新課改背景下的教學(xué)常規(guī)

新課程背景下對教學(xué)常規(guī)的反思

長清區(qū)教研室王英偉

教學(xué)常規(guī)顧名思義是學(xué)校教學(xué)工作的基本規(guī)范。在基礎(chǔ)教育課程改革的新背景下，傳統(tǒng)的“教學(xué)常規(guī)”，到底還要不要全盤保留?如今流行的“教學(xué)常規(guī)”到底要進(jìn)行怎樣的改進(jìn)?教學(xué)規(guī)范與教師的個(gè)性化教學(xué)到底有多大的關(guān)聯(lián)?一、教學(xué)常規(guī)的歷史二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析三、新課程背景下重構(gòu)“教學(xué)常規(guī)”的思考一、教學(xué)常規(guī)的歷史教學(xué)常規(guī)究竟是什么?捷克教育家夸美紐斯可看作是提出“教學(xué)效率”問題的第一人。

“把一切知識教給一切人們”的教育理想，“使得教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”的方法。教學(xué)過程中教師應(yīng)該遵循的便利性原則、徹底性原則、簡明性與迅捷性原則等，第一個(gè)提出了較為完整的教學(xué)原則體系，也是第一次把課堂上教師的教學(xué)行為與教學(xué)效率緊密地聯(lián)系了起來。

19世紀(jì)初，法國教育心理學(xué)家赫爾巴特提出了教學(xué)過程的四個(gè)形式階段：清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。后來赫爾巴特的學(xué)生把這四段教學(xué)改為“預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用”五段教學(xué)，歷史上稱為“五段教學(xué)法”一、教學(xué)常規(guī)的歷史

20世紀(jì)30年代，前蘇聯(lián)凱洛夫著名的教學(xué)工作的“五環(huán)節(jié)”說。這就是至今仍在中小學(xué)中廣泛流行的：備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)成績的檢查與評定。一、教學(xué)常規(guī)的歷史教學(xué)常規(guī)為何至今在我國大多數(shù)學(xué)校仍然經(jīng)久不衰?重要原因之一就是長期以來統(tǒng)一的考試制度(尤其是傳統(tǒng)的書面考試)，并以此作為評價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn),學(xué)校只有依靠嚴(yán)格的管理，這種管理嚴(yán)重扭曲了教學(xué)的本性。一、教學(xué)常規(guī)的歷史二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析教學(xué)常規(guī)有越定越細(xì)的趨勢?？刹僮?、可量化、可測評的教學(xué)規(guī)范確實(shí)加強(qiáng)了學(xué)校的管理，對提高教學(xué)質(zhì)量起到了促進(jìn)作用。規(guī)范管理代替?zhèn)鹘y(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型管理是一個(gè)進(jìn)步。

規(guī)范管理不一定是科學(xué)管理。二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析

教學(xué)常規(guī)管理上存在著嚴(yán)重的誤區(qū)：第一，規(guī)矩越多越好。增加了管理的難度，制約了教師個(gè)人創(chuàng)造性的發(fā)揮。成了束縛教師個(gè)性化教學(xué)的枷鎖，教師的自主動(dòng)性一旦被扼殺，學(xué)生的自主性又有誰來調(diào)動(dòng)呢?二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析第二，要求越高越好。

二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析

第三，每一項(xiàng)常規(guī)要求都配合量化評分和經(jīng)濟(jì)制裁。

二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析

傳統(tǒng)教學(xué)常規(guī)的反思。傳統(tǒng)的教學(xué)管理較多地表現(xiàn)為控制性的管理，主要體現(xiàn)在對教師采取管制、指示、命令等有強(qiáng)制性行為傾向的措施，并要求達(dá)到高度的統(tǒng)一。

帶來的弊端:

使教師束縛過多，壓力過大，疲于應(yīng)付，更忽略了教師的個(gè)性和創(chuàng)造性;

