)練2.1949年美國學(xué)者泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》