第7章習得順序

2023/2/6第7章習得順序1第7章習得順序

2023/2/6第7章習得順序2第7章習得順序7.1布朗的習得順序研究

7.2第二語言語素習得順序

7.3語素習得順序的成因

7.44-M模型和蘊含等級原則

7.5ZISA項目和可教性假說

7.6習得順序研究評價

7.7小結(jié)

2023/2/6第7章習得順序3眾所周知，春秋時期的宋國人是常常被拿來開涮的。守株待兔、拔苗助長之類，統(tǒng)統(tǒng)是宋國人所為。守株者我們不去管他，單看拔苗者。一般的說法是，拔苗者的問題是急于求成。這似乎意味著，如果拔苗者不是畢其功于一役，而是耐心地每天拔一點，苗子就真能長得更快。這當然是很可笑的推論。因此，急于求成這種解釋是站不住的。拔苗者之所以可笑，原因有二：一、他沒有意識到，苗子長得是快還是慢，是高還是低，這是苗子自己的事，外力不能隨意改變；二、拔苗者沒有意識到的，其他人都意識到了。這就是說，拔苗者犯了常識性的錯誤。別人都知道的，他還蒙在鼓里，這才是愚蠢。2023/2/6第7章習得順序4那么，語言教學當中，有沒有拔苗助長者呢？答案是：肯定有，而且還不少。問題是，語言教學中的拔苗者為什么不像宋國人那樣被人嘲笑？答案是：我們對學習過程（即“苗子自己的事”）了解得太少，因此常常無法判斷“是不是在拔苗助長”。2023/2/6第7章習得順序5本章的題目“習得順序”（orderofacquisition）講述的是語言學習的過程和規(guī)律。毫無疑問，這方面的研究具有重要的意義?！傲暤庙樞颉眴栴}是上世紀70年代和80年代初期語言學習的研究重點。當時，研究者普遍認為，習得順序是由內(nèi)在因素決定的，不受學習者年齡、國籍、學習時間以及環(huán)境的影響，因此是自然的。雖然此后，習得順序研究不再像當年那樣炙手可熱，但卻一直為研究者所關(guān)注。2023/2/6第7章習得順序6戈德施耐德和迪凱瑟（Goldschneider

＆Dekeyser，2001；下面簡稱“戈和迪”）認為，習得順序研究，特別是對習得順序成因的探究，在某種程度上成了第二語言習得研究的“圣杯”（HolyGrai1）。圣杯是耶穌在最后的晚餐時所用，據(jù)說能夠治療一切疾病，后引申指個人或組織追求的最終目標。下面讓我們一起來看看習得順序這只圣杯中的具體內(nèi)容。2023/2/6第7章習得順序77.1布朗的習得順序研究

1962年秋天，哈佛大學的羅杰·布朗（RogerBrown）等人開始了一項兒童母語習得追蹤研究，對象是三名美國兒童，時間為5年。其中伊芙因為搬家離開了研究人員所在地，她的語料只有10個月；但是伊芙的語言發(fā)展速度奇快，布朗認為她10個月的語料相當于另外兩個孩子（亞當和薩拉）20個月的語料。1973年，布朗出版了《第一語言：早期階段》一書，對這項研究進行了系統(tǒng)的描述和總結(jié)。在這本書中，布朗提出，從形態(tài)句法方面看，兒童語言發(fā)展要經(jīng)歷五個階段。布朗認為，這五個階段不但適用于英語，而且也適用于其他語言（具體細節(jié)上可能會有小的差別），具有普遍意義。這五個階段被稱為“布朗階段”（Brown'sStages)。2023/2/6第7章習得順序8對于第二語言習得來說，尤為重要的是，布朗在這本書中提出了“強制語境”（obligatorycontext）這一概念，并且運用這一概念研究了14個英語語素的習得情況，包括現(xiàn)在進行時-ing，介詞in和on，復(fù)數(shù)-s等，都是語法語素（也稱“功能符”，functor)，得出了一個普遍的順序。布朗的強制語境概念和習得順序研究，對第二語言習得研究產(chǎn)生了極其深遠的影響。2023/2/6第7章習得順序9布朗是一位發(fā)展心理學家，在研究兒童語言發(fā)展時，免不了要和語法打交道。在談到“語法興趣”這個問題時，布朗（1973：4）有一段非常有意思的話：“這是一種奇怪的興趣，可能取決于一些怪異的基因。幸運的是，這些基因在我們?nèi)祟惍斨械姆植疾⒉粡V泛?！焙翢o疑問，布朗他本人是具有這些怪異基因的。不管是他的五個階段，還是強制語境，抑或是他的習得順序，都和語法密不可分。2023/2/6第7章習得順序107.1.1平均句長和布朗階段