使學(xué)校失去了生機(jī)與活力。

使學(xué)生變成了盛桃子的筐.二、我國中小學(xué)教學(xué)常規(guī)現(xiàn)狀分析

在我國，教學(xué)常規(guī)的內(nèi)涵擴(kuò)大化。

大部分學(xué)校的教學(xué)常規(guī)不僅包括了教學(xué)規(guī)范，又包括了師德規(guī)范。內(nèi)涵的擴(kuò)大，要求的增多，已經(jīng)讓教學(xué)常規(guī)不堪重負(fù)。偏離了原先簡潔、明了的導(dǎo)向功能，不斷地增強(qiáng)著控制的功能。

三、新課程背景下重構(gòu)“教學(xué)常規(guī)”的思考

按照新課程改革的新理念，新課程下的課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過程。新課程在教學(xué)過程中有許多的不確定性：教學(xué)目標(biāo)上，倡導(dǎo)學(xué)生的多元發(fā)展；教學(xué)對象上，盡可能針對學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容上，充分利用一切課程資源；教學(xué)方法上，靈活地選擇與運(yùn)用多種教學(xué)方法。三、新課程背景下重構(gòu)“教學(xué)常規(guī)”的思考新課程教學(xué)的靈魂是創(chuàng)新，需要教師的智慧和機(jī)智，而不是墨守成規(guī)。這個(gè)意義上，可以說新課程下無常規(guī)，也不應(yīng)有常規(guī)，循規(guī)蹈矩的教學(xué)是與新課程精神相背離的。三、新課程背景下重構(gòu)“教學(xué)常規(guī)”的思考

作為規(guī)范、還會(huì)在較長一段時(shí)間內(nèi)繼續(xù)存在。原因包括：

一是，新課程的實(shí)施不是一蹴而就的，它才剛剛起步；

二是，傳統(tǒng)的教學(xué)常規(guī)對教師的日常教學(xué)行為有著深刻影響；

三是，整個(gè)中小學(xué)教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平有待提高，我們不可能短時(shí)間內(nèi)就達(dá)到新課程的理想狀態(tài)。

四是，由于教學(xué)條件、教師素質(zhì)的差異，不同地域的不同學(xué)校推進(jìn)和接受新課程的程度是不一樣的，學(xué)校之間必然會(huì)有不同的教學(xué)常規(guī)。

三、新課程背景下重構(gòu)“教學(xué)常規(guī)”的思考教學(xué)常規(guī)的“?！笔窍鄬Φ?，

“新”是絕對的。思考

1:

教學(xué)常規(guī)既要嚴(yán)格又要適度，更要便于操作、評估.(1).要擬訂簡單明確、高度簡約的教學(xué)常規(guī)。教學(xué)常規(guī)如果以“適度”規(guī)范為特征，則不僅可以保證規(guī)范的真正落實(shí)，而且能使教學(xué)管理更為有效。簡化數(shù)量指標(biāo)，簡化操作程序，使教師容易掌握，也使課堂氣氛較為寬松，課堂人際關(guān)系較為和諧。

(2).教學(xué)常規(guī)，不是要把人管死，而是要把人管活.

(3).把師德規(guī)范與教學(xué)規(guī)范相分離。思考2：教學(xué)常規(guī)要有利于教師的專業(yè)成長（1）．制定教學(xué)常規(guī)要明確教師的角色。新課程下，教師的角不再是單一的知識傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、參與者、管理者、協(xié)調(diào)者、評價(jià)者、研制者和開發(fā)者。新的教學(xué)常規(guī)應(yīng)該是能夠引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展，激發(fā)教師的創(chuàng)造熱情、鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新的。只有在體現(xiàn)新課程理念的教學(xué)常規(guī)下，教師才能轉(zhuǎn)變單純知識傳授者的角色，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者和教育教學(xué)的研究者，才能促使自身的專業(yè)成長，實(shí)現(xiàn)師生雙方的可持續(xù)發(fā)展。（

2）教學(xué)常規(guī)的制定要有利于教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。制定教學(xué)常規(guī)須關(guān)注并致力于教師的專業(yè)成長。

符合新課程精神的課堂教學(xué)，應(yīng)該是“體現(xiàn)自主、創(chuàng)設(shè)合作、引導(dǎo)探究、注重過程”的。

課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是接受學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)的多樣化統(tǒng)一。

