新課改后小學語文課堂提問藝術研究

新課改后小學語文課堂提問藝術研究【摘要】小學語文課堂提問將教師、學生、教材三者有機結合，是師生課堂交流的主要方式。好的提問不僅可以啟發(fā)學生領會教學內容，檢查學生掌握知識情況，還能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，調動學生的積極性。新課改后，教師更加重視課堂提問的功能，教學觀念也發(fā)生了很大的變化，但在小學語文課堂教學實際中常暴露出一些問題，從而影響了教育效果，降低了教育效率。因此，教師應更好的掌握提高課堂提問效果的策略?！娟P鍵詞】課堂提問提問類型提問功能提問效果提問策略TheChineseClassroomQuestionArtisticResearchofPrimarySchoolafterNewCourseReformPrimaryEducation(Bilingual)ChengShengliTutor

ZhangZhaolong【Abstract】TheChineseclassroomquestionofprimaryschoolisthemajorwayoftheclassroomintercourseofteachersandstudents，whichorganiccombinationsofteacher、studentandteachingmaterial．Goodquestionmaynotonlyarouseinstituteunderstandingteachingcontent，inspecttheconditionthatstudentgraspsknowledge，butalsostillcultivatethecreationthoughtofstudentandarousetheinitiativeofstudent．Teacherpaysmoreattentiontothefunctionofclassroomquestionandteachingideahadalsochangedgreatlyafternewcoursereform．ButintheChineseclassroomteachingrealityofprimaryschoolexposesomeproblemsfrequentlywhichhaveinfluencededucationaleffectandhavereducededucationalefficiency．Therefore，teachershouldgraspsstrategybetterthatraisesclassroomquestioneffect．

【Keywords】ClassroomquestionQuestiontypeQuestionfunctionQuestioneffectQuestionstrategy

目錄引言………………1一、有關課堂提問藝術的概念…………………1（一）課堂提問的涵義…………1（二）小學語文課堂提問的類型………………11．知識（回憶）水平的提問…………………2

2．理解水平的提問……………2

3．應用水平的提問……………2

4．分析水平的提問……………25．綜合水平的提問……………36．評價水平的提問……………3二、新課改后小學語文課堂提問的功能………3（一）提供教學反饋信息………………………3（二）促進學生思維的發(fā)展……………………4（三）增進師生交流……………5（四）集中學生注意……………5（五）激發(fā)學生的興趣…………6（六）促進學生表達能力的提高………………6三、新課改后小學語文課堂提問存的主要問題………………6（一）提問過于頻繁，問題數(shù)量過多…………6（二）提問難易不當，缺乏精心設計…………7（三）片面理解“主體性”，提問缺乏方法指導……………8（四）未照顧全體，提問缺乏普遍性…………8（五）不能適當評價，給予消極的反饋………8四、提高小學語文課堂提問效果的策略………9（一）創(chuàng)設情境，精心設問……………………9（二）適度提問，留有余地……………………9（三）巧妙啟發(fā)，適時引導……………………91．書面提問……………………102．設情激問……………………103．換向提問……………………104．連鎖提問……………………10（四）面向全體，因人施問……………………10（五）新穎別致，注意趣味性…………………10（六）正確評價，注意鼓勵性…………………10結論……………12注釋及參考文獻………………13

引言課堂提問是語文教師運用得最為廣泛的一種教學方法，是刺激學生積極思維的誘因，是鼓舞學生追根溯源、掌握知識的動力。美國教育法專家斯特林·G·卡爾漢認為：提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生觀察而達到預期目標的控制手段。在傳統(tǒng)的課堂中，幾乎是清一色的標準答案，沒有問題就是最好的教學。而今天，新課程強調的是要給學生留下問題，培養(yǎng)學生的問題意識，沒有問題的課不能算是成功的課。在新課程中，以“問題為中心”的學習是課堂教學的一種新模式。有經(jīng)驗的教師總是十分講究課堂提問的設計，注意從思維的深度、廣度、密度上設計問題，竭力點燃學生的思維火花，使課堂氣氛活躍，學生思維高潮迭起。然而，有的教師在實際運用中，常存在提問目的不明，提問方法不當，提問質量不高等問題。為了提高課堂提問的效率，我們必須把握提問教學運用的要點。

