第16章教學(xué)模式參考資料

《育理（版第六教模參資摘之行取教模一、行為取向教學(xué)模式的內(nèi)涵行為取向教學(xué)模式以行為注意理論為基礎(chǔ)視的是學(xué)習(xí)這得外部行為不內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)和不可見(jiàn)的心理活動(dòng)教過(guò)程中模強(qiáng)調(diào)教師的及時(shí)反饋化為造、知識(shí)技能在學(xué)習(xí)中的決定作用取向教學(xué)模式在教學(xué)過(guò)程中傾向于把學(xué)習(xí)任務(wù)分解成一系列有順序的步驟由師決定什么行為給予強(qiáng)化什么行為不給予強(qiáng)化學(xué)情境的控制權(quán)一般都掌握在教師手中，是一種教師占主導(dǎo)地位的教學(xué)模式。二、模式范例：掌握學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)（）是美國(guó)心理學(xué)家布盧姆在卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模”的基礎(chǔ)上提出的這模式的基本理念只要給每一個(gè)學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間每個(gè)人都能達(dá)到學(xué)習(xí)所要求的標(biāo)準(zhǔn)力學(xué)習(xí)速的指標(biāo)而不是學(xué)習(xí)成就的指標(biāo)有學(xué)習(xí)者都能達(dá)到某種學(xué)習(xí)成就不每個(gè)人所需的時(shí)間量不同而已有某種學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者只要短暫的學(xué)習(xí)時(shí)間即可學(xué)好該學(xué)科具有其他能力者則需要較長(zhǎng)的時(shí)間去學(xué)習(xí)然個(gè)人的能力不同，但只要給學(xué)習(xí)者適合其需要的時(shí)間，大多數(shù)都會(huì)達(dá)到相同的成就。美國(guó)匹茲堡大學(xué)的學(xué)習(xí)研究和發(fā)展中心所開(kāi)發(fā)的個(gè)別處方教學(xué)（IPI,Individually）好地體現(xiàn)了掌握該學(xué)習(xí)的理念，其操作步驟如下：第一步設(shè)計(jì)者在構(gòu)思一個(gè)行為作模式時(shí)慮到學(xué)習(xí)者應(yīng)該達(dá)到的一套目標(biāo)設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)者將在其中學(xué)習(xí)的那個(gè)系統(tǒng)。有關(guān)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是：（1使得每個(gè)學(xué)生按照自己的速度通過(guò)學(xué)習(xí)順序中的每個(gè)學(xué)習(xí)單元。（2使每個(gè)學(xué)生的掌握發(fā)展到一種可演示的程度。（3發(fā)展學(xué)習(xí)中的自我激發(fā)和自我指導(dǎo)。（4通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。（5鼓勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評(píng)估和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境方面的設(shè)想如下：（1學(xué)習(xí)可有不同的學(xué)習(xí)時(shí)間與練習(xí)總量，達(dá)到掌握特定教學(xué)目標(biāo)。（2配合個(gè)別差異安排學(xué)習(xí)環(huán)境，使每個(gè)學(xué)生依自己的速度與所需練習(xí)縱聯(lián)，完成一連串的教學(xué)單元。（3如果學(xué)習(xí)材料適當(dāng)，只要有人指導(dǎo)，無(wú)需太多直接教學(xué)，即使是小學(xué)生，在自我學(xué)習(xí)的環(huán)境中也能學(xué)習(xí)。