“先學后教”教學模式的基本要素及教學效能,教學理論論文

“先學后教〞教學模式的基本要素及教學效能,教學理論論文先學后教產(chǎn)生于上世紀70年代，最先作為嘗試教學法的一種下位概念提出，是我們國家長期教育實踐的產(chǎn)物，但在這里后的較長一段時期內(nèi)，先學后教并未被看成一種獨立的概念進一步發(fā)展。新世紀以來，新課程改革大范圍推進，一些學校開場針對提升學生自主學習能力展開教學改革嘗試。教育界把一些教學經(jīng)過中的學生先學而老師后教的教學形式統(tǒng)稱為先學后教教學形式[1].先學后教并非是對傳統(tǒng)先教后學教學形式的簡單順序調(diào)換，華而不實的學指的是學生根據(jù)一定的目的自主學習、以學生的學作為課堂教學的開場；教指教學活動中老師的行為圍繞學生的學而展開。任何一種教學形式必然有相應的學理根據(jù)及價值取向，先學后教這一教育形式隨著新課改的推行已在我們國家廣泛應用，有必要從理論上對其進行歸納總結(jié)。一、先學后教教學形式的學理分析。在通常情況下，教學形式由五個基本要素組成，即理論基礎、目的取向、操作程序、支持系統(tǒng)和評價體系，其學理分析一般圍繞這五個要素展開。1.理論基礎。教學形式作為一種基于認知的實踐形式，必然有相應的理論支撐體系。教學形式的創(chuàng)造者寄希望通過相應的實踐來實現(xiàn)本身所期望的價值目的。需要指出的是，從內(nèi)容上而言，教育教學理論不僅僅是教學形式的基礎，一些教育教學之外的理論可以能成為其有效支撐；從層次上而言，已經(jīng)成熟的理論不僅能夠作為教學形式的基礎，那些未被細致梳理和總結(jié)的理論可以以用于教學之中。先學后教的理論來源是多維度的：其一，哲學認知理論。先學受學生客觀認知的指導，后教一方面是老師基于認知的實踐，另一方面又是學生對知識進行再認知的經(jīng)過。先學后教遵循實踐---認識---實踐的認知經(jīng)過，且這一經(jīng)過呈現(xiàn)規(guī)律性的循環(huán)。其二，心理學原理。人本心理學以為，學生通過自我建構(gòu)獲得的知識要比被動接受情況下獲得的知識更為牢固。先學后教既充分重視每一個學生的能力，同時又鼓勵在照顧學生內(nèi)心差異的基礎上充分激發(fā)學生潛能[2].其三，教學理論。從教育實踐活動來看，一些教學理念，如自主學習、差異化教學等本質(zhì)也是對學生自我學習能力的充分重視，亦可作為先學后教的理論來源。2.目的取向。教學活動圍繞某一教學任務而開展，而教學形式的施行最終也會知足一定的發(fā)展目的。目的取向是對學習活動效果的預先估計，反映了教育的一種期望及潛在內(nèi)涵。不同教學形式的目的取向存在差異，如知識目的差異、情感差異、能力目的差異等，而這些差異又會導致學生的學習產(chǎn)生不同程度的實際效果。傳統(tǒng)教學形式注重學生基礎知識和基礎能力的提高，因此有助于學生順利達成知識目的；陶冶式教學形式注重培養(yǎng)學生的情感素養(yǎng)，有助于學生順利達成情感目的；先學主張學生在學習新課之前建立知識的初步模型，并且模型建立的經(jīng)過要求學生獨立完成，對于培養(yǎng)學生自主探究能力無疑具有很大幫助。而后教則要請教師對學生的學習進行積極的點撥和引導，最終促進學生通過合作、自我探究來完成學習目的。由此可見，先學后教教學形式側(cè)重于讓學生把握學習的基本技巧，并鼓勵其運用技能來解決問題，因此在目的取向方面?zhèn)戎赜趯W生能力維度的培養(yǎng)。3.操作程序。教學形式通過操作程序呈現(xiàn)，而操作程序又在某種程度上起到了規(guī)范教學形式運作的作用。需要指出的是，操作程序根據(jù)一定的時間順序或邏輯步驟而展開，只要教學形式的內(nèi)在邏輯性不存在混亂，一種教學形式下能夠有多個操作程序原型。先學后教在實踐中的操作程序也呈現(xiàn)出多樣化的特征，例如，杜郎口中學的操作程序為：學生初步感悟---師生共同制定學習任務---學生小組探究---課堂知識穩(wěn)固---學習效果當堂評價；洋思中學的操作程序是：制定學習目的---細化自學要求---學生自主探究---學生匯報學習結(jié)果---師生共同糾正。