一、有關課堂提問藝術的概念（一）課堂提問的涵義所謂課堂提問，就是在課堂教學過程中，根據(jù)教學內容、目的、要求等設計問題進行教學問答的一種教學形式[1]?！皩W起于思，思源與疑”，疑問是思維的火花，思維應以問題開始。日常課堂教學中最經(jīng)常、最普遍的課堂提問，它將教師、學生、教材三者有機結合，是師生課堂交流的主要方式；也是一種藝術性很強的完成教學任務的主要手段之一。隨著對發(fā)展智能的日益重視，如何有效地進行課堂提問成了一個值得認真研究的課題。在深入開展素質教育的今天，教師應充分地調動學生的主觀能動性，激活學生的創(chuàng)新意識，課堂提問無疑是培養(yǎng)學生能力、發(fā)展學生智力的有效途徑。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此?！边@里是說，會提問的人，像木工砍木頭，先從容易的地方著手，再砍堅硬的節(jié)疤一樣，先問容易的問題，再問難題，這樣，問題就會容易解決；不會提問題的人卻與此相反。宋代著名學者陸九淵說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進?！蔽覈逃胰~圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！比绾握T導？他認為，一要提問，二要指點。而好的提問，“必令學生運其才智，勤其練習”，深刻領悟，追根究底。著名物理學家李政道有一次給學生講課時，忽然把身體側過去，讓學生看他的頭腦的側面形象，并比劃著說：“假如由我的眉毛，沿著額頭，頭頂心、后腦勺，頭頸直到脊柱，畫一條彎曲的線，那是標點符號中的什么號？”學生立刻回答：“問號?！薄皩α耍覀內祟愵^腦的側面形象就是一個大大的問號。人生在世，一定要勤于、善于提出問題啊！假如我們不善于提出問題，我們就對不起自己的模樣。就不配稱個人！”古希臘哲學家亞里斯多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“真正的學校乃是一個積極思考的王國。”科學家愛因斯坦則說：“我沒有什么特殊的才能，不過喜歡尋根刨底地窮追問題罷了。”他認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”巴西著名教學學者弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！彼赋觯挥性诰哂袆?chuàng)造性和批判性的“對話式教學”中才能促進學生的個性發(fā)展，而提問又是教學對話的關鍵。只有能激勵學生思考、激勵學生自發(fā)的反思自己回答的問題，才能推動學生學會思考，學會學習?？傊釂枌處熃M織有效教學、深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用。（二）小學語文課堂提問的類型教育家特內曾根據(jù)布魯姆《教學目標分類學》的基本思想創(chuàng)設“布魯姆——特內教學提問模式。”在這種提問模式中，教學提問被分成由低到高六個水平，每一水平的提問都與學生不同類型或水平的思維活動相聯(lián)系：1．知識（回憶）水平的提問

這一水平的提問可用來確定學生是否已記住先前的內容，如：定義、公式、具體事實和概念等。這是最低層次、最低水平的提問，它所涉及的心理過程主要是回憶。學生對這類提問的回答，通常可以用正確或錯誤來進行判斷，其內容不超出先前所掌握的知識范圍。在這類提問中，教師常使用的關鍵詞是：誰、什么是、哪里、什么時候等。如：《宴子使楚》一課可設計問題：這個故事發(fā)生在什么時候？宴子到楚國去見誰？《一個中國孩子的呼聲》設計為：這個中國孩子是誰？他發(fā)出了什么呼聲？這類提問的特點是：（1）在概念學習過程中運用這中提問方式，能促使學生對事實或學習材料進行思考，抽象出事物的本質；（2）在復習鞏固階段運用這類提問，能強化學生的記憶并訓練記憶力、表達力；（3）由于學生回答這類問題主要靠回憶，不需深入思考及證明理由，因此，若單一的連續(xù)運用這類提問，會使學生轉向對學習內容的機械記憶。2．理解水平的提問

這一水平的提問可用來幫助學生組織所學的知識，弄清他們的含義。要使學生能夠回答這一水平的提問，就必須先把提問所涉及的知識提供給學生。在這類提問中，教師常使用的關鍵詞是：用你自己的話敘述、比較、對照、解釋等。如：學習了寫景的課文《海上日出》和《夕照》后，讓學生對比：讀了《海上日出》和《夕照》，你有哪些不同的感受？比較《琥珀》和《黃河象》這兩篇課文在敘述順序上有哪些不同？這類提問的特點是：（1）要求學生能夠用自己的話來敘述所學的知識，能比較和對照知識或事件的異同；（2）要求學生能把一些知識從一種形式轉變?yōu)榱硪环N形式。

