第五章-語言習(xí)得理論

1第五章

語言習(xí)得理論（一）2主要內(nèi)容語言習(xí)得的定義兒童第一語言習(xí)得的基本過程及理論說明3一、語言習(xí)得的定義習(xí)得：兒童不自覺地自然地駕馭母語的過程和方法，兒童是通過大量接觸語言在交際中駕馭語言，沒有人特地教他，也沒有人刻意地訂正他的錯(cuò)誤，不留意語言形式而留意意義，語言規(guī)律的駕馭是無意識(shí)的，習(xí)得過程是由不自覺到自覺。我們常說第一語言習(xí)得，兒童母語的習(xí)得。學(xué)習(xí)：指在學(xué)校環(huán)境中，有意識(shí)地駕馭其次語言的過程和方式，它留意語言形式，過程由自覺到不自覺，我們常說其次語言學(xué)習(xí)。4學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分是相對的，不能截然分開。其次語言學(xué)習(xí)者起先時(shí)，學(xué)習(xí)的成分多一些，以后習(xí)得的成分漸漸加大。比較志向的方式是把二者結(jié)合起來。習(xí)得高級中級

學(xué)習(xí)初級5二、兒童第一語言習(xí)得的基本

過程的理論說明（一）兒童母語的習(xí)得過程

（二）理論說明6（一）兒童母語的習(xí)得過程兒童母語的習(xí)得過程大體上分5個(gè)階段①喃語階段：又叫語前階段，6個(gè)月到1歲，牙牙學(xué)語，仿照大人的話，能聽懂一些詞和句子，能用特定的聲音來表示確定的意義。②單詞句階段：1歲至1歲半，真正學(xué)話，一個(gè)詞、單詞話語。③雙詞句階段：1歲半，兩個(gè)詞語在一起（一為軸心詞，一為開放詞）。7④電報(bào)句階段：2歲半左右，實(shí)詞句階段。只用實(shí)詞，不用虛詞。漸漸起先運(yùn)用代詞、介詞、連詞、動(dòng)詞詞尾、助動(dòng)詞等。⑤成人句階段：3歲半至5歲，初級階段基本完成。能意識(shí)到有一個(gè)規(guī)則體系，并能重復(fù)運(yùn)用。起先了解并駕馭語言的社會(huì)功能。（二）理論說明——語言習(xí)得理論有不同的理論和假說，爭論的焦點(diǎn)是：兒童快速并高質(zhì)量地習(xí)得母語，是先天的實(shí)力還是后天的語言環(huán)境在發(fā)揮確定性的作用。81、刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）

創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家華生，代表人物是美國心理學(xué)家斯金納，這是一種行為主義的理論。（1）理論內(nèi)容：1）華生的主要觀點(diǎn)：心理學(xué)必需用科學(xué)的方法探討個(gè)體的行為,而不是意識(shí)。探討的目的是為了預(yù)料和限制行為。探討動(dòng)物行為的結(jié)果，可以用來說明人的行為。人類一切行為的構(gòu)成要素都只是反應(yīng)，或多種反應(yīng)的組合。反應(yīng)多數(shù)是在環(huán)境中由刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)形成的。92）斯金納指出：人類語言行為只是刺激和反應(yīng)。望見、聽見和感覺到的東西是刺激，說出的話是反應(yīng)。3）刺激—反應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)是洛克的白板論,強(qiáng)調(diào)后天閱歷的重要性。認(rèn)為語言也是一種行為，學(xué)會(huì)某種語言就是在后天環(huán)境中養(yǎng)成某種習(xí)慣，兒童的語言實(shí)力來自一系列的刺激（成人語言）他們通過仿照做出反應(yīng)，假如反應(yīng)正確就會(huì)得到強(qiáng)化，確定的刺激和相應(yīng)的反應(yīng)多次重復(fù)就成為習(xí)慣從而學(xué)會(huì)語言。10（2）評價(jià)“刺激-反應(yīng)論”雖然受到很多指責(zé)，但并非一無所取，有很多合理的成分。它所說的兒童學(xué)習(xí)語言的仿照、強(qiáng)化，都是有道理的。要駕馭語言也的確必需養(yǎng)成確定的習(xí)慣。總的說來，刺激-反應(yīng)論可以說明兒童語言習(xí)得過程中的某些現(xiàn)象。但用這種理論不能全部說明兒童母語的習(xí)得過程，是一種把困難問題簡潔化的理論。111）刺激—反應(yīng)論主動(dòng)意義：兒童最先學(xué)會(huì)接觸最多的那種語言（假定他處于多語環(huán)境）。兒童常因視察、仿照成人和同伴的話語而獲得快樂。仿照的確是兒童習(xí)得語言的重要手段。詞語與反復(fù)出現(xiàn)的語境之間的聯(lián)系的確能使兒童理解語義。