學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的前提是教師的教學(xué)方式必須轉(zhuǎn)變。

(三)變教學(xué)過程“五環(huán)節(jié)”為“三環(huán)節(jié)”（強(qiáng)化備課、上課和課后反思，弱化作業(yè)量和課后輔導(dǎo)）

“五環(huán)節(jié)”教學(xué)常規(guī)的主要弊端：

（1）對各學(xué)科作業(yè)量的要求及課后輔導(dǎo)的規(guī)定導(dǎo)致教師將大量時(shí)間投入到課后，致使課前準(zhǔn)備不夠充分，課堂效率不高。（2）學(xué)生大量的課后作業(yè)及教師大量的課后輔導(dǎo)和作業(yè)批改，形成了師、生沉重負(fù)擔(dān),并形成惡性循環(huán)。新課程要求：

新課程下的課堂教學(xué)質(zhì)量與效率的標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生的思維活動(dòng)數(shù)量與質(zhì)量。

新的教學(xué)常規(guī)要引導(dǎo)教師勞動(dòng)前移，將時(shí)間

投入到課前準(zhǔn)備和上課中去,這是核心環(huán)節(jié)，同時(shí)抓好課后反思，變教學(xué)“五環(huán)節(jié)”為“三環(huán)

節(jié)”。（強(qiáng)化備課、上課、反思；弱化作業(yè)和輔導(dǎo)）

（1）備課。總的要求是：課前有思考、有思路，能說課。教案要因人而異，對不同發(fā)展階段的教師(如新任教師、成熟教師、優(yōu)秀教師)可以有不同的備課要求；教案要留有發(fā)展的空間，注重實(shí)效；應(yīng)加大對備課組活動(dòng)的管理，形成個(gè)人研究與集體研究相結(jié)合的備課制度。備課應(yīng)該牢牢把握“個(gè)人領(lǐng)悟、集體研究、把握課標(biāo)、重組資源”的原則，變“教教材”為“用教材”，最終能夠形成具有教師個(gè)人風(fēng)格的教案。有人提出“備課”要做到“五有”、“五備”：即腦中有“綱”(課程標(biāo)準(zhǔn))，胸中有“本”(教材)，目中有“人”(學(xué)生)，心中有“數(shù)”(差異)，手中有“法”(方法)。

(2)、上課?？偟慕虒W(xué)目標(biāo)：以興趣為動(dòng)力；以習(xí)慣為目標(biāo)；以思維為核心，兼顧情意發(fā)展。

關(guān)鍵：在于教師要能激發(fā)學(xué)生思考，主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成良好的思維品質(zhì)。重要評價(jià)依據(jù)：課堂是否體現(xiàn)接受學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)。創(chuàng)建高效課堂什么樣的課堂高效？讀到某件事情以后，你能記住10%

聽到某件事情以后，你能記住20%

看到某件事情以后，你能記住30%

邊看邊聽某件事情，你能記住50%

說某件事情，你能記住70%

做某件事情，你能記住90%“三項(xiàng)基本原則”減少講與聽，增加說與做；讓每一個(gè)問題，在學(xué)生手底下得到解決；落實(shí)“三講三不講”

創(chuàng)建學(xué)習(xí)型課堂給學(xué)生自主的時(shí)間，讓他自主學(xué)習(xí)；給學(xué)生探究的時(shí)間，不再死記硬背給學(xué)生合作的時(shí)間，防治機(jī)械訓(xùn)練

（3）、課后反思。一般而言，一堂課可從三方面進(jìn)行反思：教了什么、怎么教的、教得怎樣?學(xué)生是否獲得了“是什么”的知識(語言信息)、“怎么辦”的知識(智慧技能)、“怎么學(xué)”的知識(認(rèn)知策略)。反思要小題大做，不要寫成課堂總結(jié)。反思要及時(shí)寫,及時(shí)運(yùn)用到教學(xué)中去.關(guān)于作業(yè)：

“一個(gè)完成”：當(dāng)堂完成（盡量）.

“兩個(gè)分類”：量的分類、質(zhì)的類，讓不同類型的學(xué)生自選擇。