3．應用水平的提問

這類提問可用來鼓勵和幫助學生應用已學知識去解決問題。在這類提問中，教師常用的關鍵詞是：應用、運用、分類、選擇、舉例等。如：《草船借箭》一課可設計問題：舉例說明諸葛亮的神機妙算表現(xiàn)在哪里？《田忌賽馬》設計為：課文講了幾次賽馬？每次賽馬的情況是怎樣的？這類提問的特點是：（1）要求學生能把所學的某些規(guī)則和理論應用于某些問題；（2）要求學生能對問題進行分類、選擇，以確定正確的答案。

4．分析水平的提問

這類提問可用來分析知識的結構、因素、弄清事物間的關系或事項的前因后果，最后得出結論。這類提問可加深學生對教材內容的理解。在這類提問中，教師常用的關鍵詞是：為什么、什么因素、得出結論、證明、分析等。如：《飛奪瀘定橋》一課可設計問題：紅軍為什么要奪瀘定橋？紅軍是在怎樣的情況下奪取瀘定橋的？《爸爸和書》設計為：為什么對“我”來說，一本薄薄的童話集是那么珍貴？明明是寒風呼嘯，冷得直發(fā)抖，“我”卻大聲說買書比坐汽車強，為什么？為什么“我”仿佛覺得爸爸是含著熱淚在說這悉話的？

這類提問的特點是：（1）要求學生進行批判性思維；（2）要求學生能夠分析資料，以確定原因、進行推論。

5．綜合水平的提問

這類提問可用來幫助學生將所學知識以另一種新的或有創(chuàng)造性的方式組合起來，形成一種新的關系。這類提問常用于發(fā)展學生的創(chuàng)造能力。它所考查的是學生對某一課題或內容的整體性理解。在這類提問中，教師常用的關鍵詞是：預見、創(chuàng)作、如果……會……、總結等。如：《只有一個地球》一課可設計問題：如果地球被破壞了，人類會怎樣呢？《賣火柴的小女孩》設計為：假如賣火柴的小女孩來到我們中間，你會說些什么？這類提問的特點是：（1）要求學生能進行預見；（2）要求學生能創(chuàng)造性地解決問題。

6．評價水平的提問

這類提問可幫助學生根據(jù)一定的標準來判斷材料的價值。在這類提問中，教師常用的關鍵詞是：判斷、評價、證明、你對……有什么看法等。如：《豐碑》一課可設計問題：軍需處長本來自己是發(fā)棉衣的，然而他卻因為沒有棉衣穿被活活凍死了，你說他是傻還是不傻？為什么？《放棄射門》設計為：福勒在完全有把握將球踢進對方球門的一剎那，卻放棄了射門。你認為他這樣做是對還是不對？這類提問的特點是：（1）要求學生對一些觀念、價值觀、問題的解決辦法或倫理行為進行判斷和選擇；（2）要求學生能提出自己的見解。二、新課改后小學語文課堂提問的功能良好的提問，在善于揣摩學生難于領會的問題，把握文章的主旨，脈絡和作者的用心，抓住關鍵之處，要言不繁，相機誘導。好的提問不僅可以啟發(fā)學會領會教學內容，檢查學生掌握知識情況，還能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，調動學生的積極性。傳統(tǒng)教學中，教師教學的著眼點牢牢地鎖定在對書本知識的傳遞上，提問更注重對以有知識的回顧與復述。新課改后小學語文課堂提問的功能主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（一）提供教學反饋信息通過教學提問活動，教師和學生可分別從中獲得對各自有益的反饋信息，以進一步調整教與學活動的重要參考。教師可以通過提問，了解學生對知識的理解程度，檢查學生對所教的重點內容的掌握情況，探明學生知識鏈條上的漏洞和產(chǎn)生錯誤的原因，全面掌握學生的個別差異和個性特點，反省自己的教學中的不足或錯誤等，然后，再根據(jù)從問題而得到的反饋消息，靈活地調整后繼的教學活動。同時，學生也可以通過答問，從老師那里獲得評價自己學習狀況的反饋信息，在學習中不斷審視自己，改進自己的學習態(tài)度、方法、習慣等，使自己后繼的學習活動更富有成效。所以，教師應深刻地認識并充分地利用教學提問的這一重要功能，為更好地提高教學質量和效率服務。（二）促進學生思維的發(fā)展新課標指出小學語文課堂教學在發(fā)展學生語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能。問題是思維的表現(xiàn)形式，問題就是個體在滿足需要的認識和實踐活動過程中，由于主客觀要素的缺損和障礙而使活動中斷時所派生的一種需要。教學中一個巧妙的提問，常常可以一下子打開學生思想的閘門，使他們思潮翻滾，奔騰向前，有所發(fā)現(xiàn)和領悟，收到“一石激起千層浪”的效果。美國心理學家布魯納說：“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧?！眴⒌蠈W生思維，發(fā)展其各種思維能力，這是教學提問藝術最主要的功能。1972年的研究均已表明：不同類型的問題能激發(fā)學生不同類型的思維。如泰巴的累積性誘導提問模式[2]，即是從心理學和邏輯學的觀點分析了思維過程而后提出的，使所設計的三種思考課題分別對應于思維中的三個歸納過程，能夠有效地引導兒童的概念形成→材料解析→應用原理，藉以擴張兒童的汲取信息的能力、啟發(fā)和培養(yǎng)兒童的思維能力。如下表：泰巴的累積性誘導提問模式