兒童最初習(xí)得的詞語很可能就是通過刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過程建立的。在語言教化中，奇妙地運(yùn)用示范、練習(xí)與評價(jià)（強(qiáng)化）等方法，對兒童達(dá)到語言目標(biāo)有主動(dòng)的意義。家庭和幼兒園語言環(huán)境的好壞干脆影響兒童的語言水平（缺乏語言交際環(huán)境的兒童，語言發(fā)展的進(jìn)程要比正常兒童推遲一年多）。122）刺激—反應(yīng)論的不足：言語行為特別困難，既有可視察可測量的外部因素，也很多難于視察、測量心理因素，不同于一般的動(dòng)物行為，不能只用“刺激-反應(yīng)”來說明。外因論他們只承認(rèn)言語行為，不承認(rèn)有困難的符號系統(tǒng)的存在，把言語混同于語言。他們看不到語言有困難的內(nèi)部結(jié)構(gòu)體系，言語行為受規(guī)則支配.把言語行為簡潔地等同于其他行為，甚至等同于動(dòng)物的行為，將動(dòng)物的試驗(yàn)結(jié)果簡潔地推廣到兒童的語言學(xué)習(xí)中，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)在干脆情境中的固定的、機(jī)械的聯(lián)系，否定了人的語言潛能和言語行為的特殊性，否定大腦加工外部信息的能動(dòng)性，把主體當(dāng)作被動(dòng)消極的語言訓(xùn)練對象，這不符合兒童習(xí)得語言的基本事實(shí)，因而不能說明實(shí)際存在的很多問題。13語言中的句子是近乎無窮的，兒童不行能也沒必要通過仿照強(qiáng)化去學(xué)會(huì)每個(gè)句子，然后再運(yùn)用。不能說明兒童言語行為中的創(chuàng)建性，只有駕馭話語的規(guī)則體系才能創(chuàng)建性的運(yùn)用。人們能說出無限多的包括從未聽過和說過的句子的實(shí)力。兒童剛起先說話時(shí)就基本具備了這種實(shí)力。他們會(huì)創(chuàng)建出新的詞組、句型和符合特定情境的恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式。14不能說明語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期的存在以及過了關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化效果急劇下降的事實(shí)。兒童在語言習(xí)得過程中得到的強(qiáng)化是有限的，并往往是在意義方面得到強(qiáng)化，那么兒童是如何習(xí)得語法規(guī)則的？兒童在語言習(xí)得過程中，他的反應(yīng)不確定都能得到強(qiáng)化，而且成人所關(guān)注并賜予強(qiáng)化的往往是句子的內(nèi)容（意義），而不是它的形式。152、先天論（先天性確定論）（1）理論內(nèi)容1）代表人物是語言學(xué)家諾姆

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喬姆斯基、卡茨，心理學(xué)家米勒與馬克奈爾。162）它首先是一種基于對刺激—反應(yīng)論猛烈批判立場上建立起的理論，是基于理性主義的理論。它認(rèn)為語言是一種規(guī)則體系，是一種以規(guī)則為基礎(chǔ)的困難系統(tǒng)而并非習(xí)慣的總和。兒童之所以能駕馭，是因?yàn)槿祟愑刑焐?、具有受遺傳因素確定的駕馭語言規(guī)則的實(shí)力，即“語言實(shí)力”。父母可以在某種程度上幫助兒童語言的發(fā)展，但并不能左右兒童語言發(fā)展的模式。這就是喬姆斯基的“語言刺激貧乏論”，它強(qiáng)調(diào)外界刺激對兒童語言的影響與兒童本身語言發(fā)展之間的不平衡性。173）語言實(shí)力的體現(xiàn)機(jī)制是“語言習(xí)得機(jī)制”（LAD）它有兩個(gè)特點(diǎn)：①人類獨(dú)有，正常人從誕生到12歲左右，該機(jī)制發(fā)生作用。②語言習(xí)得機(jī)制可以離開人類的其他功能而存在，甚至與智力都沒有什么關(guān)系。18它包括兩個(gè)部分：①人類語言普遍具有的特征（語言共項(xiàng)），共有的規(guī)則，又稱為普遍語法。普遍語法體現(xiàn)了人類語言的共性，是語言中最基本的東西，適用于任何語言，高度抽象的規(guī)則。存在于全部人類語言的深層結(jié)構(gòu)中。這些語言普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，處于待定狀態(tài)。19②先天的推斷、評價(jià)語言信息的實(shí)力兒童能對他所接觸的語言參數(shù)定值。