（4在一連串的教學(xué)單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生如果沒(méi)有達(dá)到基本單元的最低要求的掌握程度，不能進(jìn)行新單元的學(xué)習(xí)。（5經(jīng)常評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并以此作為發(fā)放個(gè)別處方教學(xué)的基礎(chǔ)。（6業(yè)訓(xùn)練的教師應(yīng)積極有效地從事諸如個(gè)別學(xué)生或小團(tuán)體的教學(xué)學(xué)生需求、設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃等工作不分計(jì)分卷等工作樣們才能獲得更大的工作成效。（7每一個(gè)學(xué)生對(duì)規(guī)劃以及執(zhí)行自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃所承擔(dān)的責(zé)任都可以比大多數(shù)課堂所允許的大。（8如果允許學(xué)生之間以某種方式相互幫助，教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)都能促進(jìn)。第二步行操作模式分解為系列按序列組成的行為目標(biāo)別方教學(xué)的設(shè)計(jì)者1

相信這是這種教學(xué)計(jì)劃的其他部分的基礎(chǔ)，并且必須具有以下特征：（1每個(gè)目標(biāo)都應(yīng)該準(zhǔn)確地說(shuō)明為了表明是否掌握了指定的內(nèi)容和技能，學(xué)生應(yīng)該能做到什么這一般應(yīng)是普通的學(xué)在相對(duì)短暫的一節(jié)課時(shí)間里所能掌握的東西標(biāo)該用解決、表述、解釋、羅列和描述這樣一些行為動(dòng)詞來(lái)表示，而不應(yīng)用懂得、體會(huì)、知道和理解等一些術(shù)語(yǔ)來(lái)表示。（2目標(biāo)應(yīng)按內(nèi)容意義的序列來(lái)分組。例如，在數(shù)學(xué)中，應(yīng)當(dāng)把典型的目標(biāo)分成這樣幾組：數(shù)數(shù)、數(shù)位、數(shù)值、加法、減法等。這樣的分組有助于教學(xué)材料的有意義編制和診斷學(xué)生成就。（3在每一個(gè)系列或領(lǐng)域里，目標(biāo)序列分成有意義的亞序列或單元。這樣一些單元可以用來(lái)代表不同程度的進(jìn)步提供突破點(diǎn)便一個(gè)學(xué)生結(jié)束那個(gè)領(lǐng)域中的一個(gè)學(xué)習(xí)單元時(shí)可繼續(xù)進(jìn)行同領(lǐng)域的下個(gè)單元的學(xué)習(xí)可到另一個(gè)領(lǐng)域的一個(gè)單元的學(xué)習(xí)上去。第三步編制學(xué)生自學(xué)教材如果發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生對(duì)某項(xiàng)目標(biāo)具有相同的學(xué)習(xí)困難教師可組合成小團(tuán)體進(jìn)行教學(xué)。第四步：把系統(tǒng)的三個(gè)組成部分—教師、學(xué)生和教材等結(jié)合起來(lái)，以便形成目標(biāo)。第五步形成一個(gè)督促學(xué)生進(jìn)步整各項(xiàng)處方和規(guī)定的管理系統(tǒng)便獲得反饋—控制論方法論的核心。在IPI的學(xué)中教的工作職責(zé)與傳統(tǒng)的教師角色有些不同她的主要任務(wù)是：（1準(zhǔn)備教學(xué)單元。教師首先要把一個(gè)科目分為許多單元，最好以自然分段為好，每一單元的教學(xué)大約需要一周到兩周的時(shí)間。（2準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)單元組成后，教師應(yīng)進(jìn)一步分析并指定個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，以確定學(xué)生在單元學(xué)習(xí)后，會(huì)產(chǎn)生什么行為后在這一教學(xué)目標(biāo)的指引下，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并發(fā)展教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。