泰勒的課程理論

專題1泰勒的課程論教育泰勒：美國著名教育學家、課程理論專家、評價理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學化課程開發(fā)理論的集大成者?！爱敶逃u價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”?！疤├赵怼钡幕緝?nèi)容是圍繞四個基本問題的討論展開的：第一，學校應(yīng)該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？第四，我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？這四個基本問題可進一步歸納為“確定教育目標”、“選擇教育經(jīng)驗”、“組織教育經(jīng)驗”、“評價教育計劃”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。泰勒的研究，圍繞著解決這些問題的方法和程序進行，他對于每個問題分別從教育的實際狀況進行了分析，提出主要問題所在，然后進一步提出解決問題的思路和方法。學校應(yīng)該達到哪些教育目標？在泰勒看來，確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點。課程開發(fā)的整個過程都決定于預(yù)定的教育目標，目標是課程的靈魂。目標的三個來源對學習者自身的研究。教育目標表征著教育機構(gòu)試圖在學生身上所引起變化，因此，對學習者自身的研究自然是確認這種變化的前提。泰勒認為，對學習者的研究是經(jīng)由兩個步驟實現(xiàn)的：一是了解學生的現(xiàn)狀；二是把學生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，從中找出差距。這種差距既是學生的需要，也是教育的需要，也即教育所要達成的目標。對當代生活的研究。對當代生活的研究之所以成為教育目標的來源，這是由現(xiàn)代社會的特點決定的。工業(yè)革命之后適應(yīng)數(shù)量的迅速增長，使得教育目標已不能再局限于原來的文化遺產(chǎn)。為使學生適應(yīng)社會變化和為成人生活作準備，學校必須把精力放在當代社會生活中最重要的方面。怎樣通過分析當代生活確定教育目標？總結(jié)泰勒的論述，可以得到如下建議：一是通過“工作分析”和“活動分析”等方法，分析出復雜的當代生活的決定性及其中的重要方面；二是通過分析當代生活，揭示出使學生有機會在其中運用的知識領(lǐng)域；三是致力于使學生理智地理解當代生活問題中的基本原理；四是研究當代生活以確定教育目標的方向時，要考慮特定年齡階段兒童的需要與興趣；五是通過研究當代生活所制定的教育目標，要經(jīng)過可接受的教育哲學的選擇。學科專家的建議。把學科專家作為教育目標的來源，是一般學校和學院通用的做法，也是被普遍接受的觀點。但是許多人批評由學科專家建議的教育目標太過專門化、專業(yè)化，在許多方面對大多數(shù)的學生是不合適的。因此泰勒指出，學科專家在建議目標時必須考慮：你這門學科對哪些不打算成為該學科領(lǐng)域?qū)＜业膶W生的教育能作出什么貢獻？你這門學科對外行和一般公民有何價值？兩個篩選器從上述三個所得到的教育目標，其數(shù)量必然是極為可觀的，而學校教育所指向的目標只能是少數(shù)的。為此，泰勒提出“我們必須對已經(jīng)獲得的大量龐雜的目標進行篩選，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目標?！备鶕?jù)什么進行篩選呢？泰勒提出了兩個篩選器：一是教育和社會哲學；二是學習心理學。教育和社會哲學泰勒認為，每一個社區(qū)、每一所學校都有其獨特的哲學價值觀。即關(guān)于什么是良好的教育、什么是良好的生活、什么是良好的社會的界定。這種哲學可以用來檢驗所建議的每一項教育目標，把那些與所持哲學觀相一致的目標確認為重要的目標，而剔除那些相反的或無關(guān)的目標。學習心理學教育目標即學習的結(jié)果，泰勒認為，除非這些目標與學習的內(nèi)部條件是一致的，否則它們作為教育目標就是毫無意義的。因此，學習心理學的篩選，在最低層次上，就是區(qū)別那些可能達到的目標與不能達到的目標；在較高層次上，就是把那些在特定年齡階段可行的目標，與那些需要花費很長時間才能達到或幾乎不可能達到的目標區(qū)別開來。另外，學習心理學的知識對年級安排、獲得特定類型目標所需要的條件都是有意義的。目標的陳述僅僅有合理的目標是不夠的，還必須把目標用恰當?shù)姆绞奖磉_出來。對已有陳述方式的批判“把教育目標當作教師要做的事情來陳述”。如介紹進化論，介紹杜威的教育思想；講解一元一次議程的概念；演示氫氣還原氧化銅的過程，演示推鉛球的動作等。