兒童聽到一些具體的話語，首先依據(jù)語言的普遍特征，對某一語言的結(jié)構(gòu)提出假設(shè)，接著運(yùn)用評價(jià)實(shí)力對假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和評價(jià)，從而確定母語的具體結(jié)構(gòu)。即為語言的普遍范疇和規(guī)則賜予具體數(shù)值，嬰兒就獲得了母語的能力。也就是說語法規(guī)則不是由輸入的材料歸納而來的，是由語言習(xí)得機(jī)制中的普遍語法轉(zhuǎn)換而來的。20此外，先天論還從兒童習(xí)得語言的依次性和階段性來強(qiáng)調(diào)說明語言實(shí)力是天生的，不是強(qiáng)化和歸納的結(jié)果。另外語言習(xí)得關(guān)鍵期的存在也具備先天的基礎(chǔ)，有賴于遺傳限制的生理基礎(chǔ)。先天論并不完全否認(rèn)后天語言環(huán)境的作用，但把語言環(huán)境的作用看得特別小，只是起著激發(fā)LAD工作的作用，是其次性的?？傊忍煺摪褍和@得語言描繪為主動(dòng)主動(dòng)，充溢創(chuàng)建性的過程，兒童獲得的不是一句、一句的具體話語，而是關(guān)于語言的一系列規(guī)則。21先天論的觀點(diǎn)得到了美國心理學(xué)家倫尼伯格的支持。他在1967年所著的《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》一書中，提出了衡量某種行為是否基于遺傳的六項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：這種行為在須要之前就出現(xiàn)了；它的出現(xiàn)不是主觀確定的結(jié)果；它的出現(xiàn)不是靠外部緣由激發(fā)的；獲得這種行為往往有個(gè)關(guān)鍵期；干脆教授和訓(xùn)練對這種行為的獲得影響很??；其發(fā)展具有階段性，通常與年齡和其他方面有關(guān)。倫尼伯格證明，語言行為完全符合這些標(biāo)準(zhǔn)。22女：Wantotheronespoon,Daddy.父：Youmean,youwanttheotherspoon.女：Yes,Iwantotheronespoon,pleasedaddy.父：Canyousay“theotherspoon”?女：Other…one…spoon.父：Say“other”.女：Other.父：“spoon”.女：Spoon.父：“Otherspoon”.女：Other…spoon.Nowgivemeotheronespoon.23（2）對先天論的評價(jià)：先天論留意兒童獲得語言的先天因素和兒童的主動(dòng)性、創(chuàng)建性，變更行為主義兒童被動(dòng)仿照的觀點(diǎn)，能說明為什么任何一個(gè)發(fā)育正常的兒童，不須要任何系統(tǒng)的教化都能在3－5年的時(shí)間內(nèi)駕馭第一語言困難的規(guī)則體系的主要方面，能聽懂他從未聽過的話，說出他從未聽過的句子，能說明兒童為什么產(chǎn)生“過度概括”的錯(cuò)誤。242）先天論也受到不少指責(zé)：首先這一理論是思辨的產(chǎn)物，無法證明兒童頭腦中是否存在語言習(xí)得機(jī)制，這只是一種假說甚至是一種信仰。有人說這是一個(gè)天才的假說——人們既無法證明它，也無法否定它。是否存在著普遍語法，這也是一個(gè)爭論的問題，假如說兒童一生下來頭腦中就有普遍語法的范疇和規(guī)則，很難說明兒童后來學(xué)習(xí)語法要花那么多時(shí)間。很多人接受先天學(xué)習(xí)語言實(shí)力，但不同意有普遍語法。25先天論把語言習(xí)得機(jī)制與人類的其它功能分開，認(rèn)為語言實(shí)力與智力沒有干脆的關(guān)系，語言實(shí)力的發(fā)展不受智力和認(rèn)知實(shí)力的制約，可以先于智力的發(fā)展。這一點(diǎn)也不能令人信服。兒童4、5歲以后仍在學(xué)習(xí)較困難的語法（如定語從句）詞匯學(xué)習(xí)也是一輩子的事。先天論過于低估后天環(huán)境的作用。語言是約定俗成的，兒童離開社會(huì)，即使生來就有某種機(jī)制，但也無法識(shí)別或運(yùn)用語法規(guī)則。263、認(rèn)知論（先天與后天相互作用論）（1）理論基礎(chǔ)1）認(rèn)知論以瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰的“認(rèn)知論”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童的語言發(fā)展是天生的實(shí)力與客觀的閱歷相互作用的結(jié)果。