（3定單元目標(biāo)掌握的最低標(biāo)準(zhǔn)個(gè)單學(xué)習(xí)之后生掌握多少才算達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)？如果標(biāo)準(zhǔn)定得太高學(xué)容易失信心而降低學(xué)習(xí)的興趣標(biāo)定得太低又去了掌握的意義。教師應(yīng)視學(xué)習(xí)的性質(zhì)，妥善制定最低通過(guò)的標(biāo)準(zhǔn)。（4提供不同的學(xué)習(xí)資料。為了達(dá)到個(gè)別化需要的掌握目標(biāo)，除改變教材、教法外，對(duì)學(xué)習(xí)困難得學(xué)生應(yīng)提供不同的學(xué)習(xí)資料和指導(dǎo)。例如：①以2～3個(gè)生為一小組，進(jìn)學(xué)習(xí)；②個(gè)別的輔導(dǎo)；③學(xué)生閱讀不同的教科書(shū)；④作業(yè)本或編程序教材；⑤使用視聽(tīng)教材輔助學(xué)生學(xué)習(xí)；⑥用游戲的形式來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)；⑦如果班級(jí)中有許多學(xué)生未能掌握教材，即可進(jìn)行重新教學(xué)。摘自莫主，先、毓副編教育理，東等育出社，第533。摘之認(rèn)取教模一、認(rèn)知取向教學(xué)模式的內(nèi)涵認(rèn)知取向的教學(xué)模式在喬伊斯所總結(jié)的教學(xué)模式中稱(chēng)為信息加工的教學(xué)模式式與行為取向的教學(xué)模式不同們重視教學(xué)的信息加工過(guò)程眼于如何充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的信息加工能力以及如何提高種能力信加工模式的一個(gè)共同特點(diǎn)是強(qiáng)智能因2

素的同時(shí)遍視學(xué)生社會(huì)的過(guò)程每一個(gè)學(xué)生作為獨(dú)特的個(gè)體的自我發(fā)展過(guò)程，只不過(guò)選擇的途徑是通過(guò)提高個(gè)體的認(rèn)知能力實(shí)現(xiàn)促進(jìn)個(gè)體整體發(fā)展的目標(biāo)。二、模式范例：探究訓(xùn)練探究訓(xùn)練（inquiry）模式由薩奇曼提出，其目的在于給學(xué)生一種用于調(diào)查說(shuō)明特殊現(xiàn)象的方法模式的基本理念在于使學(xué)生掌握學(xué)者用來(lái)組織知識(shí)成原理的各種過(guò)程的方式。探究訓(xùn)練以科學(xué)方法的觀念為基礎(chǔ)，試圖教學(xué)生學(xué)術(shù)研究的某些技能和語(yǔ)言。探究訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)是“發(fā)展獨(dú)立的學(xué)習(xí)者”的信念，認(rèn)為兒童充滿(mǎn)好奇心，渴望成長(zhǎng)，而探究訓(xùn)練可以充分利用兒童自然而又旺盛的探索精神他們指出一個(gè)特定的方向便兒童有力地探究新的領(lǐng)域究練的一般目標(biāo)在于幫助學(xué)生發(fā)展知識(shí)素養(yǎng)和理論技能這種素質(zhì)和技能是他們提出問(wèn)題和尋找源于其求知欲的答案所必不可少的究訓(xùn)練模式中，其基本的假設(shè)和要求如下：（1探究訓(xùn)練教學(xué)模式要求學(xué)習(xí)者必須發(fā)展并熟悉十二種基本的探究過(guò)程，這包括：觀察、歸類(lèi)、運(yùn)用數(shù)字測(cè)量時(shí)空關(guān)系預(yù)推論、操作定義、形成假設(shè)資、控制變量、實(shí)驗(yàn)和溝通。（2各級(jí)學(xué)校教師、校長(zhǎng)必須全力支持“探究訓(xùn)練教學(xué)”的觀念，并使教學(xué)與行政密切配合。（3各年級(jí)學(xué)生必須具有發(fā)現(xiàn)新資料、提供解決問(wèn)題的辦法等興趣。（4學(xué)生所提供的解決問(wèn)題的辦法或反映，不限于教科書(shū)的內(nèi)容，學(xué)生在探究期間，對(duì)教科書(shū)和參考資料的使用，就像科學(xué)家研究問(wèn)題一樣。