默會(huì)知識(shí)視閾下教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)

默會(huì)知識(shí)視閾下教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)【內(nèi)容提要】在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，默會(huì)知識(shí)是非常重要的一種知識(shí)類型，它與顯性知識(shí)一樣在日常生活和教育教學(xué)活動(dòng)中普遍存在。但由于這類知識(shí)是內(nèi)隱的、難以言明，往往被人們所忽視。實(shí)踐證明，默會(huì)知識(shí)是影響教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要因素，促使教師默會(huì)知識(shí)的顯性化是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。【關(guān)鍵詞】默會(huì)知識(shí)/顯性知識(shí)/教師專業(yè)發(fā)展美國(guó)霍姆斯小組報(bào)告認(rèn)為，教師教育的責(zé)任在于培養(yǎng)訓(xùn)練有素的達(dá)到專業(yè)化規(guī)范的教師，以教師專業(yè)化來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化。而提高教師專業(yè)水準(zhǔn)的重點(diǎn)所在，乃是明確教師專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)，使教師的教育擁有更為堅(jiān)實(shí)的理智基礎(chǔ)。［1］斯騰伯格等學(xué)者分析了教師的專業(yè)知識(shí)后，認(rèn)為教師不只應(yīng)該擁有以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖式形式出現(xiàn)的知識(shí)，而且需要具備教學(xué)得以發(fā)生的社會(huì)和政治知識(shí)，以和有助于達(dá)到有價(jià)值的目的但環(huán)境一般不予支持其傳送的默會(huì)知識(shí)。對(duì)于教學(xué)工作而言，默會(huì)知識(shí)與專業(yè)性知識(shí)同等重要，有時(shí)甚至更為重要。默會(huì)知識(shí)經(jīng)常以“學(xué)科常識(shí)”、“教育常識(shí)”和“教學(xué)常識(shí)”的方式表達(dá)出來(lái)，它隱藏在教師內(nèi)心深處，并往往以無(wú)意識(shí)形式影響教師的教學(xué)思維和處置教學(xué)事的方式。一波蘭尼率先提出了“顯性知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”的知識(shí)分類形態(tài)，認(rèn)為“顯性知識(shí)”是指用書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式表述的知識(shí)，所以又稱為“言明的知識(shí)”或“明確知識(shí)”；“默會(huì)知識(shí)”是指尚未言明的、難以言傳的、尚處于緘默狀態(tài)的知識(shí)，所以又稱為“緘默知識(shí)”或“內(nèi)隱知識(shí)”、“隱性知識(shí)”。許多技能、方法、能力、交往、態(tài)度、體會(huì)、情感等方面的知識(shí)都屬于默會(huì)知識(shí)。哈耶克認(rèn)為，所謂“默會(huì)知識(shí)”是指人們知道許多他無(wú)法表達(dá)于外部的東西，在這種意義上默會(huì)知識(shí)只不過(guò)是與可用語(yǔ)言清晰表達(dá)的外表知識(shí)相對(duì)立的一種概念。默會(huì)知識(shí)可能隱藏在實(shí)踐技能中，但卻因?yàn)槿鄙偾‘?dāng)表達(dá)這種技能的能力而成為“默會(huì)”。另外一些雖然知道運(yùn)用卻無(wú)法解釋其中因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)知識(shí)也屬于默會(huì)知識(shí)。［2］在他看來(lái)，可說(shuō)明的知識(shí)（他稱之為有限知識(shí)）只占總體知識(shí)的極小局部，其余大局部都是默會(huì)知識(shí)，即使是生物、文化規(guī)則所包括的認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域同樣如此?！吨R(shí)管理》一書的作者布魯克認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)存在于經(jīng)驗(yàn)、訣竅和員工的頭腦中，因此知識(shí)創(chuàng)新并不只僅是對(duì)客觀信息進(jìn)行簡(jiǎn)單的加工處置，更重要的是發(fā)掘員工頭腦中潛在的想法、直覺(jué)、靈感和智慧?！吨R(shí)的進(jìn)化》一書作者維娜·艾莉指出，默會(huì)的知識(shí)依賴于體驗(yàn)、直覺(jué)和洞察力，明確的知識(shí)則通過(guò)文、形象以和其他精確的溝通過(guò)程而傳達(dá)。從以上可以看出，默會(huì)知識(shí)具有個(gè)體性、情境性、自動(dòng)性、直覺(jué)性、非系統(tǒng)性等方面的顯著特征。默會(huì)知識(shí)還可劃分為不同的層次，如“無(wú)意識(shí)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)到但不能通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”和“能夠意識(shí)到且能夠通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)的知識(shí)”等。