而“教育的真正目標不在于要教師從事某些活動，而是要使學生行為方式發(fā)生有重大意義的變化”。因此，學校的教育目標，“都應(yīng)該是陳述要學生發(fā)生的變化”。“列舉一門或幾門學程所涉及的課題、概念、概括或其它內(nèi)容要素”。例如：一元一次方程的概念、解法、應(yīng)用；或以概括以形式來陳述，“物質(zhì)既不能被創(chuàng)造，也不能被消滅”；“三角形的內(nèi)角和等于180度”等。泰勒指出，這種陳述的問題在于，“它們沒有具體指明，面對這些要素，希望學生做些什么”，也無法“確定學生是否發(fā)生了所希望的變化”。因此，“陳述教育的目的，是要指明期望學生產(chǎn)生的各種變化”。目標的陳述過于籠統(tǒng)或概括。例如：“發(fā)展批判性思維”、“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”、“培養(yǎng)學習興趣”，“提高學生解決問題的能力”等等。這種目標固然指出了希望通過教育在學生身上引起的變化，但由于目標的陳述過于籠統(tǒng)和概括，要有效地達到地不大可能的。“因而，我們必須明確具體地指出這種行為運用的內(nèi)容或?qū)⒁獞?yīng)用這類行為的生活領(lǐng)域”。二維圖表陳述法在分析批評常用的目標表述方式之后，泰勒提出了自己關(guān)于目標表述的主張：“最為有效地陳述目標的形式，是以這樣的措辭來表達：既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為；又言明這種行為能在其中運用的生活領(lǐng)域的內(nèi)容?！睘榱藥椭n程設(shè)計者或教師做到如此，泰勒創(chuàng)立了能夠有效陳述目標的工具：二維圖表。借助這一工具，可以把每一教育目標分解為內(nèi)容和行為兩個方面：即學生應(yīng)當達到的行為，運用這種行為的領(lǐng)域或內(nèi)容，并且將兩個方面的相互對應(yīng)關(guān)系清晰地表達出來。提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？“學習經(jīng)驗”是指學習者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，取決于學習者做了些什么，而不是教師做了些什么。選擇學習經(jīng)驗的五條原則給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。(具有實踐可能)必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。(使學生獲得滿足)所期望的反應(yīng)是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的。(力所能及)有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_到同樣的教育目標。(多種經(jīng)驗T同一目標)這意味著教師在規(guī)劃具體工作時有廣泛的創(chuàng)造的可能性，同時也意味著每一個學校都有可能開發(fā)指向同樣的教育目標的廣泛的教育經(jīng)驗。因此，“不必為了保證達到所期望的目標而在課程中提供有限的、指令性的學習經(jīng)驗”。同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。(同一經(jīng)驗T多個目標)這既是選擇學習經(jīng)驗的一條重要的原則，同時也是泰勒所揭示的一條重要的課程規(guī)律。這條規(guī)律所產(chǎn)生的效果包括兩方面。從積極方面看，能過同樣的學習經(jīng)驗達到幾種所期望的目標，這會大大提高教學效率。良好的學習經(jīng)驗應(yīng)當同時達到幾種理想的目標。從消極方面看，則意味著為某種目標而設(shè)計的學習經(jīng)驗可能會引起其它不良結(jié)果，這是課程工作者需要警惕的。有助于達到目標的學習經(jīng)驗所必備的四個特征：有助于培養(yǎng)思維技能；有助于獲得信息；有助于形成社會態(tài)度；有助于培養(yǎng)興趣。怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？學習經(jīng)驗組織的兩種方式縱向組織：指不同階段(或時期)的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。橫向組織：指不同領(lǐng)域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。學習經(jīng)驗組織的主要準則連續(xù)性：是指“直線式地重復主要的課程要素”。順序性：或稱序列性。