兒童的語言學(xué)習(xí)是建立在兒童認(rèn)知實(shí)力發(fā)展的基礎(chǔ)上的。272）這種理論認(rèn)為人類有一種先天的認(rèn)知實(shí)力（功能不變式），這種實(shí)力隨著軀體內(nèi)部組織的成熟確定，與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)，作為向環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果，形成了確定的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。（認(rèn)知圖式）這種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”隨著兒童的發(fā)展而變更，他的認(rèn)知實(shí)力也不斷從低級階段向高一級階段發(fā)展。3）兒童總是與環(huán)境相互作用，向環(huán)境吸取對他有用的東西，漸漸適應(yīng)他所處的環(huán)境。才智的本質(zhì)就是適應(yīng)，而“適應(yīng)”則是主體能取得自身與環(huán)境之間的平衡。284）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是“同化”與“順應(yīng)”。孩子遇到新的東西時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去“同化”它，“同化”引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)量的變更。假猶如化不成功，他就要調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)立新的結(jié)構(gòu)，即變更自己的行為方式來適應(yīng)環(huán)境，這叫“順應(yīng)”，才能進(jìn)一步同化新事物，這就意味著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)須要調(diào)整，這樣他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就有了發(fā)展，“順應(yīng)”引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)質(zhì)的變更。29在皮亞杰看來，兒童學(xué)習(xí)語言并沒有語言習(xí)得機(jī)制，也沒有什么普遍語法，而是運(yùn)用了這種“同化”和“順應(yīng)”的實(shí)力，也就是認(rèn)知實(shí)力；他們總是用他們熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)建新的用法，用他們熟悉的形式去理解不熟悉的話語。

305）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語言的觀點(diǎn)：人類有一種先天的認(rèn)知機(jī)制，但它不是喬姆斯基所說的語言習(xí)得機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為它是人類的一般性的加工實(shí)力。它不僅適用于人類的語言活動(dòng)，也適用于人類其他的認(rèn)知活動(dòng)。兒童并沒有特殊的語言學(xué)習(xí)實(shí)力，兒童的語言學(xué)習(xí)實(shí)力只是一般人類認(rèn)知實(shí)力的組成部分。語言是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展到確定階段的產(chǎn)物。語言的發(fā)展以最初的認(rèn)知發(fā)展為前提。兒童的語言發(fā)展實(shí)力不是先天就有的，也不是后天學(xué)習(xí)得來的。它是兒童的認(rèn)知實(shí)力與現(xiàn)實(shí)的語言環(huán)境和非語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。31（2）對相互作用論的評價(jià)：①相互作用論吸取了“先天論”的合理因素，實(shí)際考察了兒童的語言運(yùn)用，認(rèn)為兒童語言的獲得既要依靠于生理的成熟，又必需有確定的認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣就比較多的反映了客觀規(guī)律，能夠說明“刺激-反應(yīng)論”所不能說明的很多問題，同時(shí)又避開了極端先天論的一些固有問題。能說明很多語言學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。