默會(huì)知識(shí)往往處于尚未編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態(tài)，當(dāng)知識(shí)作為一種模糊的意向符號(hào)存在于腦海中并沒(méi)有清晰的概念或者框架時(shí)，它處于默會(huì)狀態(tài)；當(dāng)通過(guò)各種方式對(duì)這一問(wèn)題有更深入的理解后，它就轉(zhuǎn)化為可以編碼的或者局部編碼的顯性知識(shí)。默會(huì)知識(shí)相對(duì)于明確知識(shí)具有理論上的優(yōu)先性。波蘭尼指出：“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必需依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。”[3]假如看不到明確知識(shí)的默會(huì)根源，而執(zhí)著于完全明確知識(shí)的理解，我們的所有知識(shí)都必定失之狹隘和膚淺。英國(guó)教育家赫斯特在論述“知識(shí)的形式”時(shí)十分關(guān)注默會(huì)知識(shí)，他指出：“在掌握任何知識(shí)領(lǐng)域時(shí)除了學(xué)習(xí)一系列命題之外，還必需學(xué)習(xí)其他許多東西。推理的技能、運(yùn)用概念的判斷、用某些方式思維的傾向，都是要學(xué)習(xí)的基本要素的例子。而且其中某些要素也許只有在沒(méi)有被外顯的情況下才干被最佳地習(xí)得。然而，這些要素特征以和與知識(shí)外顯方面的關(guān)系，正是我們需要更充沛地加以理清的東西?！盵4]處于教育情境中的教師專業(yè)知識(shí)很大一局部具有默會(huì)知識(shí)的特征，由于無(wú)法明確地言表，這類知識(shí)似乎只能意會(huì)而不能言傳。我國(guó)學(xué)者陳向明等人將教師的專業(yè)知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩類。前者通常呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論者所共享；后者通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中。前者因其外顯性、系統(tǒng)性、可表述性，比較容易掌握；后者因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，卻很難掌握?！皩?shí)踐性知識(shí)”與波蘭尼等學(xué)者提出的“默會(huì)知識(shí)”非常類似。實(shí)踐性知識(shí)有五個(gè)特征：(1)它是依存于有限情境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，與理論性知識(shí)相比缺乏嚴(yán)密性和普遍性，但卻是一種鮮活的知識(shí)；(2)它是作為一種“案例知識(shí)”而積累并傳承的；(3)它是以解決實(shí)踐性問(wèn)題為主綜合多學(xué)科的知識(shí)；(4)它是作為一種隱性知識(shí)發(fā)揮作用的；(5)它是一種擁有個(gè)性性格的“個(gè)體性知識(shí)”。［5］后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展不是建立在嚴(yán)格、科學(xué)、確鑿的理論性知識(shí)基礎(chǔ)之上，而是以教師個(gè)體化、緘默式的實(shí)踐性知識(shí)為保證，因?yàn)樗绊懡處煂?duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，并支配教師的日常教育教學(xué)行為。教師的默會(huì)知識(shí)是在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的，不能明確表述的內(nèi)隱性知識(shí)，包括教師個(gè)人的教育信念，教師對(duì)自我的了解和調(diào)節(jié)意識(shí)，教師對(duì)同學(xué)的感知和溝通能力，教師應(yīng)對(duì)多變的教育情境的教學(xué)機(jī)智，教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)理論性知識(shí)的理解和掌握，教師在日常行動(dòng)中表示出的批判反思精神等。［6］這種知識(shí)盡管難以得到清晰的表述，但卻與教育實(shí)踐的關(guān)系非常密切。教師擁有的顯性知識(shí)假如不能與默會(huì)知識(shí)達(dá)成某種程度的一致，那么就很難發(fā)生預(yù)期的效果。實(shí)踐標(biāo)明，默會(huì)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)基礎(chǔ)，在教育工作中有著不可替代的價(jià)值。它具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定著教師的日常教育教學(xué)行為。雖然大局部教師對(duì)此類知識(shí)缺乏明確的意識(shí)，但它實(shí)際上影響教師對(duì)有關(guān)問(wèn)題的看法。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，那些與認(rèn)知偏好、情感偏好密切相關(guān)的內(nèi)隱知識(shí)（即默會(huì)知識(shí)）自動(dòng)地影響著個(gè)人判斷和決策，與內(nèi)隱知識(shí)有關(guān)的直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)等在人的心理和行為中發(fā)揮著重大作用。發(fā)生理智的興奮和激發(fā)同學(xué)認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的能力，對(duì)于教師的教學(xué)效果也有重要意義。那些活躍、富有刺激性和想象力、對(duì)所教學(xué)科滿懷激情的教師，能使同學(xué)的行為更加有效。