外顯活動內部的心里運算誘導提問

形成概念1．列舉與列表2．歸納3．標記作出區(qū)分識別共同性、抽象性項目層次的決定上位于下位看到了什么，聽到了什么，記下了什么？哪個同哪個是一起的，根據(jù)什么標準？

材料解析

1．識別重點2．已識別的信息項目的說明3．推論作出區(qū)分明確重點之間的相互關系確定因果關系擴充意義，推理發(fā)現(xiàn)了什么，看到了什么，找到了什么？為什么會如此這般地發(fā)生？這意味著什么？然后心里怎樣想的，你的結論？

應用原理1．結果的預測，未知現(xiàn)象的說明，假說的確立2．預測和假說的說明（或支持）預測的驗證問題與事態(tài)的性質的分析有關知識的再現(xiàn)導致預測和假說的因果關系的確定根據(jù)邏輯原理與事實運用知識，確定必然而充足的條件如果……會有什么結果？為什么會有這種結果？要使這種事實真的發(fā)生，需要哪些條件？（三）增進師生交流新課標指出教學活動是教師和學生共同參與的雙邊活動，而不是傳統(tǒng)教學中的一言堂。在教學中，師生存在著大量的知識信息和情感意向的交流。這種交流應該在融洽的師生關系，和諧的教學氣氛下進行。實現(xiàn)師生互動、雙向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰當?shù)剡M行課堂提問。一個好的問題猶如一條紐帶，會將師生間的認識和感情緊密聯(lián)系起來，架起師生雙向交流的橋梁。因此，教師的教學提問應以尊重學生為前提，講求提問的態(tài)度、方法和技術，以保證師生交流訊道的暢通。反之，如果教師只想借提問懲罰學生，以諷刺挖苦為能事，其結果不但可能挫傷學生自尊心，而且有損于教師的形象，造成師生關系的對立和交流訊道的堵塞。教師的提問學生時應注意學生的補償心理，在學生一時回答不出問題時應耐心啟發(fā)引導，給學生再次表現(xiàn)自己的機會，如果是問題過難過大，就把難化易，把大化小，引導學生逐一回答，消除學生的緊張心理，為回答出問題而感到心情愉快，激發(fā)學生回答問題的積極性，又可以增進師生間的情感交流，使課堂保持活躍、輕松、和諧的良好氛圍。（四）集中學生注意如何增強教學的吸引力，磁石般把學生的注意力牢牢吸引住，以順利完成教學活動呢？實踐證明：當教師提出問題時，往往會使學生的注意力處于高度集中的狀態(tài)。好的提問，猶如風乍起，吹皺一池春水；好的提問，好比水中投石，激起千層浪花，能打破學生腦海里的平靜，使之漣漪陣陣，甚至波瀾迭起?；颡毩⑺伎迹蛳嗷ビ懻?，使課堂教學秩序靜中有動，動中有靜，但都朝著一個共同的目標駛進。良好的教學提問藝術既是一種鎮(zhèn)靜劑，又是一股凝聚力，它能保證教學活動的順利進展。當學生積極參與到課堂學習中時，課堂提問激發(fā)學生去思考與探究；當走神時，提問可把學生注意力從新凝聚起來。（五）激發(fā)學生的興趣現(xiàn)代心理學之父皮亞杰說：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！焙闷媸侨祟惖牡谝幻赖拢d趣是最好的老師。教學的最大失敗是學生厭學。教學的最大成功是學生樂學。人總是有力圖認識，探究新事物的心理傾向。教師精心設計的新奇蘊疑的教學提問，可以激起學生強烈的求知欲和濃厚的學習興趣。以學生的興趣點為問點，可以激發(fā)學生主動閱讀的欲望，變教師課堂講授的過程為學生主動學習的過程。比如教學《跳水》，考慮到小學生的年齡結構和心理特點，可以不從文章開頭依次講解，而從學生最感興趣的地方入手，設置問點：課文中最危險的場面在哪里？這樣危險的地方，孩子是怎樣上去的？這最緊張的場面既是課文的重點，又是學生的興趣熱點，由此發(fā)問，學生就會在緊張而愉快的心境下把握課文的主要內容。