兒童語言習得研究中，“平均句長”（meanlengthofutterances，MLU）是一個重要的標準。其中，句長一般指兒童句子中語素的數(shù)量（但也有人用它來指詞的數(shù)量）。比如Shelikesme中，共有4個語素（likes分別包含兩個語素：like和-s），句長為4。取兒童某一階段句長的平均值，就可以得到平均句長。一般認為，與年齡相比，平均句長更能代表兒童的語言發(fā)展水平。布朗的五個階段，也是以平均句長為標準得出的。不過，年齡與發(fā)展階段也存在著密切的關(guān)系，研究人員一般也傾向于把發(fā)展階段與年齡聯(lián)系起來。2023/2/6第7章習得順序11第一階段，平均句長為1.75個語素，年齡為15～30個月。兒童在這個階段已經(jīng)能夠通過語序來表達語義關(guān)系，比如“施事-動作”（Doggierun意為Thedoggieisrunning），“實體-屬性”（Truckbig意為TheTruckisbig）等。第二階段，平均句長為2.25個語素，年齡為28～36個月。這一階段兒童開始通過時、態(tài)、數(shù)等語法手段來調(diào)節(jié)語義，比如Fallingoff／Mybooks等。第三階段，平均句長為2.75個語素，年齡為36～42個月。兒童開始掌握包含名詞和動詞短語的簡單句，疑問句、是非問句以及否定句等也開始出現(xiàn)，這就意味著學會了一些基本的變換（從Thisisacar到Isthisacar之類）。第四階段，平均句長為3.50個語素，年齡為40～46個月。兒童已經(jīng)學會對句子進行嵌入，比如IhopeIdon'thurtit／Knowwheremygamesare等。第五階段，平均句長為4.00個語素，年齡為42～52個月。兒童開始將句子進行復(fù)合，比如Andthedogbackinandthedogbackout。布朗研究的14個語素，從第二階段開始出現(xiàn)，其中部分語素的習得一直持續(xù)到第五階段。2023/2/6第7章習得順序127.1.2強制語境和習得順序

概括地說，布朗的語料是兒童的即時談話（表現(xiàn)），他想研究的是兒童獲得的語言知識（能力）。問題在于，什么樣的表現(xiàn)才能作為判斷能力的標準？很顯然，兒童的表現(xiàn)不但取決于他能說什么，還受到話題和交際的影響。不過，對于語法語素來說，問題相對簡單一些。這些語法語素在某些環(huán)境中一定要出現(xiàn)，這就是強制語境。比如，在Thatis_____book這個句子中，劃線部分應(yīng)該出現(xiàn)不定冠詞a。這一語境，對于不定冠詞a來說，就是強制語境。2023/2/6第7章習得順序13這些強制語境，可以看成是一個個小測驗，如果兒童使用了正確的語素，就通過了測驗；如果沒有使用語素或者使用了錯誤的語素，就沒有通過測驗。在強制語境中的通過率，不受話題和交際的影響，可以用來判斷兒童對語素的習得情況。布朗指出，每一個語素都包含不止一方面的知識，出現(xiàn)在不止一個強制語境中。這些都需要逐步學習。因此，開始的時候，兒童語言中的強制語境比較少，通過率也會有比較大的起伏。不過，總的來說，通過率隨著時間的推移呈現(xiàn)上升趨勢。布朗的觀察表明，當通過率達到或超過90%，并且在連續(xù)三次的樣本（一次樣本在布朗的研究中相當于兩個小時的談話）中均是如此時，該語素的通過率就會一直保持在90%以上。因此，布朗把“強制語境中連續(xù)三次樣本的通過率達到或超過90%”作為語素習得的標準。語素習得的時間從這三次連續(xù)樣本的第一次開始算起。2023/2/6第7章習得順序14根據(jù)這一標準，三個互不相識的美國兒童在14個語素習得順序方面存在著驚人的一致，三人之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.86，0.87和0.88。另一方面，雖然發(fā)展順序一致，但發(fā)展速度卻相差非常大。伊芙在2歲3個月時，14個語素中已經(jīng)習得了6個，另有3個接近習得（通過率在80%以上），進入了第五階段。但是，亞當和薩拉在2歲3個月時，還處于第一階段，14個語素中，一個也還沒有習得。他們兩人分別在3歲6個月和4歲的時候才進入第五階段。布朗認為，語素的習得順序，是由它們在語法和語義方面的復(fù)雜程度決定的，和它們在父母話語中出現(xiàn)的頻率沒有關(guān)系。布朗進一步認為，對于學習同一語言的兒童來說，母語知識（包括語義知識和語法知識）的發(fā)展順序基本上固定不變。在更抽象的層次上，學習任何語言的兒童，都遵循基本固定的習得順序。2023/2/6第7章習得順序157.2第二語言語素習得順序