二默會(huì)知識(shí)是人類知識(shí)的重要組成局部，但假如既沒(méi)有方法用語(yǔ)言將它表述出來(lái)，也不能通過(guò)顯性的教學(xué)方法去傳授默會(huì)知識(shí)，那么人們對(duì)默會(huì)知識(shí)的研究也將失去意義。斯騰伯格指出：“默會(huì)知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源。默會(huì)知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受和有效利用?！盵7]日本著名知識(shí)管理專家野中郁次郎堅(jiān)信默會(huì)知識(shí)是能夠顯性化的，他認(rèn)為將默會(huì)知識(shí)顯性化僅僅意味著尋找一種方式來(lái)表達(dá)那些只可意會(huì)不可言傳的東西。為了尋找顯現(xiàn)的方式，他研究了人類學(xué)習(xí)和傳達(dá)知識(shí)的四種模式：“從默會(huì)知識(shí)到默會(huì)知識(shí)”、“從默會(huì)知識(shí)到顯性知識(shí)”、“從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)”、“從顯性知識(shí)到默會(huì)知識(shí)”，即知識(shí)的社會(huì)化、外在化、聯(lián)合化和內(nèi)在化。與此相對(duì)應(yīng)，野中郁次郎提出了一個(gè)進(jìn)行知識(shí)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換和發(fā)生相互影響的四種場(chǎng)所，即原始情境型：個(gè)人之間共享感覺(jué)、感受、經(jīng)驗(yàn)和思維模式的場(chǎng)所；集體互動(dòng)型：默會(huì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，其中關(guān)鍵因素是對(duì)話與比喻；網(wǎng)絡(luò)型：在虛擬世界中實(shí)現(xiàn)互動(dòng)的場(chǎng)所，通過(guò)它可以將新的顯性知識(shí)與已有的顯性知識(shí)進(jìn)行整合，從而在整個(gè)組織中生成新的顯性知識(shí)；演練型：為顯性知識(shí)向默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供場(chǎng)所。［8］后來(lái)德國(guó)學(xué)者科若赫在題為《使知識(shí)發(fā)明成為可能：揭開(kāi)默會(huì)知識(shí)之謎與釋放創(chuàng)新的力量》一書中指出，是否能夠認(rèn)識(shí)默會(huì)知識(shí)的價(jià)值，提出顯現(xiàn)和運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的方法，是知識(shí)創(chuàng)新機(jī)構(gòu)最關(guān)鍵的挑戰(zhàn)。他強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)顯性化的過(guò)程就是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程。他還提出了促使默會(huì)知識(shí)顯性化的戰(zhàn)略即“分享默會(huì)知識(shí)”、“發(fā)明新的概念”、“驗(yàn)證提出的概念”、“建立基本模型”、“顯現(xiàn)和傳達(dá)知識(shí)”，以和促使個(gè)人默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的步驟，即形成知識(shí)愿景、布置知識(shí)談話、刺激知識(shí)活動(dòng)、發(fā)明適合的環(huán)境和個(gè)人知識(shí)全球化［9］。我國(guó)學(xué)者對(duì)于默會(huì)知識(shí)顯性化的方式也進(jìn)行了多角度的探索，如有的學(xué)者從心理學(xué)角度介紹了借助專家協(xié)助和通過(guò)個(gè)人努力促使默會(huì)知識(shí)顯性化的途徑，前者包括無(wú)意識(shí)心理丈量方法和行為分析方法，后者包括過(guò)程回憶、情境模擬和內(nèi)省。無(wú)意識(shí)心理丈量方法是為了了解行為背后的無(wú)意識(shí)深層動(dòng)機(jī)而創(chuàng)立的一系列丈量無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)的方法，包括自由聯(lián)想、投射檢驗(yàn)和催眠等；行為分析方法包括行為元素分析和行為序列分析。通過(guò)專家協(xié)助可使大局部易于顯性化的默會(huì)知識(shí)和一局部不易顯性化的默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化成可用語(yǔ)言、符號(hào)表述的顯性知識(shí)。通過(guò)過(guò)程回憶、情境模擬和內(nèi)省三種方法能協(xié)助個(gè)體了解自身易于顯性化的默會(huì)知識(shí)，但了解的程度取決于個(gè)體對(duì)自身默會(huì)知識(shí)的敏感性以和對(duì)默會(huì)知識(shí)顯性化的心理準(zhǔn)備。［10］另有學(xué)者從知識(shí)的可編碼化程度來(lái)研討默會(huì)知識(shí)的顯性化，認(rèn)為默會(huì)知識(shí)可分為不同的層次，假如按編碼時(shí)使用“語(yǔ)言”的不同，可以把默會(huì)知識(shí)的編碼程度劃分為四個(gè)等級(jí)，即用意識(shí)來(lái)對(duì)默會(huì)知識(shí)編碼；用圖形或圖像再現(xiàn)過(guò)程和事實(shí)；用語(yǔ)言這一邏輯性工具進(jìn)行描述；最后是對(duì)知識(shí)的徹底編碼和描述并且可以傳達(dá)。