此外，教師還應該設計一些開放性的問題，要求學生在課后查閱相關資料解決，增加成就感，激發(fā)學習的興趣。

（六）促進學生表達能力的提高新課標指出小學語文教學要使學生具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽，表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神。

學生語言表達能力的形成和水平的提高，總是離不開一定的語言表達情境及相應活動。前蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫指出：掌握知識的標志之一，是學生能用自己的語言將所學材料轉述出來，并能找到適應的例子說明相應的原理。而教學提問的目的之一就在于為學生創(chuàng)造條件，給他們增加一些能夠成功“轉述“的機會，提高他們的口頭語言表達能力，使學生學會有條有理，有根據(jù)地闡述自己的思想。因為教學提問將學生置于特殊的位置上，他要面對通過提問活動，既能使學生逐步學會熟練地組織語言，準確地表達自己的觀點，又能很好地鍛煉提高學生語言表達的邏輯性和靈活性，從而提高學生的表達能力以及起到鍛煉學生對語言的感受能力和即興發(fā)言的能力的作用。有時教師根據(jù)學生回答問題的情況，決定請不同的學生分別做補充回答，使問題答案在語言表述上漸趨嚴密，教師再做總結性的完整表述，這對學生形成正確的語言習慣也能起到很好的影響。因為是在較短時間內對教師所提問題做出反應性回答，所以教學提問還能鍛煉學生對語言的感受能力和即興發(fā)言的能力。三、新課改后小學語文課堂提問存的主要問題新課改后，在小學語文課堂教學實際中，教師對課堂提問是重視了，也體現(xiàn)出了一些教育觀的轉變，但在實際操作中常暴露出一些問題，從而影響了教育效果，降低了教育效率。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（一）提問過于頻繁，問題數(shù)量過多課堂教學不僅僅是只有傳授知識的屬性，更具有啟迪智慧的責任和使命。孩子們不是一個個被填塞知識的容器，而是一個個需要被點燃的火炬，是一個個有著活力與靈性的生命。有的教師認為，不斷地向學生拋制問題，以問題來帶動學生的回答就可以啟迪學生的思維。但由于少數(shù)教師的教學設想還不夠成熟，就從一個極端走向了另一個極端。具體到課堂提問上，就是教師問得過多，變一講到底為一問到底。在教學過程中，有的教師提問次數(shù)過多，且大都是教師問學生答，所提的問題又過于簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，很難見到學生主動發(fā)問。試想一想，一堂課就40分鐘，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考!往往是在一個連著一個的問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。據(jù)《中國教育報》2006年11月10日載，一位教師在上三年級語文《蜜蜂》一課時，課一開始，他便提出了“蜜蜂到底認不認識路？作者做了什么實驗？實驗成功了沒有”等五個問題，學生瞪大了眼睛，不知所措，讀書時只得一會兒在這兒找答案，一會兒在那兒找答案。對于三年級學生，對于還未讀課文的學生，本應該讓他們自由輕松地朗讀文本，充分解放孩子的大腦，讓他們自己主動的去發(fā)現(xiàn)問題，可經(jīng)這位老師一連串的問題轟炸，學生頭腦發(fā)昏、發(fā)漲，不知從哪一個問題入手，心中的沉重包袱成了讀書思維的累贅。讀書有了太多問題的重負，久而久之，學生只得用“厭學”來逃避它了。（二）提問難易不當，缺乏精心設計難易恰當?shù)膯栴}可以刺激學生的思維，促使學生積極思考探索，尋求問題的解決。反之，則會造成學生思維的障礙。課堂上，問題難度不當有兩種表現(xiàn)：一是過淺，一是過深。造成這種情況的原因就是沒有關注學生的個體差異，精心設計問題。教師應充分考慮到每個學生的知識背景，有針對性的設計問題，做到因人施問，難易適當，相機誘導，激起學生的興趣，啟發(fā)學生的思考。有的教師認為，不斷地向學生拋制問題，以問題來帶動學生的回答即是啟發(fā)式。這種情形在課堂教學中不難發(fā)現(xiàn)：有的課堂提問一個接著一個，密集得像“地毯式”的“狂轟濫炸”；有的問題一個學生回答不出來，教師不是啟引，而是即讓另一個學生代答，常常是一長串的學生才解決一個問題……此種美其名曰的“啟發(fā)式”，其實是另一種形式下的注入式。這樣的提問，既不能活躍課堂氣氛，也不能充分調動學生學習的主動性，就更談不上什么創(chuàng)新的培養(yǎng)了。也有的教師不是精心鉆研教材重難點，課堂提問設計往往粗制濫造，空泛瑣碎，學生思維的培養(yǎng)根本無從談起。