如兒童一起先用的詞匯都是四周存在的人和事物，由近及遠(yuǎn)，在2歲前都是習(xí)得名詞，說明兒童首先對物體形成概念，然后才能對物體之間的關(guān)系有所相識(shí)。（動(dòng)詞）32②相互作用論不是把語言本身看成是先天的產(chǎn)物，而是在非語言的認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)造出來的，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過程，這一過程也適用于語言的獲得。這對于個(gè)體自發(fā)能動(dòng)地獲得語言成分、總結(jié)歸納語言規(guī)則，創(chuàng)建性地建構(gòu)話語做了合理的說明。同時(shí)這種建構(gòu)的能動(dòng)性不是無限地發(fā)揮，而是和認(rèn)知發(fā)展有相互制約的關(guān)系，因此表現(xiàn)為語言習(xí)得中的階段性和依次，這些說明都是很有勸服力的。33從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段，并沒有完全得到驗(yàn)證，雖然有不少事實(shí)說明白認(rèn)知和語言發(fā)展的關(guān)系，但因探討方法的問題，還無法找到認(rèn)知發(fā)展和語言發(fā)展的對應(yīng)關(guān)系。還須要進(jìn)一步探討。認(rèn)知論也有不足之處，首先語言發(fā)展受很多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一個(gè)因素，也不行能是全面的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對符號發(fā)展的影響，而忽視語言發(fā)展對認(rèn)知發(fā)展的影響，也是不足之處。344、社會(huì)相互作用論社會(huì)相互作用論是屬于相互作用論的一個(gè)派別。與認(rèn)知論不同的是它把參與相互作用的因素?cái)U(kuò)大到社會(huì)環(huán)境、認(rèn)知發(fā)展、語言環(huán)境和先天的成熟因素，是這些相互依靠、相互作用共同促進(jìn)兒童的語言發(fā)展。認(rèn)為在語言發(fā)展中上述因素雖然都起作用，但沒有哪一個(gè)因素在邏輯上先于另一個(gè)。社會(huì)相互作用論的代表人物有貝弗、埃利奧特和布魯姆等35社會(huì)相互作用論吸取了各派別的合理因素——語言行為受規(guī)則所支配；語言的習(xí)得要以確定的生理成熟和認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)；確定仿照與聯(lián)想在習(xí)得語言結(jié)構(gòu)中的作用；確定語言習(xí)得的能動(dòng)建構(gòu)過程等。除此之外，他們還特殊強(qiáng)調(diào)語言環(huán)境和語言輸入的作用。

36社會(huì)相互作用論把兒童及其語言環(huán)境看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)為兒童不是語言訓(xùn)練的被動(dòng)受益者。而是一個(gè)有自己意圖和目的，主動(dòng)主動(dòng)的語言加工者。兒童語言習(xí)得的過程是兒童與照料者之間雙向的互動(dòng)過程。社會(huì)相互作用論的探討發(fā)覺，成人對兒童的語義很敏感。在與兒童的交往中，成人會(huì)自覺不自覺地說明孩子的語義（深層結(jié)構(gòu)）和擴(kuò)展孩子的詞語，也很樂于將孩子過于壓縮的話語表達(dá)擴(kuò)展成完整的句子，幫助孩子找到相應(yīng)的表達(dá)方式。37社會(huì)相互作用論也特別重視仿照的作用。認(rèn)為兒童可以通過仿照來檢驗(yàn)語言假設(shè)。布魯姆等人認(rèn)為，兒童最有可能仿照他們一知半解的語言形式。用皮亞杰的術(shù)語來說，仿照是兒童試圖使已有的語言圖式順應(yīng)新材料的外表顯示。38對社會(huì)相互作用論評價(jià)：正面評價(jià)：社會(huì)相互作用論比較全面地反映了兒童在習(xí)得語言的過程中能動(dòng)地建構(gòu)語言的事實(shí)。兒童不僅在認(rèn)知活動(dòng)中習(xí)得語言，也在交往中學(xué)習(xí)語言。該理論強(qiáng)調(diào)成人供應(yīng)語言示范讓孩子仿照，主見成人留意重構(gòu)、擴(kuò)展兒童不成熟的句子等，為兒童語言教化供應(yīng)了方法論的依據(jù)。39負(fù)面評價(jià)：過分強(qiáng)調(diào)語言的輸入，忽視加工語言的心理過程。事實(shí)上輸入多少為合適，受加工實(shí)力的制約，輸入的材料并不是多多益善。對成人與兒童說話的特點(diǎn)和作用也存在著分歧。即成人語言與兒童語言習(xí)得的關(guān)系還沒說得很清晰。40