默會(huì)知識(shí)有四種編碼方式：數(shù)字化、程序化、定義分類和隱性傳達(dá)。［11］在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，越來(lái)越多的學(xué)者對(duì)默會(huì)知識(shí)達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)為它是教師對(duì)各種教育問(wèn)題的看法與信念，是源自于教師真正的教育經(jīng)驗(yàn)的理論與實(shí)踐知識(shí)的混合體。默會(huì)知識(shí)理論為我們考慮教師專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)新的視角，那就是開(kāi)發(fā)和顯現(xiàn)教師的默會(huì)知識(shí)也許比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論和模仿教學(xué)技藝更重要。認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和顯現(xiàn)每個(gè)教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中獲得的默會(huì)知識(shí)，分享和交流同事們?cè)诮逃龑?shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)和感受，是教師專業(yè)發(fā)展中彌足珍貴的精神財(cái)富。同時(shí)，顯現(xiàn)和表述默會(huì)知識(shí)也是普通教師生長(zhǎng)為學(xué)者型、專家型教師的有效途徑。三教師專業(yè)發(fā)展不只要求教師學(xué)習(xí)已經(jīng)格式化和系統(tǒng)化的教育理論和方法，而且要求教師探索和學(xué)習(xí)處于默會(huì)狀態(tài)的專業(yè)知識(shí)，讓默會(huì)的知識(shí)流動(dòng)起來(lái)。因此，在教育領(lǐng)域，認(rèn)識(shí)和顯現(xiàn)默會(huì)知識(shí)有助于教師專業(yè)發(fā)展模式的轉(zhuǎn)換，推動(dòng)教師教育知識(shí)的積累和創(chuàng)新。筆者認(rèn)為，以下幾種方式可以協(xié)助教師更好地提煉默會(huì)知識(shí)并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。（一）教育敘事。教育敘事既是一種質(zhì)的研究方法，也是教師專業(yè)發(fā)展的媒介。它是敘事研究在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用。敘事把教師日常的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)組織成有價(jià)值的事，將看似平凡的活動(dòng)賦予獨(dú)特的體驗(yàn)和韻味。教育敘事就是對(duì)這些富有價(jià)值的教育事和具有實(shí)際意義的教學(xué)活動(dòng)的描述。教育敘事的顯著特征是教師通過(guò)描述一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育故事，在傾訴內(nèi)心聲音的過(guò)程中，發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動(dòng)背后的默會(huì)知識(shí)，并揭示其蘊(yùn)涵的價(jià)值和意義。康納利等學(xué)者認(rèn)為，講述或撰寫個(gè)人故事是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）的最佳方法。波蘭尼指出，經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識(shí)賦予聲音。施瓦布稱敘事不會(huì)丟棄個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特性、情境性和復(fù)雜性。教育敘事所敘述的故事是教師在日常生活、課堂教學(xué)、課外實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事，它是真實(shí)的、情境性的，其中蘊(yùn)涵著大量默會(huì)知識(shí)和豐富的內(nèi)心體驗(yàn)。在教育敘事中，讓教師主動(dòng)觀察、反思自身的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其認(rèn)識(shí)事物的方式進(jìn)行考慮和重新解釋，從豐富的故事中汲取教育營(yíng)養(yǎng)，增加自身的教育智慧，使教師能更好地監(jiān)控其思想和理解其行為。這一過(guò)程實(shí)際上也是教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。（二）課堂志研究。課堂志是指教師對(duì)特定的研究場(chǎng)域中的教育制度、教育過(guò)程和教育現(xiàn)象的一種科學(xué)描述。它要求教師深入到研究對(duì)象之中，直面研究的現(xiàn)象，收集第一手研究資料，全面描述課堂中的課程實(shí)施與教學(xué)活動(dòng)，探究其發(fā)展規(guī)律，或進(jìn)行合理的解釋與說(shuō)明，進(jìn)而將自身的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)用一種較微觀的描述方法進(jìn)行歸納和分析。課堂志一般是對(duì)個(gè)案進(jìn)行獨(dú)特性和復(fù)雜性的研討，追蹤教學(xué)活動(dòng)發(fā)生、演化和發(fā)展的全過(guò)程。課堂志研究是描述性的，為了將現(xiàn)場(chǎng)的觀察結(jié)果與體驗(yàn)過(guò)程真實(shí)地表達(dá)出來(lái)，課堂志就要將