巧用英語閱讀教學,提高小學生語篇思維能力

巧用英語閱讀教學，提高小學生語篇思維能力[摘要]：本文以小學英語閱讀教學四步法為指導，以小學PEP版英語教材為依托，用行動研究法分析小學英語語篇閱讀的教學步驟和策略。旨在研究、探討如何在小學英語語篇閱讀課堂中滲透語篇思維教學。語言即是交流的工具，也是思維的工具。讓學生從閱讀轉為“悅讀”，從而提高英語語篇閱讀思維及學習的積極性。研究結果表明，該方法對優(yōu)化小學英語語篇閱讀教學起到了積極的作用，提高了學生的各種思維能力。[關鍵詞]：小學英語閱讀；思維；有效學習；語篇一、研究背景小學生對英語充滿好奇、新奇，求知欲十分強烈，特別愛動口說，并在說的過程中找到學習的樂趣與自信?？墒遣糠謱W生卻在英語閱讀學習中受到挫折，找不到學習的技巧，沒有用英語思維來理解閱讀材料，導致小學生閱讀能力相對較弱。筆者在對小學高年級英語閱讀調查中發(fā)現(xiàn)，學生并不是缺乏學習熱情，而是苦于沒有找到正確的學習方法，換而言之，學生沒有形成英語閱讀思維。學生在閱讀文本內容時，習慣于逐字逐句閱讀，遇到生詞就等于遇見了攔路虎，從而產(chǎn)生閱讀停滯或者不能主動去解決生詞等問題，以至于放棄探究，處于一種摸不著頭腦的狀態(tài)。學生對文本的整體閱讀把握能力較弱，不能按意群閱讀。分析文本能力不強，閱讀思維欠缺。學生不擅長總結文本中心內容，對于重點信息內容關注度不夠。本文根據(jù)筆者的教學時間結合調查行的研究，提出了“巧用英語閱讀教學提高小學生英語閱讀思維”，主要探討了如何提高小學生英語閱讀水平及拓展英語閱讀思維，使學生在閱讀中找回自信。通常在閱讀課中，教師采用PWP三步教學模式，即:pre-reading\while-reading\post-reading,但在實際教學中，部分教師沒有準確拿捏這三個步驟，如pre-reading導入過程過于復雜，沒有激活圖示或學生的相關知識，while-reading的問題設置過于簡單直白，幾乎不需要學生思考，只需按圖索驥即可找到答案。朱曉燕.英語課堂教學策略—如何有效選擇和運用[M].上海外語教育出版社,2022.忽視從學生的思維層面去指導他們發(fā)展閱讀策略，通常向學生提出的閱讀理解性問題，都是他們可以在語言材料的字面上直接找到的。（朱曉燕，2022：102）post-reading沒有進行相關聯(lián)的知識拓展，局限了學生思維學習空間。葛炳芳.外語教師的專業(yè)成長：閱讀教研與行動改進[M].浙江大學出版社,2022.以“閱讀課”的名義，進行單詞的詞匯、語法教學，即課型定位與實際操作不一致。（葛炳芳，2022：5朱曉燕.英語課堂教學策略—如何有效選擇和運用[M].上海外語教育出版社,2022.葛炳芳.外語教師的專業(yè)成長：閱讀教研與行動改進[M].浙江大學出版社,2022.五年級教材在每個單元都安排了Readandwrite的部分，配以圖片、文字，讓學生通過讀圖激活已有知識，并結合文段理解全文。六年級則是每個單元安排Let’sread的部分，讓學生讀圖、讀大段文字材料，回答提出的問題。貴麗萍，黃建英，周勇，林妮.英語閱讀教學中的思維活動：批判性閱讀視角[M].浙江大學出版社,2022.閱讀課的重心應在于閱讀文本和深層次解讀文本，它包含對語言內容的關注、文本信息的理解和處理，以及對文本的深層次探究。（貴麗萍，黃建英，周勇，林妮，2022：77）英語課程標準關于閱讀技能一至二級教學目標是這樣描述的：中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京師范大學出版集團，北京師范大學出版社,2022.樂于認讀所學詞語，閱讀小故事和短文，養(yǎng)成按意群閱讀的習慣，逐步形成語感?；炯寄埽?、根據(jù)圖片等提示認讀。2、基本理解大意。3、理解圖片主要內容。4、借助圖片理解具體信息。5、朗讀。（義務教育英語課程標準，2022：170）在實際教學中，學生的輸入與輸出不成正比。學生的閱讀還是處于一種被動的淺層次狀態(tài)。葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M].浙江大學出版社,2022.閱讀課并沒有真正做到培養(yǎng)學生的閱讀策略，重點培養(yǎng)學生在閱讀中獲取和處理信息的能力。(葛炳芳，2022：47-49)教師在閱讀課中非常注重培養(yǎng)學生的語言知識和語言技能，卻忽視了對學生閱讀思維能力的培養(yǎng)。何為閱讀思維能力？即培養(yǎng)學生獲取文本信息后，進入對文本的深層貴麗萍，黃建英，周勇，林妮.英語閱讀教學中的思維活動：批判性閱讀視角[M].浙江大學出版社,2022.中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京師范大學出版集團，北京師范大學出版社,2022.葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M].浙江大學出版社,2022.通過調查，筆者發(fā)現(xiàn)這幾種情況：學生對英語的閱讀處于一種既愛又怕的狀態(tài)，想學好卻又找不到方法；學生對文段最大的困惑在于生詞和語篇的理解。