（5探究訓(xùn)練教學(xué)所重視的是過(guò)程，而非問(wèn)題解決的完成或結(jié)果，即更強(qiáng)調(diào)達(dá)成問(wèn)題解決過(guò)程對(duì)于學(xué)習(xí)者的意義。（6探究的結(jié)論應(yīng)是相對(duì)的、試驗(yàn)性的，而非絕對(duì)的與終極的，當(dāng)有新的資料再度發(fā)現(xiàn)時(shí)，則結(jié)論必須加以修正，也就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的試驗(yàn)性，教師和學(xué)生都必須對(duì)此充分理解。（7探學(xué)習(xí)不受時(shí)間的限制因?yàn)樵谡嬲滤伎蓟驈?qiáng)調(diào)創(chuàng)造時(shí)通常不受分的上課時(shí)間的限制。（8學(xué)習(xí)者自己負(fù)責(zé)計(jì)劃、執(zhí)行以及評(píng)估成果，教師在探究學(xué)習(xí)中主要是輔導(dǎo)者的角色，而不是指導(dǎo)者的角色。（9探究的過(guò)程中必須進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)，使學(xué)生掌握探究學(xué)習(xí)的基本過(guò)程和修正學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。（在究訓(xùn)練過(guò)程中教師應(yīng)盡量增加與學(xué)生的雙向互動(dòng)從而不斷引導(dǎo)修正學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。探究訓(xùn)練共分為五個(gè)階段（見(jiàn)表17-7個(gè)段，探究訓(xùn)練都有不同的內(nèi)容和任務(wù)。表探究訓(xùn)練教學(xué)模式的過(guò)程階段

主要內(nèi)容遇到問(wèn)資料搜—證實(shí)資料搜—實(shí)驗(yàn)形成系的解釋探究過(guò)的分析

解釋探究的程序呈現(xiàn)有差異的事件證實(shí)事物和條件的實(shí)質(zhì)證實(shí)問(wèn)題情境的發(fā)生分離相關(guān)的變量假設(shè)（并檢驗(yàn)）因果關(guān)系設(shè)計(jì)規(guī)則或解釋分析探究策略，并形成更有效的策略第一階段是讓學(xué)生遭遇疑難情境這個(gè)階段中師要向?qū)W生呈現(xiàn)問(wèn)題情境并解釋探究的程序。薩奇曼認(rèn)為，如果在探究訓(xùn)練開(kāi)始時(shí)，呈現(xiàn)一個(gè)疑惑事件（探究性刺激能3

引發(fā)學(xué)生的自然探究的本性育者必須把握這種自然探究機(jī)會(huì)導(dǎo)生做學(xué)術(shù)探究程序的訓(xùn)練。呈現(xiàn)探究性刺激時(shí)，教師應(yīng)注意以下問(wèn)題：一是矛盾事件的設(shè)計(jì)。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，必須具有真實(shí)感。薩奇曼認(rèn)為果探究者能夠知覺(jué)到問(wèn)題是真實(shí)的，則他的探究過(guò)程必然會(huì)更加積極，也能根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)確認(rèn)問(wèn)題二是探究性刺激的呈現(xiàn)必須能引起探究這得有意探究過(guò)程能直接教導(dǎo)學(xué)生科學(xué)探究的呈現(xiàn)。三是探究性刺激可源于單一概念可源于多數(shù)重復(fù)或復(fù)雜的概念種盾事件的刺激，必須是透過(guò)學(xué)生本身觀察而確定的。四是教師必須熟悉“探究性刺激樣才能順利地刺激學(xué)生反應(yīng)或提出問(wèn)題、回答學(xué)生的問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。第二階段是證實(shí)的過(guò)程。學(xué)生借助這個(gè)過(guò)程收集他們所見(jiàn)或者所經(jīng)歷的事件的信息。第三階段是學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中把新的因素引進(jìn)原有的情境中了解事件是否以不同的方式發(fā)生盡管第二第三階段是為探究模式的不同階段來(lái)描述的學(xué)的思維和他們所提出的問(wèn)題通常是作為資料搜集過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面而交互發(fā)生的。