第三講

語言習(xí)得理論（二）41三、其次語言學(xué)習(xí)基本過程的理論說明其次語言學(xué)習(xí)是指人們在獲得第一語言以后，學(xué)習(xí)其它語言，一般是指在學(xué)?；蚱渌虒W(xué)機(jī)構(gòu)中，在老師的指導(dǎo)下，按確定的教學(xué)支配和課本進(jìn)行的正規(guī)學(xué)習(xí)。對其次語言學(xué)習(xí)過程的探討是以學(xué)習(xí)者為中心的探討，它只有三、四十年的歷史，總的看來還不如對第一語言學(xué)習(xí)的探討（從18世紀(jì)末起先）。有一些理論和假說，還不如第一語言習(xí)得探討那么完整。421、對比分析假說（1）理論內(nèi)容對比分析法是美國語言學(xué)家羅伯特?拉多1957年提出的。語言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)的遷移理論。對比分析有以下幾個(gè)特點(diǎn)：1、對比分析是一種共時(shí)的探討，它以當(dāng)代語言為比較和分析的對象；2、其次、對比分析只限于兩種語言（母語和目的語）之間的比較，所比較的兩種語言既可以是同一語系的語言，也可以是不同語系的語言；3、對比分析的重點(diǎn)是放在兩種語言相異的特征上。

43對比分析的目的應(yīng)用性的對比分析探討是服務(wù)于其次語言教學(xué)實(shí)踐的，其目的是要通過系統(tǒng)地比較母語和目的語之間的異同來建立有效的其次語言教學(xué)方法。對比分析的提倡者們有以下三個(gè)方面的共同主見：1）外語學(xué)習(xí)的唯一障礙是母語的干擾；2）通過對學(xué)生的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)的結(jié)構(gòu)分析，可以找出兩者之間的區(qū)分以及區(qū)分程度的大??；3）這些區(qū)分能使語言學(xué)家預(yù)料其次語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的全部困難。44拉多在他的《跨文化的語言學(xué)》一書中指出，學(xué)生接觸一門外語后會(huì)發(fā)覺外語中的有些特征相當(dāng)簡潔，有些則很困難，和他母語相像的外語成分對他而言就會(huì)簡潔，而和他母語不同的成分就困難。老師把外語和學(xué)生的母語進(jìn)行比較，找出它們之間的差異，就能較好地了解真正的學(xué)習(xí)難點(diǎn)是什么，并為教授這些難點(diǎn)做好準(zhǔn)備，從而達(dá)到提高外語教學(xué)的質(zhì)量。45可見，對比分析的目標(biāo)就是要通過系統(tǒng)地對比學(xué)習(xí)者的母語和目的語，一方面找出其相同的一面，為學(xué)習(xí)者更順當(dāng)?shù)亍⒏晒Φ貙?shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)建條件；另一方面找出其相異的一面，防患于未然，阻擋或削減干擾的發(fā)生，使學(xué)習(xí)者能夠自覺地避開或少犯語言錯(cuò)誤。46拉多認(rèn)為，其次語言的獲得也是通過刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化而形成習(xí)慣。但與第一語言習(xí)得不同的是：其次語言和第一語言不同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)借助第一語言的一些規(guī)則，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移作用，而且他認(rèn)為兩種語言最不同的地方，學(xué)生最難駕馭，相同的、類似的地方則比較簡潔駕馭。對比分析在60年頭曾占支配地位，美歐很多國家都成立了語言對比探討中心。后來認(rèn)知心理學(xué)和轉(zhuǎn)換生成理論出現(xiàn)，對比分析法起先衰落。47（2）評價(jià)：1）確定對比分析作為一種具有語言探討的方法，使語言對比的范圍和規(guī)模都得到了擴(kuò)大。對比分析探討的成果揭示出了很多特殊的語言現(xiàn)象，豐富了一般語言學(xué)理論；同時(shí)也為翻譯領(lǐng)域的探討和雙語詞典的編纂積累了極為豐富的語言素材和參考資料。在其次語言教學(xué)方面，對比分析可以為語言教學(xué)供應(yīng)必要的信息，預(yù)料教學(xué)種可能產(chǎn)生的困難，有利于老師更有針對性地更有效地制訂教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)課程，編寫教材，改進(jìn)課堂教學(xué)。