鑒于此，教學形式的操作程序具有靈敏性和可變性的特征，當教學環(huán)境及教學條件發(fā)生變化，教學形式也會隨之改變。4.支持系統(tǒng)。不同的教學形式對應的支持系統(tǒng)有所不同，每種教學形式欲發(fā)揮功能，需要若干不同的施行條件協(xié)同發(fā)揮作用。先學后教教學形式欲發(fā)揮作用，需要在教學內(nèi)容設置、教學策略選用、教學時空構(gòu)建等方面為其提供有效支持。例如，在教學內(nèi)容設置方面，為了促進學生高效進行課前學習，應為學生提供精心挑選的預習內(nèi)容，常用的方式是為學生提供概括性和系統(tǒng)性較強的學案；在教學策略選擇方面，先學后教要求充分開掘?qū)W生的潛能，因此在選擇教學方式方法或方式時應更多地具體表現(xiàn)出出自主性的特征；教學時空構(gòu)建又細分為時間構(gòu)建和空間構(gòu)建兩個方面。時間構(gòu)建方面要求合理分配老師的講授時間與學生自主學習的時間。一般而言，老師每節(jié)課授課時間不能超過課時的二分之一?？臻g構(gòu)建方面指的是對老師空間進行合理布置，以此為學生的討論與合作提供良好的支持，例如根據(jù)馬蹄形或圓桌型的方式布置學生座位、在教室的每面墻壁上都裝上黑板等都是常用的空間構(gòu)建方式。5.評價體系。評價是教學活動的重要環(huán)節(jié)，通過建立科學而完善的教學評價體系，一方面可對學生的學習狀況進行愈加客觀的把握，另一方面又能夠通過評價反應來認識到教學經(jīng)過中的缺乏，繼而對下一步的教學活動進行改良。評價內(nèi)容和評價方式方法是構(gòu)建評價體系中應重點考慮的問題。由于每種教學形式理論來源、目的價值各不一樣，不同的教學形式也會在評價內(nèi)容上呈現(xiàn)較大差異不同。先學后教以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為價值取向，因此在評價方式方法上傾向于選擇知足學生階段性發(fā)展特征的評價，如發(fā)展性評價、經(jīng)過性評價等。除此之外，先學后教教學形式成認學生存在個性差異，并要求在教學施行中讓每一個學生都有所學和有所得,為此在評價標準的制定上要盡可能地凸顯多元化與主體性特征，如在詳細操作制定時可選擇學生自我評價、自主評價操作標準。二、先學后教的價值取向。實踐表示清楚，先學后教在培養(yǎng)學生自主學習能力、提升學生綜合素養(yǎng)、促進學生全面發(fā)展等方面具有突出作用。但作為一種教學形式，其施行效果因人因地又會產(chǎn)生很大差異。把握該教學形式的價值取向，有助于糾正實踐經(jīng)過中的不當認識和操作，繼而促進該教學形式發(fā)揮更大的實際作用。1.先學后教應把學生全面發(fā)展放在第一位。培養(yǎng)人是教育的最終詮釋和核心價值追求，缺乏人才培養(yǎng)的教育必然是無效和失敗的教育[3].促進學生的發(fā)展是培養(yǎng)人的基本要求。新課程標準指出，要把培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度、價值觀與培養(yǎng)學生的知識和技能放在同等重要的位置，努力讓每個學生都通過學習得到成長。先學后教教學形式產(chǎn)生于當代教育教學實踐，符合學生認知和發(fā)展的規(guī)律，實踐證明，與傳統(tǒng)教學形式相比，該教學形式在促進學生終身發(fā)展方面有明顯優(yōu)勢。但需要指出的是，該教學形式產(chǎn)生的教學效果遭到教學條件、老師認知、老師操作等方面的顯著影響。在教學條件未到達之時而盲目追求先學后教的效率只會使教學走向功利化、技術化和工具化的極端。老師的認知決定了先學后教的操作，而操作又會直接影響教學效果。鑒于此，老師應當樹立全面培養(yǎng)學生的教學理念，根據(jù)既定的教學原型循序漸進開展先學后教活動。2.先學后教應嚴格遵循教育規(guī)律。從先學后教的概念上可知，其要請教師把教與學有機統(tǒng)一在一定的教學活動之中。實踐證明，學生能夠通過教學活動直接獲得陳述性知識，但除此之外的情感、態(tài)度等方面的習得，只要通過學生在不斷實踐中進行自我體會和升華才能獲得。