布朗的習得順序，涉及的主要是語法語素。第二語言習得順序研究的早期，繼承了這一傳統(tǒng)，出現(xiàn)了很多相關(guān)的研究，并因此被稱為“語素順序研究”（morphemeorderstudies）。下面重點介紹其中較早的一項：杜雷和博特（1974），這是他們系列研究（對象都是兒童）的一部分。他們認為，第二語言學習是一個在普遍內(nèi)在機制引導下的“創(chuàng)造性構(gòu)建”（creativeconstruction）過程。學習者輸出的話語，是基于對目的語規(guī)則的構(gòu)建和假設(shè)，在輸入中往往找不到模型。杜雷和博特指出，如果創(chuàng)造性構(gòu)建過程在兒童L2習得中確實起作用，如果普遍內(nèi)在機制是兒童組織L2的基礎(chǔ)，那么，學習同一語言的兒童，不管背景如何，在習得語法結(jié)構(gòu)時就應(yīng)該表現(xiàn)出相同的順序，個體之間的差異也應(yīng)該很小。杜雷和博特系列研究的目的之一，就是為了從實證角度來對比第二語言學習的兩種理論：習慣形成說和創(chuàng)造性構(gòu)建說。因此，他們的研究與對比分析假說有密切的聯(lián)系。事實上，也正是杜雷和博特的研究，給了對比分析假說最為致命的打擊。2023/2/6第7章習得順序16與布朗的縱向研究不同，杜雷和博特采用的是橫向研究法（crosssectionalstudies）。他們調(diào)查了英語第二語言習得中的11個語素。語料來自美國一所小學里的60名西班牙語兒童和55名漢語兒童，年齡為6歲～8歲。這些兒童所在的學校里，都有很多美國兒童。因此，杜雷和博特認為這些兒童所處的是自然習得環(huán)境。兩個人的調(diào)查工具是“雙語句法測量”，由7幅彩色卡通圖片和33個問題組成（調(diào)查時，圖片和問題略有增加）。杜雷和博特沿用了布朗的強制語境這一概念，但是沒有采用90%的習得標準，而只是把調(diào)查結(jié)果按照準確率進行了排序。此外，杜雷和博特也采用了與布朗不同的計分方式：沒有使用語素=0（She'sdance____）使用了錯誤的語素=1（She'sdances）使用了正確的語素=2（She'sdancing）

2023/2/6第7章習得順序17在給11個語素排序時，杜雷和博特使用了三種方法。結(jié)果表明：不管是哪種方法，不管是西班牙語兒童還是漢語兒童，11個語素的習得順序基本上完全一致。不同排序方法得出的順序之間，相關(guān)系數(shù)都不低于0.89；漢語兒童和西班牙語兒童的順序之間，相關(guān)系數(shù)不低于0.95。杜雷和博特認為，盡管他們研究的只有11個語素，學習者的母語只有兩種，但研究結(jié)果強有力地支持了創(chuàng)造性構(gòu)建說。2023/2/6第7章習得順序18杜雷和博特之后，研究者進一步從不同的角度來研究語素習得順序問題，比如調(diào)查其他母語背景的學習者或者成人學習者，使用不同的方法收集語料等等。戈和迪從25項語素習得研究中篩選出了1973年至1996年間發(fā)表的12項研究來進行“整合分析”（meta-analysis，參見7.3）（教材PP100-102）。這12項研究中有6個語素是共同的，見下面的表7.1（根據(jù)戈和迪的附錄A簡化而成）。從表7.l可以看出，雖然不同的研究在具體序列上會有一些出入，但整體上的順序和走向還是非常明顯的。如果把前邊三個語素合為一組，后邊三個語素合為另一組，那么二者之間的對立就更為明顯。2023/2/6第7章習得順序19表7.112項研究中6個語素的習得順序（Goldschneider&Dekeyser,2001:45）