在此期間教師的作用體現(xiàn)在兩方面是織學(xué)生在變量尚未被證明不成立時(shí)就認(rèn)為它不再成立；二是通過(guò)擴(kuò)大學(xué)生獲得信息的類(lèi)型而擴(kuò)大學(xué)生的探究范圍。第四階段是形成解釋師求生形成解釋有些學(xué)生很難從理智上把他們所收集的信息與明確的解釋貫通起來(lái)們或許會(huì)遺漏掉最基本的細(xì)節(jié)而作出不充分的解釋有時(shí)幾種理論或解釋都能以相同的資料為基礎(chǔ)以時(shí)教師要求學(xué)生闡述自己的解釋以便看出解釋差異的程度，這有利于學(xué)生思維的發(fā)展。第五階段是探究過(guò)程的分析師要求學(xué)生分析他們的探究類(lèi)型和策略討探究過(guò)程中所提問(wèn)題的有效性或搜集資料的需要程度便改進(jìn)其探究過(guò)程展更有效的探究策略。摘自莫主，先、毓副編教心學(xué)，東等育版，，第536。摘之社互教模一、社會(huì)互動(dòng)教學(xué)模式的內(nèi)涵社會(huì)互動(dòng)教學(xué)模式近年來(lái)越來(lái)越受到國(guó)內(nèi)外教育界的重視知取向和行為取向的教學(xué)模式不同會(huì)動(dòng)模式更重個(gè)體與社會(huì)或他人之間的關(guān)系類(lèi)教學(xué)模式一般認(rèn)同的思想是能展與社會(huì)歷程關(guān)密切識(shí)是個(gè)人與團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)操作和互動(dòng)中不斷重組而產(chǎn)生的，并非僅源于感官和環(huán)境的交互作用。每個(gè)人眼中的“現(xiàn)實(shí)世界了對(duì)待社會(huì)與他人的態(tài)度同時(shí)也決定了對(duì)自我的認(rèn)識(shí)響到其學(xué)習(xí)態(tài)度和行為如果在社會(huì)互動(dòng)中個(gè)缺乏經(jīng)驗(yàn)或觀察力不就能對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境產(chǎn)生深刻看法反，個(gè)體越能吸取經(jīng)驗(yàn)，則他讀現(xiàn)實(shí)環(huán)境的感受也越豐富和深刻。所以社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)模式致力增進(jìn)個(gè)體對(duì)物理與社會(huì)環(huán)境的洞察力進(jìn)個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境的反映能力及個(gè)體在團(tuán)體活動(dòng)中的協(xié)商能力于社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)模式以改善學(xué)生的人際關(guān)系為重要目標(biāo)鼓勵(lì)生積極參與社會(huì)工作高社會(huì)活動(dòng)能力通過(guò)提高個(gè)體對(duì)社會(huì)的適應(yīng)能力提他對(duì)學(xué)的適應(yīng)能力此外會(huì)互動(dòng)的教學(xué)模式也比較重視意識(shí)與自我的發(fā)展，注重學(xué)習(xí)的過(guò)程。二、模式范例：班級(jí)會(huì)議美國(guó)教育家格拉澤（Glasser）在其現(xiàn)實(shí)療法的基礎(chǔ)上，出了班級(jí)會(huì)議模式4

（classroom拉澤認(rèn)為，每個(gè)人都有良好總基本的需要，愛(ài)與自我價(jià)值（們植根于我們與他人的關(guān)系，或植根于我們社群的準(zhǔn)則。個(gè)人產(chǎn)生問(wèn)題是因?yàn)樗麄儧](méi)有滿(mǎn)足其基本需要，建立相互親密與從眾的關(guān)系。