對比分析大大地促進(jìn)了語音系統(tǒng)的教學(xué)和外語教材的編寫工作。482）指責(zé)對比分析拋開學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，不通過分析學(xué)生對其次語言的實(shí)際運(yùn)用來分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，而是單純地對比兩種語言。因而預(yù)料就不確定精確，真正的難點(diǎn)不確定能抓到。事實(shí)上很多預(yù)料的錯(cuò)誤學(xué)生并沒出現(xiàn)。將語言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，接受靜態(tài)的形式分析，不分析語言的功能和意義。簡潔地將“不同”等同于“困難”。語言教學(xué)的實(shí)際表明，并非不同點(diǎn)即是難點(diǎn)。有時(shí)兩種語言的相近之處反而是學(xué)生最大的難點(diǎn)，另外困難也不完全是來自第一語言的干擾。49④對比分析探討主要限于目的語和母語的音位系統(tǒng)和句法系統(tǒng)表層結(jié)構(gòu)特征的比較。雖然拉多在1957年就指出，文化對比與語言對比在對比分析探討中有同等重要的地位，但在實(shí)際的對比分析探討的工作中，文化對比卻始終沒有得到應(yīng)有的重視.事實(shí)上，在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的很多困難以及學(xué)習(xí)者所犯的很多錯(cuò)誤都與目的語和母語之間文化方面的差異有關(guān)?？傊?，對比分析假說過于簡潔地看待其次語言的習(xí)得過程和遷移的作用。彌補(bǔ)這一缺陷的方法并不是拋棄這個(gè)假說，而在于具體探討學(xué)習(xí)者的語言，供應(yīng)遷移的確存在的證據(jù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的困難和錯(cuò)誤的確與語言的差異有關(guān)。502、中介語理論和偏誤分析60年頭末以來，探討者不再只是留意第一語言與其次語言的比較，而是把探討的重點(diǎn)放在學(xué)生自己產(chǎn)生的言語形式上。很多學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生所運(yùn)用的事實(shí)上是一套獨(dú)立的語言體系，既不同于學(xué)生的第一語言。也不同于其次語言的目的語。70年頭初期，美國學(xué)者塞林克提出了中介語理論。其語言學(xué)基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語法，心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。有的學(xué)者認(rèn)為中介語理論的出現(xiàn)標(biāo)記著其次語言習(xí)得理論探討的真正起先。51（1）中介語的定義：中介語指在其次語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過確定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語，而是一種介于第一語言和目的語之間的、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語漸漸過渡的動(dòng)態(tài)的語言系統(tǒng)。52（2）中介語的特點(diǎn)：中介語是一種語言系統(tǒng)，它在語音、詞匯、語法和文化上都有所表現(xiàn)。它具有人類語言全部的一般特征和功能，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用這套規(guī)則系統(tǒng)去生成他們沒有接觸過的話語?？梢宰鳛槿藗兘浑H的工具。中介語不是固定不變的，它隨著學(xué)習(xí)水平的提高和交際須要的增加而不斷變更，由簡潔到困難，由低級到高級，漸漸離開母語向目的語靠攏。中介語的存在是偏誤產(chǎn)生的根源，要駕馭目的語就要不斷克服中介語的傾向，但中介語不都是由偏誤組成的，還有正確的部分。53中介語的某些偏誤有反復(fù)性，不是一條直線向目的語靠攏，而是有曲折的，訂正了的錯(cuò)誤，可能有規(guī)律地再現(xiàn)。中介語的某些偏誤甚至有頑固性。語言中的某一部分停滯不前，不再發(fā)展了，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。特殊是語音方面，其緣由是多方面的。