2023/2/6第7章習得順序207.3語素習得順序的成因

上世紀70年代，研究者的重點在于證明習得順序確實存在，以及在什么條件下存在，而試圖解釋習得順序成因的研究卻比較少。拉森-弗里曼（Larsen-Freeman，1978）是個例外。她的研究表明，輸入頻率可能是最重要的原因。她是通過計算輸入頻率和已有幾項L2習得順序之間的相關(guān)系數(shù)得出這一結(jié)論的，其中的輸入頻率來自布朗1973年研究中三位兒童家長的話語。拉森弗里曼之后，試圖解釋第二語言習得順序成因的努力一直沒有間斷過。2023/2/6第7章習得順序21最近的嘗試是戈和迪（2001）的整合分析。整合分析是以已有的研究和發(fā)現(xiàn)為對象，進行總體效應(yīng)評價，是對傳統(tǒng)綜述法的一種改進。與單一研究相比，整合分析能夠提供更多的資料，其結(jié)論也更有說服力和普遍性。整合分析的難點在于，引用的研究要具有可比性。這就需要確定比較的標準。戈和迪的標準有：研究對象是英語語素習得，學習者身處第二語言環(huán)境，所用語料為口語語料，研究對象為尚未達到終極狀態(tài)的學習者，采用的習得標準是強制語境中的準確率，研究中要提供具體的準確率數(shù)字，等等。前引杜雷和博特（1974）的研究雖然重要，但是該文中只有準確率順序，作者沒有給出準確率的具體數(shù)值，因此，戈和迪的整合分析中就沒有包含杜雷和博特的這一研究。按照這些標準，他們確定了12項研究，作為整合分析的對象，共涉及924名學習者，28種不同的母語。表7.1中，從B到M是這12項研究，A指的是杜雷和博特（1974），這是為了便于比較。2023/2/6第7章習得順序22在解釋語素習得順序的成因時，研究者提出了很多看法。戈和迪認為，習得順序的成因不應(yīng)是單一的，而是許多因素共同作用的結(jié)果。他們的這一整合分析，目的就是要發(fā)現(xiàn)，五種因素的共同作用，能夠在多大程度上解釋習得順序的變異。這五種因素是，感知突顯性（perceptualsalience）、語義復(fù)雜度、形態(tài)語音規(guī)律、句法范疇和頻率。下面說說這五種因素。2023/2/6第7章習得順序23（1）感知突顯性指某一結(jié)構(gòu)是不是容易聽到或者感覺到。（2）語義復(fù)雜度指某一形式表達的意義的數(shù)量，比如，復(fù)數(shù)-s表示數(shù)，第三人稱單數(shù)-s表示人稱、數(shù)和現(xiàn)在時，后者（第三人稱單數(shù)-s）比前者復(fù)雜。（3）形態(tài)語音規(guī)律指語素受語音環(huán)境影響而產(chǎn)生的變化，主要是音位變體的數(shù)量以及是否與其他語素同形。（4）句法范疇首先區(qū)分詞匯性和功能性，然后在每一個范疇內(nèi)區(qū)分自由和黏著。（5）頻率指輸入中某一結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的次數(shù)。2023/2/6第7章習得順序24戈和迪面臨的困難是如何對這五種因素進行量化。可以想像，這是極其艱難而又非常繁瑣的工作。我們以感知突顯性為例來說明這一點。作者從三個方面來定義感知突顯性：音素數(shù)量；包含不包含元音；響度（sonority）。下面我們說說這三個方面。2023/2/6第7章習得順序25一、音素數(shù)量，假設(shè)是，某一語素所包含的音素越多，越容易感知。二、包含不包含元音，假設(shè)是，包含元音的語素比沒有元音的語素更容易感知。這兩方面定義的時候，還要考慮到音位變體問題，比如復(fù)數(shù)-s共有[s，z，iz]三種讀音，只有一個元音，因此，其音素數(shù)量為4/3=1.33，包含的元音數(shù)量為1/3=0.33個。三、響度（sonority），假設(shè)是，響度高的語素更容易感知。響度方面共分九級，低元音最響亮，9分；中元音和高元音分別為8分和7分；鼻音4分，塞音1分，等等。2023/2/6第7章習得順序26兩位作者最后的結(jié)論是，在感知突顯性、語義復(fù)雜度、形態(tài)語音規(guī)律、句法范疇和頻率等五種因素中，句法范疇和感知突顯性與準確率之間的相關(guān)系數(shù)最高，分別為0.68（p<0.001）和0.63（p<0.001）；五種因素綜合起來，能夠解釋習得順序變異的71%（考慮每一研究中學習者的具體數(shù)量）或者64%（不考慮研究中學習者的具體數(shù)量）。也就是說，習得順序變異的大部分是能夠用這五種因素的綜合作用來解釋的。不過，其他因素（比如母語遷移）仍有發(fā)揮作用的余地。2023/2/6第7章習得順序27突顯性戈和迪進一步指出，五種因素不是毫無關(guān)聯(lián)，相反，可以把它們統(tǒng)一概括為“突顯性”。感知突顯性不用多說，是突顯性的表現(xiàn)之一。語義復(fù)雜度和形態(tài)語音規(guī)律影響形式和意義的關(guān)系，是一種抽象的突顯性。句法范疇中的兩種屬性，詞匯性語素比功能性語素更突顯，自由語素比黏著語素更突顯。頻率與突顯性的聯(lián)系更直接：頻率越高，突顯性也越高。因此，這五種因素分別從語音、形態(tài)、語義、語法和數(shù)量等方面體現(xiàn)了語素的突顯性。因此，他們認為，語素本身的突顯性這一特征就能在很大程度上預(yù)測和解釋習得順序，不需要動用內(nèi)在標準，比如杜雷和博特的普遍內(nèi)在機制。不過，兩位作者也指出，這一結(jié)論是否具有普遍性，還需要來自其他語言的證據(jù)。2023/2/6第7章習得順序287.44-M模型和蘊含等級原則