二、培養(yǎng)學生英語語篇閱讀思維的有效途徑根據(jù)課堂調查所得，結合已有的閱讀教學法，筆者設計了以下培養(yǎng)學生英語思維教學模式。（一）找準語篇切入口，打開思維的門扉。Pre-reading:復習已學內容；利用已有的圖片，進行頭腦風暴；課本教材里不論是對話還是閱讀的語篇，在呈現(xiàn)文本的同時都會配有相應的插圖，我們可以以這些圖片為切入口，讓學生自由描述圖片，預測文本內容，給認真預習的學生搭建自我展示的平臺。如四年級下冊新教材unit2Readandwrite的文本為例：教師可以先讓學生遮住閱讀文本中文字段落，并觀察文本里的四幅圖。學生之間互相討論圖片，激發(fā)學生已有的知識；再由教師提出相關問題，搭建一個支架，讓學生把語言表達出來。如：Whoarethey?Whoisthemaincharacter?Guess,wherearethey?Guess,whattimeisitinpicture1\2\3\4?Whatdotheydoineachpicture?小學生的年齡特點決定了他們對于事物的觀察都是從直觀的圖片開始。讀圖（view）也是一種思維能力。不同的學生觀察圖片的側重點亦不同，通過讀圖可以讓學生表達自己所view到的信息，并清晰地用語言表述出來，從而實現(xiàn)圖片到文字的產(chǎn)出。這樣做的目的是：學生不會依賴老師的課前復習，被教師牽著前進，而是通過自主的學習喚醒已有的知識；養(yǎng)成學生仔細觀察圖片的習慣，注重圖片細節(jié)以及預測圖片內容的能力及想象力；為接下來的閱讀做準備及鋪墊。（二）明晰語篇脈絡，提高閱讀核心思維力。閱讀不只是文章的閱讀，閱讀是一個解碼過程。由單詞到短語、由短語到句子、由句子到語篇逐級解碼。對語篇的理解也是從單詞的理解到句子的理解，再到語篇的理解。在這一環(huán)節(jié)中要引導學生抓核心詞（keyword），例如，在呈現(xiàn)文本時可以只呈現(xiàn)一段文本的核心詞，看學生能否理解，然后再給出所有的文字，讓學生用比較閱讀的效果。這樣做的目的是培養(yǎng)學生的核心詞匯閱讀意識。在語篇閱讀中最為核心的思維能力是對文本的：理解力、分析力、推理力和判斷力。While-reading:先讓學生跳躍式閱讀，幫助學生快速了解文字內容。要求學生能夠帶著問題去通讀閱讀文本，幫助他們以更好的狀態(tài)投入到課堂學習中。在讓學生在腦中形成文本的主干脈絡或骨架。在這一步中，教師可在黑板上設置較淺的一到兩個問題，引導學生回答，并畫出圖示。接著再讓學生進行細讀，在讀的過程中進行評注（annotating），即標出重點的詞或詞組、主題句、重要信息、不理解的內容等。在這一環(huán)節(jié)教師要給予學生充分的時間，讓學生對文本的信息更了解；在這一時間里，讓學生在充足的時間中靜心閱讀，養(yǎng)成邊閱讀邊思考的習慣，并讓學生自己提出問題和同學一起討論。最后讓學生分組總結概括全文，進行文本復述。引導學生養(yǎng)成詞塊、意群的整體閱讀技巧。學生習慣于逐字逐詞地閱讀，影響了閱讀的速度和質量。要把短語、意群作為一個整體進行閱讀。如PEP六年級上冊unit6Readandwrite筆者設計步驟為：step1:lookatthepictureandanswer.Whoarethey?Wherearethey?Whatcanyousee?What’stheweatherlike?What’sRobinlike?Whatdoestheantlooklike?（激活圖示，挖掘文章的背景）Step2:Readthetextandannotation，thendiscuss.Whathappenedonthefirstday?Whoisbigger,Robinortheant?Whathappenedthenextday?CantheanthelpRobin?(發(fā)散學生思維，讓他們深入文章，通過自己的討論得到文章大意)Step3:Drawthemindmapandretellthestory.Onthefirstday._____________.onedayIcanhelpyou.________,littleant.Iwon_____________.onedayIcanhelpyou.________,littleant.Iwon’tsitonyou.Onthesecondday.Don’tworry._____________.Don’tworry._____________.Help！Whocanhelpme?____________.(通過補充對話的形式，讓學生自己梳理故事的脈絡)Step4:Guidethestudentstoaskquestionsaboutthetext,thendiscussingroups.Whoisstronger,theantorRobin?Whatdoyouthinkaboutthestory?（提問開放性的問題，讓學生更加深入地理解文本所表達的含義）文本以圖片與文段相結合的形式呈現(xiàn)，通過淺層問題過渡到思維性的問題，再到開放性的問題，一定程度上幫助了學生理解文本，降低了閱讀難度，提升了學生的思維能力，體現(xiàn)了由淺入深的學習規(guī)律。