54（3）中介語的偏誤產(chǎn)生的來源：語際負(fù)遷移：目的語學(xué)問的負(fù)遷移（過度概括）：文化因素負(fù)遷移：交際策略的影響：回避、替代、套用模式、求助權(quán)威、語碼轉(zhuǎn)換等。⑤學(xué)習(xí)環(huán)境的影響：課堂、教材、老師、社會(huì)環(huán)境（方言區(qū)）。55偏誤分析的方法與步驟：搜集供分析的語料。鑒別偏誤——規(guī)律性偏誤、偶然失誤，結(jié)構(gòu)形式偏誤、語用偏誤。對偏誤進(jìn)行分類。說明產(chǎn)生偏誤的緣由。評估偏誤的程度（是否影響交際）。563．克拉申的習(xí)得假說學(xué)習(xí)與習(xí)得假說監(jiān)控假說可懂輸入假說情感過濾假說自然依次假說57學(xué)習(xí)與習(xí)得假說對“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”的區(qū)分以及對它們各自由其次語言實(shí)力形成過程中所起的作用的相識(shí)是克拉申理論的動(dòng)身點(diǎn)和核心。“習(xí)得”是潛意識(shí)過程，是留意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語便是這樣的過程。習(xí)得的語言系統(tǒng)處于大腦左半球語言區(qū)，是自發(fā)語言運(yùn)用的根本。

58“學(xué)習(xí)”是個(gè)有意識(shí)的過程，即通過課堂老師講授以及練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對所學(xué)語言的了解和對其語法概念的“駕馭”?！皩W(xué)習(xí)”的系統(tǒng)雖然在大腦左半球，但不確定在語言區(qū)。只有“習(xí)得”才能干脆促進(jìn)其次語言實(shí)力的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制；而對語言結(jié)構(gòu)有意的了解，即“學(xué)習(xí)”的結(jié)果，不是語言實(shí)力本身的一部分。59監(jiān)控假說監(jiān)控假說體現(xiàn)了“語言習(xí)得”和“語言學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)系。二者的作用各不相同。語言習(xí)得系統(tǒng)是真正的語言實(shí)力。語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)，即有意識(shí)的語言學(xué)問，只是在其次語言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控或編輯作用。這種監(jiān)控功能既可能在語言輸出前，也可能在其中、后。但它能否發(fā)揮作用還要依靠于三個(gè)條件：1）有足夠的時(shí)間；2）留意語言的形式，即必需考慮語言的正確性；3）知道規(guī)則。

60在口頭表達(dá)時(shí)，人們一般留意的是內(nèi)容而非形式，沒有時(shí)間去考慮語法規(guī)則。因此，在說話時(shí)假如過多地運(yùn)用語法監(jiān)控，不斷地訂正自己的語法錯(cuò)誤，就會(huì)影響表達(dá)的流利性，阻礙交際進(jìn)行。在書面表達(dá)時(shí)，狀況就會(huì)好得多。61可懂輸入假說這一假說也是克拉申語言習(xí)得理論的核心部分。克拉申認(rèn)為，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可懂的語言輸入”即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的其次語言輸入，而他又能把留意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。這就是他著名的i+1公式。i代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平,1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料?？死暾J(rèn)為，這種i+1的輸入并不須要人們有意地去供應(yīng)，只要習(xí)得者能理解輸入，而又有足夠的量時(shí)，就自動(dòng)地供應(yīng)了這種輸入。62克拉申認(rèn)為，志向的輸入應(yīng)具備以下特點(diǎn)：1）可理解性。理解輸入的語料是語言習(xí)得的必要條件，不行理解的輸入對于習(xí)得者而言，只是一種噪音。2）既好玩又有關(guān)聯(lián)。要使輸入對習(xí)得有利，必需對其意義進(jìn)行加工，輸入的語料好玩、有關(guān)聯(lián)時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在