布朗（1973：270）在解釋為什么選擇14個語法語素來進行研究時說，“主要是因為能夠為這些語素找到強制語境，而且它們出現(xiàn)的頻率比較高，能夠保證語料的連續(xù)性?！钡诙Z言語素習得同樣如此。這一做法的后果是，研究中，不同語素之間有什么內(nèi)在聯(lián)系，不得而知；研究中沒有涉及的語素的習得情況如何，也無從預(yù)測。本節(jié)要介紹的“4-M模型”（M指morpheme，即語素）對語素進行了系統(tǒng)的分類，并將分類結(jié)果運用到了習得研究中。4-M模型中的四種語素指的是：內(nèi)容語素、早期系統(tǒng)語素、橋梁語素和外來者語素——不過它們并不在同一個層面上（參見下圖7.1）。2023/2/6第7章習得順序29圖7.14-M模型中的四類語素

2023/2/6第7章習得順序304-M模型是在研究語碼轉(zhuǎn)換（code-switching）現(xiàn)象時提出來的（Myers-Scotton＆Jake，2000）。梅耶-斯科頓認為，在語碼轉(zhuǎn)換時，其中的一種語言處于主導地位，稱為“主體語言”（matrixlanguage），其他語言則為“嵌入語言”（embeddedlanguages）。也就是說，語碼轉(zhuǎn)換是將嵌入語言的要素插入到了主體語言提供的語法框架中，而不是真的從一種語言轉(zhuǎn)換到另一種語言。梅耶-斯科頓指出，在語碼轉(zhuǎn)換中，在詞組層面上會出現(xiàn)“嵌入語言孤島”現(xiàn)象，這些詞組遵循嵌入語言的語法；但是，它們在句中的位置卻受主體語言的控制。2023/2/6第7章習得順序31主體語言和嵌入語言之外，梅耶斯科頓還提出了另一對兒概念：“內(nèi)容語素”（contentmorpheme）和“系統(tǒng)語素”（systemmorpheme）。內(nèi)容語素在句子中指派或者接受語義角色，系統(tǒng)語素沒有相應(yīng)的語義角色。她認為，語碼轉(zhuǎn)換時，內(nèi)容語素既可以從主體語言獲取，也可以從嵌入語言當中獲取。但是，系統(tǒng)語素主要來自主體語言。系統(tǒng)語素又進一步劃分為三類，加上內(nèi)容語素，就形成了4-M模型中的四類語素。2023/2/6第7章習得順序324-M模型與語言表達有關(guān)，不同類型的語素和語言表達過程的聯(lián)系也各不相同。梅耶-斯科頓認為，每種語素中，都包含若干詞條（Lemma）。內(nèi)容語素中的詞條是在概念層次上直接被激活的。這些直接被激活的詞條會指向另一些能夠進一步實現(xiàn)說話人意圖的詞條，稱為“早期系統(tǒng)語素”。內(nèi)容語素和早期系統(tǒng)語素包含了能夠表達說話人意圖的基本概念結(jié)構(gòu)，這兩類語素一起向組合器（formulator）發(fā)出指令，要求構(gòu)建更大的語言單位。2023/2/6第7章習得順序33組合器接到指令后，另一類系統(tǒng)語素——“晚期系統(tǒng)語素”，可能會被激活。晚期系統(tǒng)語素表達語言單位之間的關(guān)系，但與基本概念結(jié)構(gòu)無關(guān)。晚期系統(tǒng)語素又可分為兩類：一類稱為“橋梁”（bridge），一類稱為“外來者”（outsider）。橋梁語素將不同成分連接成更大的單位，并且顯示內(nèi)部的層級關(guān)系，比如abookofpoems中的of。橋梁語素顯示的是詞組內(nèi)部的關(guān)系，外來者語素顯示的則是詞組之間的關(guān)系，比如第三人稱單數(shù)-s。需要強調(diào)的是，四類語素不是語法類別，而是依據(jù)它們和語言表達過程的關(guān)系劃分出來的。因此，在同一個語法范疇中，可能包含不同類別的語素。比如，表達具體的概念意義時，冠詞屬于早期系統(tǒng)語素，像Ivisitedthenewlibraryagainwithanewstudent中的the和a；有的時候冠詞只表示結(jié)構(gòu)意義，屬于晚期系統(tǒng)語素，像inthefuture和allofasudden中的the和a（Wei，2000a）。此外，這四類語素也不在一個層次上，圖7.l顯示了它們的內(nèi)部關(guān)系。2023/2/6第7章習得順序34依據(jù)4-M模型，魏龍興（2000a，2000b）提出了一個語素習得中的“蘊含等級原則”（ImplicationalHierarchyPrinciple）：