據(jù)《中國教育報》2006年11月10日載，李老師上三年級語文《花鐘》，老師說“太陽花開的時間是——”一位學生便答“早晨”；老師說“這樣的花像——”一位學生答“喇叭”；老師說“這些花開的時間放在一起像——”學生答“花鐘”……一節(jié)課，老師幾乎每個問題都用這種方式來引導學生回答。引導學生說完整的話，培養(yǎng)學生自己獨立的思維能力，這些都是教師課堂教學的重要目標。像這位老師，總說前半句，讓學生接答后半句，提問缺乏設計，使學生養(yǎng)成了“擠牙膏式”的回答問題習慣，對學生將來的自主學習帶來不利的影響。（三）片面理解“主體性”，提問缺乏方法指導新課標指出學生是學習的主體。在教學中，教師為將學習的主動權交于學生手中，簡單地設計教學過程，粗糙地炮制學生學習中的主體性。主要有兩種弊?。阂皇菫E答。學習中反復讓學生說“你讀懂了什么？”“你體會到了什么？”，目的是想盡力體現(xiàn)以學生體會為主。當然，學生學習中的“悟得”是無可非議的，“學貴自得”嘛，但主要是教師缺乏指導、點撥，沒有將方法授于學生，而是讓學生放任自流，一堂課下來，看似學生學習的主體性地位比較突出，但靜下心來細細品味，學生學習中學到了些什么呢？二是亂問。有這樣一種課堂表現(xiàn)：老師先讓學生提問，后進行教學，呈現(xiàn)一問一答式。由于教師缺乏對學生“問什么”、“怎么問”等提問方法的指導，學生的提問常常抓不住要點，問題提得雜亂分散。這兩種課堂教學中的提問，貌似充分發(fā)揮了學生學習的自主性，但往往將文情并茂的課文肢解得支離破碎，且從教學效果來看是極差的，是不可取的。（四）未照顧全體，提問缺乏普遍性新課標中指出：“要注意學生個體的差異，滿足不同程度學生對語文學習的需求，開發(fā)他們學習的潛能，發(fā)展個性?！钡哌M一些小學，經(jīng)常聽見學生抱怨“我的老師從來不點我”或“老師總是喜歡點那幾個學生。”從這些抱怨中我們可以看出學生的不滿和挫折感。僅點幾個(通常是表達能力強和學業(yè)成績突出)學生的教師給了大多數(shù)班級成員一個消極的強化——反正我的學習不好，老師不喜歡我，也不會關注我，盡管玩吧。久而久之，這些學生對學科越來越?jīng)]興趣，在課堂上開小差。教學中，這種教師只圍繞幾個優(yōu)等生發(fā)問，至于大多數(shù)學生則冷落一旁，使得優(yōu)等生興趣盎然，而其他學生則無精打采，對于提問是心不在焉，時間長了，還會滋生優(yōu)生驕傲自滿之感、挫傷其他學生學習的上進心和求知欲，非常不利于大面積提高語文教學質量。課堂提問要面向全體學生，尤其是要照顧差生。對學有余力的學生提些什么問題，對學習有困難的學生又提什么問題，應精心設計。（五）不能適當評價，給予消極的反饋當學生回答只是部分正確或不完整甚至完全錯誤時，很多教師僅僅只是簡單地說：“你離題了”，“不對”，“不正確”。在有些時候，教師故意出些刁鉆古怪的題目讓不認真聽講的學生回答，當學生答不上來時加以冷嘲熱諷，以示懲罰。實際上，這都是消極的反饋方式，會降低學生參與課堂交流的愿望。此時，教師可以運用啟發(fā)性策略。如用“你再仔細想想，看還有沒有要補充的?”“不，并不全對”或“你能告訴我是怎樣得到這個答案的嗎?”這樣一些不帶任何消極感情色彩的中性的詞語。四、提高小學語文課堂提問效果的策略（一）創(chuàng)設情境，精心設問新課標強調通過設計真實、復雜，具有挑戰(zhàn)性的開放的問題情境，引導學生參與探究的思考，讓學生通過一系列問題的解決來進行學習。具體而言，主要體現(xiàn)在課程改革首先要解決學生的“開口”問題，要鼓勵學生敢于發(fā)言，表達自己的所思、所想、所感。教師要創(chuàng)造提問的情景，讓學生意識到他們能體問，可以提問，有權提問，同時也允許老師答不出來，共同探討研究解決，使學生的學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。形成和諧、平等的交流氛圍。教師在講授一篇課文之前，首先應在吃透教材和學生兩頭的基礎上，精心設計要提問的問題。這些問題，要緊緊圍繞教學目的，體現(xiàn)教材的重點難點，不僅讓學生知道是什么，更要讓學生知道為什么。這些問題，應緊密關聯(lián)，由淺入深，有助于引導學生進入作品情境，體會個中妙處，使之有漸入佳境的喜悅感。這些問題，應力求難度適中，太淺顯的不必問，太艱深的不宜問，難度較大的可分幾步問。如《宴子使楚》一課可設計問題：宴子到楚國去見誰？遭到了楚王的什么？楚王幾次侮辱宴子，是怎樣侮辱的？宴子為了維護自己的人格和國家的尊嚴，是怎樣反駁的？結果怎樣？只要把這些環(huán)環(huán)相扣的問題解決了，學生就把握了文章的主要內容，學懂了全文。（二）適度提問，留有余地課堂提問中，要做到“精”，每一個教學提問的設計，都要明確地體現(xiàn)教學內容和教學要求，要有明確的針對性和指向性，要有讓學生能夠接受知識和能夠領悟的問題域和問題值，要有適度的發(fā)散思維與聚斂思維訓練。