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科學教育與科學的發(fā)展幾乎是同步的。隨著科學技術的迅速發(fā)展，隨著社會的進步和教育的變革，科學教育已從傳統(tǒng)的學科教育向現(xiàn)代科學教育轉變，產生了現(xiàn)代科學教育的新概念。國家《幼兒園工作規(guī)程》頒布前后，幼兒園教育中也出現(xiàn)了幼兒科學教育的概念。近十年來，幼教界一直交叉使用著“科學教育”和“常識教育”這兩個概念。目前，人們對幼兒科學教育的看法主要有兩種，一種觀點認為“科學教育”與“常識教育”沒有什么區(qū)別，“科學教育活動”就是原來“常識課”的替換詞；另一種觀點認為，“科學教育”比“常識教育”增加了現(xiàn)代科技、環(huán)境保護等新內容，注意讓幼兒了解事物間的關系，增加了幼兒的親身活動和動手操作。但目前人們對幼兒科學教育的認識仍很模糊，教育實踐沒有改觀，多數(shù)教師仍然“用上常識課的方式對幼兒進行科學教育活動”。要認清幼兒科學教育的本質特征，必須首先研究和澄清科學是什么和幼兒的認識特點是什么?？茖W是什么

提及科學，人們一般可能首先想到的是物理、化學、生物學、天文學等學科知識，或者是在頭腦中浮現(xiàn)出科學家們進行實驗研究的情景。但對于科學是什么，人們沒有一致的看法，也很難下一個確切的定義。而且科學已有那樣漫長的歷史，在這個歷史進程中，科學通過多種方式與社會相互作用，其本身也在發(fā)展過程中不斷豐富和改變著自身的涵義。盡管如此，人們對科學的認識隨著科學的發(fā)展，還是在日益深刻和趨于全面。

19世紀以來傳統(tǒng)的看法是把科學定義為系統(tǒng)化的知識體系?？茖W作為知識體系，包括概念、原則和理論。這樣的定義是從結果、從既成的形態(tài)上概括科學本質的，自有其深刻之處。

隨著社會的發(fā)展，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，僅僅把科學定義為知識體系是遠遠不夠的?？茖W更是一種探求知識的活動。愛因斯坦曾把科學定義為一種“探求意義的經歷”。這提示我們：科學不僅僅是已經獲得的知識體系，它更是一種通過親身經歷去探求自然事物的意義，進而理解這個世界的過程?？茖W作為認識活動，包括三個基本要素：探索、解釋、檢驗。

對于科學即成果、科學即過程兩種觀點的爭論，又有許多學者從科學認識論的角度提出，科學既是成果也是過程，而且也是一種價值或態(tài)度，包括對世界的好奇心、相信世界可以被認知、實事求是、創(chuàng)新性、合作等。所以，科學的內涵包括科學態(tài)度和價值、科學過程與方法、科學知識三個基本要素。

二、幼兒的認識特點是什么

在探討幼兒的認識特點時，許多學者提出：每一個幼兒都是小小的科學家。確實，在人生的長河中，入學前的孩子們與科學家的相似之處最多，只是隨著年齡的增長，受到許多影響和壓制，相似之處越來越少了。幼兒認識事物的特點主要有以下幾個方面。（一）每一個孩子都是天生的科學家

孩子們有著與科學家一樣的好奇心和探究欲望，這是與生俱來的，也可以說是我們從祖先那里承襲來的。小孩子個個都是天生的科學家，他們好奇、好探索，他們生機勃勃、精力充沛，不知疲倦地探索周圍的世界。正因為有著強烈的好奇心和探究欲望，每個孩子都有一雙敏銳的眼睛，沒有什么東西能逃出孩子們的注意之外，尤其是越不知道或越被禁止觸摸的東西，孩子們就越想探個究竟或試試自己的想法。聽完了有趣的故事，為了知道誰在錄音機里說話，他們會設法打開；下雨之后，我們越告誡孩子踩進水坑會弄濕鞋和褲子，孩子們越要往水坑里踩......這樣的好奇心和探究熱情決不亞于科學家。