62.直接激活>間接激活>結(jié)構(gòu)指派（內(nèi)容語素）（早期系統(tǒng)語素）（晚期系統(tǒng)語素）其中，符號“>”表示“先于……被習得”。2023/2/6第7章習得順序35魏龍興調(diào)查了60名英語學習者，他們的母語分別為漢語和日語，分為三種程度：基礎(chǔ)前（剛到美國）、基礎(chǔ)（托福成績低于350分）和基礎(chǔ)后（托福成績高于500分），每種程度各有10名學習者。語料是通過口頭訪談收集的，研究對象要回答旨在引發(fā)自然會話的一些問題，此外還要完成兩個圖片描述任務(wù)。語素習得的情況用強制語境中的準確率來表示。表7.2顯示的是基礎(chǔ)前和基礎(chǔ)兩種程度的學生習得限定詞的情況，魏龍興（2000a，200b）沒有報道基礎(chǔ)后學生的調(diào)查結(jié)果。2023/2/6第7章習得順序36表7.2強制語境中英語限定詞的使用準確率（Wei，2000a：38）

表7.2中，晚期系統(tǒng)語素對于中日兩組學生（不管是基礎(chǔ)前還是基礎(chǔ)）來說，都是最難的，早期系統(tǒng)語素中的領(lǐng)屬代詞（my/your/his）和指示代詞（this/these，that/those）習得較早，基礎(chǔ)階段的學生在早期冠詞方面有了比較大的進步。魏認為，這符合蘊含等級原則的預(yù)測。早期系統(tǒng)語素中，領(lǐng)屬和指示代詞比冠詞容易習得，這可能和代詞含有更多的語義內(nèi)容有關(guān)。在同一類語素中，語義內(nèi)容多的語素比語義內(nèi)容少的語素容易習得。不過，這一點還需要更多的研究。2023/2/6第7章習得順序37可以看出，4-M模型以及蘊含等級原則的優(yōu)勢在于，在劃分語素類別時系統(tǒng)性很強，因此具有較好的預(yù)測能力。2023/2/6第7章習得順序387.5ZISA項目和可教性假說

前面的介紹，一直都集中在語素習得順序方面。這是因為，語素習得順序的研究開始最早，成果也最多。語素之外，在疑問、否定以及關(guān)系從句等方面，研究者也發(fā)現(xiàn)了習得順序現(xiàn)象的存在。其中，德國學者梅塞爾（Meisel）、皮納曼（Pienemann）和科拉赫森（Clahsen）等人對L2德語習得順序的研究，以及在此基礎(chǔ)上提出的“多維模型”（MultidimensionalModel）和“可教性假說”（TeachabilityHypothesis），尤為引人注目。他們的研究，始自1974年的“ZISA項目”。ZISA是德語的首字母縮寫，意為“意大利和西班牙工人的第二語言習得”。研究語料來自：2023/2/6第7章習得順序39一、對45名外國工人的訪談，其中20人來自意大利，19人來自西班牙，6人來自葡萄牙；二、對12名學習者長達兩年的追蹤研究。下面依據(jù)庫克（1993）第五章和皮納曼（1989）來對多維模型和可教性假說進行簡單介紹。2023/2/6第7章習得順序40德語語序非常復(fù)雜。主句中最常見的語序是SVO，比如Ich

liebe

dich（Iloveyou）[1]。主句中的動詞，總要出現(xiàn)在第二個位置上。如果句中有副詞，主語和動詞的位置就要顛倒，稱為“倒置規(guī)則”。比如Immer

liebe

ich

dich（AlwaysloveIyou）。倒置規(guī)則同時要求副詞前置，稱為“副詞前置規(guī)則”。但是，非限定動詞形式（不因人稱和數(shù)而改變形式的動詞形式，如分詞）則位于句末，比如Ich

habe

dich

geliebt

（Ihaveyouloved）。這稱為“動詞分離規(guī)則”。從句中的語序則為SOV，比如Ich

sagte

dass

ich

dich

lietbe（IsaidthatIyouloved）。這稱為“動詞殿后規(guī)則”。

[1]