這樣的課堂提問才能有的放矢，才能真正意義上活躍學生思維，有效地優(yōu)化課堂教學結構，高效地提高課堂教學效率。在傳統(tǒng)教學中的一問一答，幾乎沒有給學生問“問題”的機會，老師可以通過設疑形成“問題”空間，促使學生為“問題”而思，為“問題”而問。在教學中，可以通過一問多答，一問多變的方式，激發(fā)學生探索和解決“問題”的欲望。如：古詩《泊船瓜舟》一課可設計問題：“春風又綠江南岸”中的“綠”字，作者在作詩過程中曾改過多次，最后定稿時才用了“綠”字。試想象，作者可能用過哪些字，為什么最后用“綠”字？（三）巧妙啟發(fā)，適時引導如何把問題向學生提出，對課堂提問的成敗有重要關系。問之得當，可以有效地激發(fā)學生思考的積極性，活躍課堂氣氛，提高教學效果，發(fā)展學生智能。問之不當，則往往啟而不發(fā)，最后還是變成教師自問自答。根據(jù)不同課文及問題的不同類型，可采用下列不同問法：1．書面提問。適用于課文預習。把設計好的問題印在預習提綱上，讓學生帶題求解，課上檢查預習效果，進行交流訂正。2．設情激問。講課中在某些需要提問的地方，引而不發(fā)，不把問題直接提出來，而通過語言、手勢、表情等創(chuàng)設出某種情境，把矛盾顯示出來，激發(fā)學生自己提出問題，進而討論明確答案。3．換向提問。適用于教材中看似無疑的地方的提問。換向包括：①由順向換為逆向。如：不問作者這樣寫為什么好，而問不這樣寫行不行，為什么；②由單向轉為多向。由于語文教材內容包羅萬象，有時可以從政治、歷史、地理、音樂、美術乃至數(shù)、理、化、生的角度提出問題，這樣既能給學生以新鮮感，又有利于溝通各種知識的聯(lián)系。4．連鎖提問。要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據(jù)教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展。（四）面向全體，因人施問因材施教是一條重要的教學原則，應用于課堂提問中，則應該因人施問。基于這一認識，在選擇學生回答問題時，應該因人而異：難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓差生回答，比較專門的問題則讓這方面有特長的學生回答。這樣，每一個問題對于答問的學生都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除應充分肯定其某些可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養(yǎng)各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。（五）新穎別致，注意趣味性課堂提問時要注意內容的新穎別致，使學生聽后產(chǎn)生濃厚的興趣，繼而積極思考，激起探究的欲望。對于那些學生熟知的內容，要注意變換角度，使學生聽后有新鮮感。兒童的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，教師要尊重兒童文化，采用講故事、猜謎語、游戲、比賽等多種形式，把抽象的知識與生動的實物內容聯(lián)系起來，激起學生心理上的疑團，形成懸念問題。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定削弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到他的趣味性。（六）正確評價，注意鼓勵性提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優(yōu)化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。在整個提問的過程中，對回答好的每一句問話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應的知識，掌握的程度如何，都應公開進行評價。提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”，通常教師都應復述一遍完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標準的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應“對事不對人”。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，坐立不安，學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性，就應該做到：1．以表揚為主；2．鼓勵求異；3．幫助有困難的學生；4．鼓勵學生積極評價。