（三）以點帶面，關注語篇的語言知識。而那些生詞組或語法點該如何處理呢？部分教師是這樣做的：領讀、跟讀、直接給出中文，或讓學生猜測含義，匆匆過一遍，學生領悟不透。這樣也就把單詞從文本上剝離開來處理。單詞脫離了整體文本環(huán)節(jié)不利于學生對單詞的學習和掌握。違背了詞不離句的教學理念。在明確文本重點詞匯、語法后，有必要設計相關任務，對這些重點知識進行鞏固、運用，加深印象。教師可以設置一些問題，檢測學生是否已通過思考、小組討論后得出答案，做到教無痕、學有獲。學生對于閱讀中最大的攔路虎——生詞組，不再是依賴于教師的教，而是通過自主學習、合作學習得到。在處理完語篇的主要脈絡及核心大意之后，教師的課堂教學是否就已經(jīng)大功告成，學生就已經(jīng)對語篇的內容完全理解吃透了呢？根據(jù)筆者的課堂觀察，學生在這個時候知識對文本大意、脈絡有了很深的印象，但是并沒有完全吃透語篇的語言知識點。這時候就需要教師能努力幫助學生捅破那最后一層窗戶紙，讓學生能真正理解語篇里所含有的語言知識點。這樣可以幫助學生更好的理解語篇的核心。通常以篇語篇里都還有以下一些語言知識點：語音、詞匯、語法、句子結構功能等。如以四年級新教材下冊unit6的文本為例：在教學的最后環(huán)節(jié)：教師可以把文本變成短文填空，測試學生課堂所得。如：Todayallandarefiveyuan!Theyarevery.Wehavemanyscarves,too—red,yellow,brownandmore!Umbrellasare,too.Wehavemanycoloursforyou.Comeandseeustoday!（四）拓展語篇，提高閱讀的綜合思維力。根據(jù)布魯姆的教育目標分類，閱讀理解也表現(xiàn)為不同的層次，最基礎的是語音解碼，然后是信息識別、信息轉述、信息應用等。其中信息應用是對閱讀材料信息的應用。是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當?shù)那闆r。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。與此目標相關的概念如:應用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決等。很多老師在閱讀中會涉及詞匯、句法的學習活動，但缺乏對文本信息的深層次應用。Post-reading:教師可以提供相關文本材料，對學生進行習得測試，亦可拓展相關文本內容，鞏固學生的閱讀成果。在Post-reading之后，課堂活動的重心應該是課堂知識的輸出，是檢驗學生在本節(jié)課所學成效的一個步驟。教師在這一環(huán)節(jié)的教學設計要緊扣課堂內容，把本節(jié)課的重點內容植入學生心里，讓它生根發(fā)芽?？傊處熞鶕?jù)不同文本內容，選擇相應的閱讀教學策略，著重培養(yǎng)學生文本結構意識，提高閱讀教學的有效性。如以六年級新教材上冊unit1的文本為例，在梳理了整篇文章的脈絡之后，設計了如下的環(huán)節(jié)：1、學生上臺演示日出與日落，并同時用英語描述這一過程。Inthemorning,thesungoesup.Itisgettinghigherandhigher.Theshadowisgettingshorterandshorter.Intheafternoon,thesungoesdown.Itisgettinglowerandlower.Theshadowisgettinglongerandlonger.2、學生用思維導圖把文本內容表達出來。在這個教學環(huán)節(jié)中，教師成為了課堂的觀察者，而學生成為了課堂的主導者、演示者。把課文閱讀的文本轉化成可視的實踐操作，把文字符號轉化成了生動的語言，提升了學生理解運用的思維品質。三、結論閱讀前的準備階段以激發(fā)學生的閱讀興趣、激活相關圖示、提供必需的語言準備為目標。閱讀中的階段是閱讀教學的核心環(huán)節(jié)，信息識別和理解能力的培養(yǎng)都是在這個階段完成。讀后階段是閱讀后對故事的預測、對閱讀信息的應用。語篇閱讀思維的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，教師應多指導學習方法，要一直關注學生的思維投入。每一部分的活動設計對學生的思維都有一定的要求，不同的活動思維層次和難度各有不同。有對圖片的理解；有對句子的分析；有對文中的概括總結；比較、推理、評價等等。整個過程學生的思維一直處于積極活躍的狀態(tài)。思考讓學生更獨立；思考也讓教師更智慧。文本承載者意義，閱讀材料傳遞著思想，而語言則是思維的外殼。讓學生自主探究具體的文本內容，從而使閱讀思維像蒲公英的種子般扎根在學生腦中，內化成自己的閱讀技能。經(jīng)過一個學期的嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)，在這種思維課堂的教學模式下，學生不僅能靜下心