是指“把每一后繼經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，同時又對有關(guān)內(nèi)容作更廣泛、更深入的探討”。整合性：是指“課程經(jīng)驗的橫向聯(lián)系。這些經(jīng)驗的組織應(yīng)該有助于學生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學的課程要素統(tǒng)一起來”。除了上述三條主要標準之外，還需要一定的組織原則,而確立組織原則的基礎(chǔ)是正確認識“邏輯組織”與“心理組織”之間的關(guān)系。“邏輯組織”反映學科專家對課程要素之間關(guān)系的看法；“心理組織”體現(xiàn)學習者心理發(fā)展的特點和學習者對課程要素之間關(guān)系的看法。學習經(jīng)驗組織的三個層次最高層次：①具體的科目(specificsubjects)。②廣域課程(broadfields)。即將一個廣泛的知識領(lǐng)域視為一個整體，并以此來設(shè)計課程。如社會學科、語言藝術(shù)、普通理科、保健體育。③核心課程(corecurriculum)o即以問題為中心的一種課程設(shè)計。④未加分化的課程。類似我們現(xiàn)在所講的經(jīng)驗課程，把整個教學計劃視為一個整體，以學生生活為基礎(chǔ)設(shè)計課程。中間層次：①按序列組織的學程，如社會科學I、社會科學II、社會科學III；②以一學期或一學年為單位的學程。如四年級的中國歷史，五年級的世界歷史。它們之間具有互補性，但較少考慮其聯(lián)系和關(guān)系，合起來并不構(gòu)成一個整體的歷史學科。最低層次：①課；②課題；③單元。學習經(jīng)驗組織的一般步驟確定課程組織的一般框架。即采用分科課程、廣域課程還是核心課程等。確定每一課程領(lǐng)域的組織原則。即考慮學習經(jīng)驗組織的邏輯順序和心理順序。確定低層次組織的方式。即采用課、課題還是單元的方式。制定靈活的“資源單元”。供每位教師在與某一組學生打交道時使用。師生共同設(shè)計活動。這是課程的最終實現(xiàn)狀態(tài)。我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？評價的含義：評價過程實質(zhì)上是確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。泰勒認為，評價有兩個重要的方面，第一，它寓意評價必須評估學生的行為。第二，它寓意評價在任何時候都必須包括一次以上的評估。否則，我們無法了解變化是否發(fā)生。※泰勒的貢獻：用評價代替了測驗。評價的一般程序①界說教育目標；②確認評價情境；③設(shè)計評價手段；④利用評價結(jié)果。一是了解課程的實際結(jié)果，二是提出改進課程的各種假設(shè)。小結(jié)：確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點；選擇學習經(jīng)驗與組織學習經(jīng)驗是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，指向教育目標的實現(xiàn)；評價教育計劃則是課程開發(fā)整個系統(tǒng)運行的基本保證。（五） 泰勒原理的意義泰勒原理問世以來在世界上產(chǎn)生了廣泛的影響：首先，它提供了一個課程研究的范式，泰勒本人也因此獲得現(xiàn)代課程理論之父的美譽。其次，將評價引入了課程編制過程。這具有極高的理論和實踐價值，通過評價不斷搜集有關(guān)的各種信息，及時地改進和完善課程。第三，建立了課程編制的目標模式。泰勒將學生、社會生活、學科專家三個方面共同作為目標來源，使得目標模式獲得了合理地基礎(chǔ)。將目標貫徹于課程編制的各個環(huán)節(jié)之中，使得目標具有極強的可操作性。因此有人將泰勒稱為課程編制模式的行為目標之父。另外，也有許多人對目標模式提出了置疑和批評，認為現(xiàn)實中的課程操作遠遠復雜于泰勒的直線式課程編制等問題。但無論如何，泰勒對課程的貢獻都是無庸置疑的。正如有人所言：“不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個問題，就不可能全面地探討課程問題”。對泰勒原理的批判（1） 、預(yù)設(shè)性（2） 、“防教師”性格（3） 、價值取向上追求“科技理性”：效率與控制（六） 泰勒課程目標研究的優(yōu)點在于：在課程發(fā)展中，關(guān)注學習者的因素，注意發(fā)展個體適應(yīng)社會的能力，體現(xiàn)了“生活適應(yīng)教育”的精神；強調(diào)課程發(fā)展的計劃性、目的性和可控制性；把科學管理原理應(yīng)用于課程管理，體現(xiàn)了課程發(fā)展的科學性和邏輯性；將課程與