只要留心，我們還會發(fā)現(xiàn)，孩子們最初關心的問題都和自然環(huán)境有關。天為什么是藍的？小草為什么是綠的？天為什么會下雨？月亮為什么會住在天上？太陽為什么是圓的？鳥兒為什么在天上飛......孩子們所關心的這些現(xiàn)象和問題，恰恰是最基本的科學問題?？梢哉f，科學家們在以專業(yè)的方式從事著孩子們自然而然在做的事，尋找著孩子們最關心的問題的答案。

（二）孩子們通過直接經驗來認識事物

幼兒除了好奇、好問、好探索，關心許多”高深的科學問題“外，還是個勇于行動的實踐者，一個通過直接經驗來認識事物的人。

心理學研究一再證明，幼兒的年齡特點就決定了他們對事物的認識是感性的、具體形象的，思維常常需要動作的幫助。他們對物質世界的認識，還必須以具體的事物和材料為中介和橋梁，在很大程度上借助于對物體的直接操作。例如，面對一攤爛泥時，孩子可能會想：“如果我一腳踩下去會發(fā)生什么事？泥巴踩起來會怎么樣？會不會從我的腳趾縫擠上來？”緊接著，他便一腳踩下去，以證實他的想法。

又如我們前面提到過的，下雨之后，我們越是不讓孩子們去踩水坑，孩子們越要往水坑里走，一試高低！孩子們正是通過與物的直接相互作用來獲得有關認識的。正如皮亞杰所說：認識既不來源于客體，也不來源于主體，而是發(fā)生于主客體的相互作用。

不僅如此，孩子們和科學家一樣，也使用科學探究方法，只是不自覺而已。而且，由于經驗水平和思維特點所限，幼兒探究解決問題的過程和方法具有很大的試誤性。他們對事物特點的認識和對事物間關系的發(fā)現(xiàn)。需要嘗試多次，或不斷排除無關因素，才能接近答案。我們班一個幼兒在第一次接觸橡皮泥時想用它做糖球，他把橡皮泥一小塊一小塊地揪下來，再用幾小塊橡皮泥合在一起做糖球。我發(fā)現(xiàn)，他每揪一塊橡皮泥都在臉上蹭一下，就好奇地問：”你這（做往臉上蹭的動作）是什么意思呢？”他認真地說：“我試試橡皮泥粘不粘?！庇變阂恢币唤z不茍地試著，偶爾有一次忘了往臉上蹭，還馬上拿回來再補試一次......三十幾次后，他不試了，終于相信了橡皮泥的粘性。（三）幼兒所獲得的知識經驗具有非科學性

幼兒對事物的認識和解釋，所獲得的知識經驗，受到其原有經驗和思維水平的直接影響，形成幼兒期所獨有的“天真幼稚的理論”和“非科學性的知識經驗”。

孩子們總是用原有經驗解釋事物。教師說小朋友喝開水身體好，幼兒就會用開水去澆花；懂得了種子泡在水里能發(fā)芽、長大，他就會把落在地上的小花瓣拾起來，泡在水里，讓它長大。

幼兒不能抓住事物的本質特征，對事物及其關系的解釋只是根據(jù)具體感知到的表面現(xiàn)象來進行。在問幼兒“月亮為什么不會掉下來”時，幼兒會回答“月亮因為明亮，所以不會掉下來”。幼兒在探索接亮小電燈的方法時，雖然他只是把橫放在桌面上的電池豎了起來，連接方式沒有絲毫改變，但他會驚喜地報告，他又發(fā)現(xiàn)了一種新的連接方法。

幼兒還總是用“兒童獨特的眼光”來看待事物及其關系，對事物及其關系的解釋具有“人為的”和“萬物有靈論”的色彩，幼兒的這一特點是我們早已熟知的。

他們相信