一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史書評

一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史書評由于疫情的影響，本學(xué)期我們學(xué)校全部實行了網(wǎng)絡(luò)授課。由陳瑤教授主講的教育名著導(dǎo)讀這門課程無疑給我們帶來了一場盛大的視聽盛宴。之所以對這門課程的期待值比較高是因為自己作為一名教育學(xué)原理專業(yè)的博士生對教育學(xué)的相關(guān)著作的認(rèn)識仍然淺薄和機(jī)械化，自然是打心底佩服那些教育學(xué)大家們能夠?qū)⒙燥@枯燥的教育理論著書立作。可是自己在研讀這些書籍的時候，又發(fā)現(xiàn)很難準(zhǔn)確掌握這些教育理論的精華。更甚至?xí)凶x了幾遍仍不能參悟之感。正好學(xué)院安排了教育名著導(dǎo)讀這門課程，恰遂了我的愿，期待能夠更好的理解書之核心內(nèi)容。課堂上老師為我們分享了EllenCondliffeLagemann的《一門捉摸不定的科學(xué)》這本書。全書呈現(xiàn)了教育研究孕育、誕生、成長、困擾、經(jīng)受考驗的發(fā)展脈絡(luò)，擺脫了“教育術(shù)語”的敘事痕跡，讀來更如同一部傳記作品。教育學(xué)獨(dú)立存在的意義教育是一門科學(xué)嗎？自從教育進(jìn)入象牙塔并成為一門學(xué)科的時候開始，這個由來已久的困擾就從未消散。拉格曼說道：“許多人認(rèn)為教育本身不是一門學(xué)科。的確，教育既沒有獨(dú)特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內(nèi)容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具?！盵拉格曼著，花海燕等譯《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》，教育科學(xué)出版社2006年版。]時至今日教育研究也從來都與哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)以及統(tǒng)計學(xué)有著千絲萬縷的關(guān)系,無論是研究問題、研究對象、研究方法，教育研究與其他學(xué)科始終存在著重疊和交叉。這些重疊和交叉關(guān)系組成了教育的外生交叉學(xué)科。而這些交叉學(xué)科的形成在一定程度上削弱了教育學(xué)獨(dú)立存在的意義?？墒菑牧硗庖粋€角度來看，這些外生交叉學(xué)科的形成其實也不乏為教育學(xué)科的發(fā)展壯大添磚加瓦。非教育專業(yè)的人通常把教育具體化為具體的學(xué)科，認(rèn)為教育研究即是語文、數(shù)學(xué)、英語、地理等具體學(xué)科的統(tǒng)稱。拉格曼認(rèn)為這正是教育研究尚未獲得獨(dú)立地位的表現(xiàn)。只有在超越具體學(xué)科的桎梏，教育才能成為真正的研究學(xué)科。而也正是教育研究自身的這種捉摸不定使得教育在走向一門“科學(xué)”的過程中總是困擾不斷?！爱?dāng)人們感到困惑或迷惘的時候，往往可以在歷史中獲得慰藉與力量”，因此，教育研究的當(dāng)務(wù)之急也許不是盲目陷入各種論爭中去，而是需要反過來對自身的歷史加以審視。教育學(xué)的元研究拉格曼的《一門捉摸不定的科學(xué)——困擾不斷的教育研究的歷史》所敘述的并不是慣常意義上的教育史。它關(guān)注的既不是教育實踐，也不是教育思想，而是試圖為人們呈現(xiàn)出教育學(xué)科自身的歷史。換句話說，它是元研究，它是對研究的研究，它關(guān)注的是有關(guān)知識的知識。課程開發(fā)拉格曼認(rèn)為批判課程論通過社會批判而指向社會公正和人的解放。這種價值取向意味著教師與學(xué)生成為課程的主體，能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往中達(dá)到自由與解放。總體來說，概念重建主義的課程范式?jīng)]有形成統(tǒng)一的組織形式，難以實現(xiàn)。美國教育研究發(fā)展歷程為了捉住那些歷史中模棱兩可的所在，拉格曼悉心追述了美國教育研究從19世紀(jì)以來的發(fā)展歷程：從高級中學(xué)、師范學(xué)校、學(xué)院的大眾教育到大學(xué)研究的殿堂，從一門備受歧視的學(xué)科到努力將自己提升為一門科學(xué)的嘗試，教育研究始終處于尷尬的競爭格局中。教育研究學(xué)科問題史拉格曼的敘述并非雜亂無章的史料羅列。