老師在先學后教施行經(jīng)過中應遵循下面基本經(jīng)過：其一，課前創(chuàng)設師生平等、民主互動的良好教學氣氛；其二，精心選擇學生先學的內(nèi)容，并促進學生充分調(diào)動本身情感和優(yōu)勢進行自學；其三，老師后教具有針對性，應知足大多數(shù)學生進一步探尋求索知識的需求，切忌泛而濫。3.先學后教應對傳統(tǒng)班級授課制進行揚棄。班級授課制是一種典型的教學組織形式，其典型特征是集中教學、老師主導教學等。作為一種教育實踐的產(chǎn)物，班級授課制在有效組織教學、最大化利用教學資源、方便教學管理等方面顯示了很大優(yōu)勢，但從當代教育理論的角度出發(fā)，它無法知足學生的個性化需求，也無法為學生的成長提供更大的空間平臺。先學后教教學形式盡管仍以班級為單位進行施行，但在授課的時空格局、教學流程等方面則對傳統(tǒng)教學形式進行了顛覆。例如，班級授課制形式下，假定學生的學習基礎和學習能力處于一樣水平。對于每一個學生而言，都要以一樣的進度來學習一樣的內(nèi)容。盡管看似公平，實則是對后進生的一種忽視。先學后教教學形式一方面優(yōu)化了師生的地位關系，如在授課時間方面盡量壓縮老師講授時間，而適當延長學生的自習時間與課堂作業(yè)處理時間。另一方面，該教學形式也充分尊重了學生的個性化差異，如在學生自學時間鼓勵學生根據(jù)小組的方式進行討論，同時要請教師對個別學生進行針對性的指導。4.先學后教應準確定位師生關系。師生關系定位是教學活動中無法回避的問題，一直以來，教育實踐活動中都是老師扮演著師道尊嚴的角色，而學生則處于相對弱勢的地位。新課程標準中指出要建立民主平等的師生關系，實則是對傳統(tǒng)先教后學教學活動中不對等師生關系的一種糾正。當代教育教學理念上推崇對話教學,意指老師在教學活動中以對話者或朋友的角色出現(xiàn)，盡可能讓學生在民主融洽的氣氛內(nèi)自主學習。先學后教教學形式也竭力推崇學生的主體作用，與對話教學的內(nèi)涵存在共通之處。一定程度而言，先學后教以為學貫穿于教學經(jīng)過的始終；教因?qū)W而存在，最終歸宿也在于服務學[4].5.先學后教應著重提升教學效能。教學效能指的是教學活動經(jīng)過中老師行為對學習效果所產(chǎn)生的影響。怎樣提升教學效能一直是教育專家重點關注的問題。我們國家教育家陶行知指出：老師要根據(jù)學生學習的方式方法來選擇教的方式方法。美國教育心理學專家奧蘇貝爾指出：老師根據(jù)學生已有的經(jīng)歷體驗和能力設計教學是提升教學效能的前提。上述教育理念可視為先學后教教學效能提升的理論根據(jù)。江蘇洋思中學原校長蔡林森曾講過，先學后教并非是單純地先學、后講順序，而是教學教育者在教學經(jīng)過中充分尊重學生、準確把握學生、對學生進行細致化的指導，最終促進學生能力的提升。由此可以以看出，先學后教的運行原則是：根據(jù)學生的學制定教的方式、策略、內(nèi)容；通過把握學生的學來促進教的提升。缺乏對學的把握，將極有可能導致，老師所教非學生想學,或老師所教的內(nèi)容學生已經(jīng)學會。教學形式來源于實踐，最終又會在實踐中進行自我完善。大量實踐證明，老師在課堂中獨舞只會讓學生思維和能力產(chǎn)生禁錮，通過課堂讓學生暴露問題、自主解決問題是課堂教學效果有效提升的必要途徑。先學后教作為我們國家自生自長的一種教學形式，與其他引自國外的教學形式相比，更具適應性和靈敏性，但仍需結(jié)合中國教育現(xiàn)在狀況不斷地改良，這樣才能發(fā)揮其更大的教學效能。三、結(jié)束語。實踐證明，先學后教能夠作為一種普遍適用的教學理論應用于眾多學科之中。但同時也應看到，這種教學形式的適用范圍和教學效果也不是絕對的。尊重學生的客觀發(fā)展現(xiàn)在狀況，如學生的能力現(xiàn)在狀況、學習動機現(xiàn)在狀況、學習策略現(xiàn)在狀況等，以及根據(jù)教學規(guī)律有針對地組織教學是教育教學質(zhì)量提升的前提與保障。在先學后教教學形式施行經(jīng)過中，要防止從傳統(tǒng)教學形式下老師為主體的極端走向完全聽任學生自我發(fā)展這一誤區(qū)。