這一部分需要用到很多德語例句，如果翻譯成漢語，就不容易看出原文的語法結(jié)構(gòu)，所以這里使用庫克的英文翻譯或?qū)ψg。2023/2/6第7章習得順序41ZISA項目中，習得順序是按照強制語境中的正確率算出的。在梅塞爾等人的著作中，具體的順序多少會有出入，但是庫克認為下面六個階段基本上是這些研究者公認的。下文中的例子均轉(zhuǎn)引自庫克（6個階段）。

階段1：固定語和獨詞句。這一階段學習者還沒有語序的概念。

階段2：典型語序。德語的典型語序都是SVO。

階段3：副詞前置。學習者此時學會了將副詞前置，但沒有同時將主語和動詞倒置。比如學習者會說DaKinderspielen

（Therechildrenplay），而本族語形式應(yīng)該是Da

spielenKinder。

2023/2/6第7章習得順序42階段4：動詞分離。學習者此時學會了將非定式動詞置于句末，比如Ich

habe

ein

Haus

gebaut

（Ihaveahousebuilt）。

階段5：倒置。學習者學會了在副詞后將主語和動詞倒置，比如Dannhatsie

wiederdieknoch

gebringt

（Thenhassheagainthebonebought）；在問句中也能如此，比如Wann

gehstdunach

Hause

（Whengoyouhome?）。

階段6：動詞殿后。學習者終于能將從句中的動詞后置，比如Wenn

ich

nachhousegehe，…（WhenIhomego，…）。2023/2/6第7章習得順序43皮納曼（1989）認為，上面這一順序主要是由語言處理方面的制約（languageprocessingconstraints）造成的。典型語序SVO最容易處理。在階段3，副詞前置了，但其他語序沒有改變，還保持著SVO，而且副詞移至句首，這也是感知上最突顯的位置。因此，副詞前置比其他規(guī)則容易。動詞分離（階段4）和倒置（階段5）都需要找出句子內(nèi)部的某個成分并且把它移到其他地方，因此需要進行更深層次的處理。這兩個階段的區(qū)別在于，動詞分離要求將動詞移動到句末，這也是很突顯的位置；而倒置的移動是在句子內(nèi)部進行的，更難處理。階段6涉及到從句，處理起來最難。皮納曼指出，語言處理制約的另一層含義是，不同階段習得的結(jié)構(gòu)之間存在著蘊含關(guān)系，掌握前一階段的結(jié)構(gòu)是完成后一階段習得的先決條件。對于學習者來說，只有克服了某一階段的處理制約，才能習得相應(yīng)的結(jié)構(gòu)。2023/2/6第7章習得順序44多維模型號稱“多維”，但實際上只有兩維。一維是發(fā)展序列，語言結(jié)構(gòu)某些方面的習得存在著固定的順序，這是由語言處理方面的內(nèi)部特征決定的，不受外在因素（比如年齡、國籍、學習時間以及環(huán)境）的影響。另一維是變異序列，語言結(jié)構(gòu)其他方面的習得，會受到學習者或者環(huán)境的影響。ZISA學者提出的一個概念是“學習者取向”（learner’sorientation）。以英語習得為例，在表達等同意義時，有些學習者的句子中沒有系詞（Hegood），有些學習者則使用有系詞的句子。前者在時間上出現(xiàn)得更早，能夠帶來交際的優(yōu)勢（很早就能開始交際）。在學習者從一個階段進步到另一個階段的過程中，使用系詞的數(shù)量并不一定隨之增加。有些學習者很早就能正確使用系詞，而有些即使到了高級階段，也仍然會省略系詞。這種差別是由學習者的不同取向造成的，學習者可能更重視有效性，也可能更重視正確性。這樣，多維模型既能反映習得的階段性，同時，發(fā)展序列和變異序列的結(jié)合，也能更準確地說明發(fā)展的連續(xù)性。2023/2/6第7章習得順序45皮納曼（1989）認為，所謂的課堂環(huán)境實際上是一個正式與自然混合的環(huán)境。因為對于大部分學習者來說，課堂只是語言學習資源的一部分，另一部分來自自然習得過程。因此，正式教學應(yīng)該有效地利用自然習得過程。這有兩方面的含義。第一、通過分析現(xiàn)有學習階段和取向，可以得到學習者的規(guī)則系統(tǒng)，這樣就能夠?qū)磳⒊霈F(xiàn)的錯誤進行預(yù)測和分類。第二，教學效果同樣受語言處理限制的制約，正式教學不能改變習得順序。舉例來說，階段2的學習者不能通過教學來掌握階段4或更高階段的結(jié)構(gòu)；但是，如果教學針對的是階段3，將會加快學習步伐。只有在和習得順序一致的情況下，只有在學生已經(jīng)準備好了的情況下，教學才能充分發(fā)揮作用。這就是可教性假說。這一假說由皮納曼在1984年提出，并陸續(xù)得到了一些實驗的支持。需要說明的是，可教性假說針對的是多維模型中的發(fā)展序列，而不是變異序列。變異序列中的結(jié)構(gòu)不受可教性假說的控制。2023/2/6第7章習得順序46皮納曼（1998）提出了“可處理性理論”（ProcessabilityTheory，PT），對語言處理制約這一思想進行了發(fā)揮。PT認為，語言的發(fā)展問題必須借助于人類處理語言的心理特征才能解釋。只有具備了必需的處理程序，才能在話語中說出某些結(jié)構(gòu)。凡是不能處理的，就不能習得。第二語言習得也就意味著獲得處理語言所需要的一系列技能。PT一共包含五個處理程序，這些程序與德語語序習得順序之間有固定的聯(lián)系：詞條通達（階段1），范疇程序（階段2），短語程序（階段3），句子程序（階段4和階段5），從句程序（階段6）。這些程序之間存在著蘊含關(guān)系，前一個程序是后一個程序的前提；如果習得了后邊的程序，也就意味著前邊的程序全都習得了。皮納曼相信，PT理論具有普遍性，適用于所有的語言習得，包括第一語言習得和第二語言習得。皮納曼指出，德語、英語和日語的一些習得研究支持PT理論。對外漢語習得中，也有人嘗試運用PT理論（Zhang，2004）。2023/2/6第7章習得順序477.6習得順序研究評價