從理論到實踐，從管理到政策，盡管論述范圍極其廣泛，但該書總是會回到幾個核心命題上來，諸如性別差異、教育職業(yè)化、組織機(jī)構(gòu)之間的沖突與競爭，以及教育研究對行為科學(xué)所帶來的定量分析方法。對行為主義的批判和對實用主義的推崇這本書呈現(xiàn)了桑代克與杜威分歧的五個不同：一是研究方法不同。杜威看重真實的學(xué)校里的實驗研究；桑代克看重實驗室里的實驗研究。二是對待教師的態(tài)度不同。杜威承認(rèn)并強(qiáng)化教師的自由思考和研究的地位和角色；桑代克認(rèn)為教師應(yīng)該逐漸認(rèn)識到自己的從屬地位和執(zhí)行者角色。三是對待教育學(xué)的基礎(chǔ)不同。杜威認(rèn)為教育學(xué)的基礎(chǔ)是哲學(xué)和社會科學(xué)，桑代克認(rèn)為教育學(xué)（以及教育實踐）的基礎(chǔ)是心理學(xué)。四是對待教育學(xué)的邊界不同。“杜威的教育方法主張跨學(xué)科的綜合研究、各角色之間的公開對話和合作，因此他的方法與不斷發(fā)展的職業(yè)化潮流相對抗。桑代克的方法則強(qiáng)調(diào)依賴專業(yè)化知識，并努力鼓勵促進(jìn)教育研究成為一門專業(yè)科學(xué)?！蔽迨菍Υ降扰c差異問題上的不同。杜威認(rèn)為教育應(yīng)該消除不平等、減少差異，促進(jìn)民主。“桑代克認(rèn)為教育應(yīng)該使人們認(rèn)識到，教育不應(yīng)該在不同人們或群體之間促進(jìn)平等和減少差距?！边@本書顯示美國教育研究中的桑代克式的“科學(xué)主義”對杜威式的“邏輯主義”的鄙視和不滿。在拉格曼看來，狹隘化正是美國教育研究不幸的根源，它使得教育學(xué)術(shù)和教育管理都成為盤根錯節(jié)的問題所在，并直接造成公眾反教育主義情緒的滋長。因此，拉格曼試圖通過對杜威思想的回歸來實現(xiàn)教育研究的重構(gòu)。從該書的字里行間我們可以發(fā)現(xiàn)作者對杜威的敬意。美國早期的心理學(xué)研究者也會研究教育問題，甚至開設(shè)成功的教育學(xué)講座。但是，這些人普遍瞧不起教育學(xué)，他們拒絕承認(rèn)自己與“教育學(xué)”有關(guān)，不承認(rèn)自己是“教育研究者”。美國早期的兒童研究運(yùn)動的倡導(dǎo)者霍爾雖然后來成為正式的教育學(xué)教授，但他在自傳中一再說，他頭銜中的“教育學(xué)”是“違背我自己意志”的。學(xué)術(shù)界普遍貶低教育研究，但杜威是一個例外。“杜威與他的老師霍爾以及他所仰慕的哲學(xué)同行詹姆斯不同，他主動從事教育研究?！倍磐嘘P(guān)教育科學(xué)化的思想繁榮了10年，但在一定程度上由于他生活中的種種原因卻未能在教育界生根。另外，他從芝加哥大學(xué)突然地倉促離去，再也未能總結(jié)評價他的實驗學(xué)校的成果以便發(fā)展今后的研究方向。杜威教育思想的核心是把教育建立在社會科學(xué)而非心理學(xué)的基礎(chǔ)上，教育也不再是訓(xùn)練與生俱來的能力的手段，而是培養(yǎng)新的社會能力，尤其是建立和保持一個民主社會所需要的技能、觀點和知識的手段。這實際上這正是拉格曼所要尋找的解決當(dāng)下問題的途徑。教育研究結(jié)構(gòu)重組對歷史的重述總是為了更好地解決當(dāng)下的問題，因此，拉格曼試圖在歷史分析的基礎(chǔ)上實現(xiàn)結(jié)構(gòu)重組。她對歷史的敘述描繪出了這樣一番慘淡圖景：教育研究地位的低下與孤立、狹隘化，以及教育管理與權(quán)力結(jié)構(gòu)的分散?！敖忖忂€須系鈴人”，在拉格曼看來，這種后果既然肇端于大學(xué)對教育研究資源的獨(dú)占，那么解決之道仍需從大學(xué)入手。自我反思與追求我原本對美國教育的研究歷史非常陌生，讀了這本書，基本上了解了一些來龍去脈。本書中拉格曼從歷史的角度敘述美國的教育研究的發(fā)展歷程，從性別歧視的實況到公眾對教育研究的冷漠再到實踐與理論研究的割裂與聯(lián)系呈現(xiàn)教育研究的脈絡(luò)。讓人在感慨歷史的偶然與巧合的同時，深感教育科學(xué)發(fā)展的困境與矛盾。讀罷此書，想起錢鍾書先生在《圍城》中調(diào)侃教育學(xué)在大學(xué)中的尷尬處境，教育學(xué)處于鄙視鏈最底端，教育學(xué)的學(xué)生無奈只能瞧不起自己先生。在拉格曼的這本書中感覺美國也如此。同樣的尷尬，卻有著然不盡相同的原因。教育學(xué)研究對象的特殊和復(fù)雜性注定其陷入兩難境地。一味追求學(xué)科建構(gòu)則脫離實踐，服務(wù)實踐開展應(yīng)用研究又不被主流學(xué)