結論在小學語文的課堂教學活動中，教師作為教學的組織者，要重視對課堂提問藝術的研究。課前，要精心備課，明確課程的教學目標和提問的目的。在設計提問時，要注意所提問題要難易適度。在提問過程中，要做到創(chuàng)設問題情境，精心設問。巧妙的啟發(fā)與引導。所提問題不宜過多，避免那種讓學生喘不過來氣的“滿堂問”式教學方式，要選擇有代表性、有價值的問題進行提問，并做到面向全體，因人施問。在答問過程中，教師要給學生留出足夠的思考時間，讓學生真正開動腦筋去分析解決問題。要靈活對待學生的回答，不要死守所謂的“標準答案”，要多鼓勵學生的創(chuàng)造性回答。對待錯誤的回答，要適當采用“賞識教育”的方法，多給學生一些肯定與鼓勵，少一些批評和指責。此外，要注重所提問題的新穎性能和趣味性，讓學生在輕松快樂的氛圍中學習。

注釋：[1]

張君達，劉以林．課堂提問技巧［M］．北京燕山出版社，1997．1[2]

李如密．教學藝術論［M］．山東教育出版社，1998．349-350參考文獻：[1]張君達，劉以林．課堂提問技巧［M］．北京：北京燕山出版社，1997[2]李如密．教學藝術論［M］．山東：山東教育出版社，1998[3]王方林．何謂有效的課堂提問[J]．教育理論與實踐，2002，22（7）：45-47[4]呂志強．小學語文課堂教學提問探微[J]．教育評論，2002，2：100-101[5]倪紅光．走出課堂提問的認識誤區(qū)［N］.教師報，2003年2月9日（3）[6]余光明．課堂提問三境界[J]．教育文匯，2003，2：33-34[7]李寶.課堂提問的技巧[J]．黑河教育，HYPERLINK"20/kns50/Navi/Bridge.aspx?DBCode=cjfd&LinkType=BaseLink&F