課堂中，愛(ài)以一種相互幫助、相互關(guān)心的社會(huì)責(zé)任的形式表現(xiàn)出來(lái)相信學(xué)校的失敗不在于學(xué)術(shù)成績(jī)方面在培育溫暖建性的關(guān)系方面，這些系對(duì)于成功是絕對(duì)必要的敗是由孤獨(dú)造成的，那些在社會(huì)中失敗的人是孤獨(dú)的們孤獨(dú)中盲目地尋求自我認(rèn)同通成功的許多道路已經(jīng)關(guān)閉最導(dǎo)致了自我認(rèn)同的失如兒童和校外的人缺乏良好的親的關(guān)系，他們就需要在校內(nèi)得到這種關(guān)系與重視自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)成功的自我認(rèn)同是不可能的。此外與統(tǒng)治療理論依賴(lài)于行的改變不同拉澤的現(xiàn)實(shí)療法更注重實(shí)際所為注重引導(dǎo)接受治療者滿(mǎn)足當(dāng)前的和未來(lái)的需求實(shí)法試圖幫助人們做真實(shí)的責(zé)的和道德的事情來(lái)改進(jìn)行為并滿(mǎn)足基本需其目標(biāo)是使接受治療者獲得行為變化的能力獲對(duì)自我價(jià)值、愛(ài)和自我認(rèn)同的情緒需要的能力。現(xiàn)實(shí)治療的三個(gè)必要條件是：個(gè)人熱心參與；面對(duì)現(xiàn)實(shí)和排斥不負(fù)責(zé)任的行為；學(xué)會(huì)更好的行為方式。班級(jí)會(huì)議是格拉澤開(kāi)創(chuàng)的一種相互關(guān)心的群體揮我—紀(jì)律和行為約束的機(jī)制會(huì)議時(shí)間里生好每天自由加斷地討論行為問(wèn)題人題術(shù)課程問(wèn)題。班級(jí)會(huì)議有不同的形式會(huì)問(wèn)題解決會(huì)議是其中重要的一種通以討論行為和社會(huì)的問(wèn)題為主在班級(jí)會(huì)議這段時(shí)間生試圖在教室里解決他們的問(wèn)題而共同承擔(dān)學(xué)習(xí)上和行為上的責(zé)任級(jí)會(huì)議的定向總是積極的就趨向于得到解決問(wèn)題的方法而不是埋怨或者批評(píng)在里許多問(wèn)題的法常常在于討論本身過(guò)討論來(lái)減少其他學(xué)生受到的恐嚇，并增強(qiáng)他們的力量。社會(huì)問(wèn)題解決的班級(jí)會(huì)議包括六個(gè)階段（見(jiàn)表表17-8班會(huì)議模式的六個(gè)階段階段形成卷的氣氛暴露有討論的問(wèn)題作出個(gè)價(jià)值的判斷確定可選擇的行動(dòng)步驟達(dá)成承隨后行的事件

主要內(nèi)容鼓勵(lì)每個(gè)人參與并為他自己辯護(hù)不加責(zé)備或平價(jià)地分享意見(jiàn)學(xué)生和（或）教師提出爭(zhēng)端和問(wèn)題舉例充分描述問(wèn)題確認(rèn)后果確定社會(huì)準(zhǔn)則確定問(wèn)題行為背后和社會(huì)準(zhǔn)則背后的價(jià)值學(xué)生就準(zhǔn)則作出個(gè)人的判斷以便遵循，并明確表達(dá)這些準(zhǔn)則的價(jià)值討論可供選擇的行為學(xué)生同意采取所選擇的行為達(dá)成公共承諾一段時(shí)間之后，評(píng)估承諾和新行為的效果第一階段是所有班級(jí)會(huì)議的必要前提（的氛并不是每次會(huì)議都要重新建立它滲透在教室里所關(guān)系的一種特質(zhì)。卷入的氣氛是溫暖的人的、關(guān)心的氣氛關(guān)系的氣氛在這種氣氛中家自由表達(dá)意見(jiàn)和情感而不受到責(zé)備也無(wú)須害怕受批評(píng)和受平價(jià)，每個(gè)人的觀點(diǎn)都有同樣的價(jià)值并受到尊重，坦誠(chéng)是最好的方式。第二階段暴有待討論的問(wèn)題學(xué)生或者教師都可以提供政論性問(wèn)題，舉出實(shí)例。充分說(shuō)明問(wèn)題。當(dāng)問(wèn)題發(fā)生時(shí)，教師可要求學(xué)生提供事件實(shí)例團(tuán)的輔導(dǎo)者教應(yīng)避免要求對(duì)行為的辯護(hù)并阻止學(xué)在說(shuō)明時(shí)就開(kāi)始責(zé)備與批評(píng)當(dāng)問(wèn)題說(shuō)明后學(xué)應(yīng)求證5

結(jié)果和支配這種情況的社會(huì)準(zhǔn)則。第三階段的目的是使學(xué)生就他們的行為作出個(gè)人的價(jià)值判斷做這一點(diǎn)們需要確定其行為背后和社會(huì)準(zhǔn)則背后的價(jià)值后要他們?cè)谛袨橹g進(jìn)行選擇總結(jié)他們自己看到的他們所選擇