與關(guān)鍵期研究重點是關(guān)注終極狀態(tài)不同，習得順序研究關(guān)心的始終是習得過程。在這個問題上，研究者進行了多角度的探討。戈和迪認為，語素在認知方面的突顯性決定了它們的習得順序，皮納曼堅信習得過程受制于具有普遍意義的處理程序，4-M模型則將語素和表達結(jié)合起來，認為語素激活的先后順序和習得具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在習得順序的一些最新研究中，過去受到批評的一些問題已經(jīng)有了改進。比如，很多批評者指出，語素順序研究將一大堆完全不同質(zhì)的語素放在一起進行對比，難以看清這種對比的意義。4-M模型在這方面有所改善，可處理性理論也可以在一定程度上保證比較對象內(nèi)部的一致性。再如，庫克（1993）批評說，語素習得研究沒有考慮到語素變體問題。我們看到，戈和迪在研究中考慮到了這一問題。2023/2/6第7章習得順序48

習得標準也是一個爭議很大的問題。布朗采用“強制語境中連續(xù)三次樣本的通過率達到或超過90%”作為語素習得的標準，是因為他觀察到，一旦達到這一標準，該語素的通過率就會一直保持在90%以上。后人大多直接采用這一標準，或者稍有調(diào)整，比如將具體的通過率定為80%甚至60%，而不是90%。那么，在第二語言習得中，達到規(guī)定的標準之后，學習者的表現(xiàn)情況如何呢？這方面卻極少有人涉及。因此，達標之后是不是會一直穩(wěn)定下去，還是會出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，就是一個很大的疑問。另一方面，強制語境的通過率實際上只看“該用的時候用沒用”，忽略了“不該用的時候也用了”這種現(xiàn)象（即過度泛化）。因此，如果只看強制語境中的通過率，有可能高估學習者的語言能力。是否真的如此，取決于過度泛化現(xiàn)象的嚴重程度。也有一些學者只看準確率，不規(guī)定達標線，這同樣解決不了過度泛化的問題。2023/2/6第7章習得順序49有鑒于此，皮納曼建議，用“初現(xiàn)率標準”（emergencecriterion）來取代“準確率標準”。初現(xiàn)指某一形式在中介語中第一次系統(tǒng)地出現(xiàn)，并且具有能產(chǎn)性。皮納曼（1998：138）說：“從描寫的角度講，可以認為