把握教材是教師永遠的基本功

把握教材是教師永遠的基本功在日常聽課的過程中,我們發(fā)現由于教師對教材的解讀存在一定的欠缺,影響了語文課堂教學的有效性。這一方面體現在教師只是一味讓學生千方百計地了解“課文寫了什么”、“表現了什么”,而對文本語言的內涵、意蘊缺乏咀嚼、品味,對文本的思想內涵、表達方法缺乏深入的挖掘和探究,教學始終在“得意忘言”的低層次上徘徊,造成學生對語文學習的厭倦和懈怠;另一方面是有的教師對教科書鉆研不深,只是簡單照搬教參、教輔材料,課堂教學中并沒有有針對性地提出問題、解決問題,導致教學的組織性、指導性、實效性降低。基于上述的原因,我們設計了“小學語文教師文本解讀現狀的調查問卷”,通過對小學語文教師進行問卷調查,把握教師對教材解讀的現狀,分析問題產生的原因,探索解決問題的途徑和策略,從而進一步提高語文課堂教學有效性,提升語文教師的專業(yè)化水平。自己略談幾點：1.教師對教材解讀的認識還需進一步明確。就小學語文教師而言,文本解讀能力既是我們必備的學科職業(yè)素養(yǎng),也是一種專業(yè)知識、言語技能、倫理情操和審美價值等方面的綜合素質,更是指導學生進行有效閱讀的基本教學技能。教師在進入教學之前，必須充分、細致地閱讀教材文本，每個教師的個性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實在進行著再創(chuàng)造。在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。但教師的解讀規(guī)定，一定只能由文本所包含的意蘊生成，而不是胡思亂想、胡言亂語，。持之有據，這個“據”，就是文本意蘊的本來、本源、本質。2、教師從作者創(chuàng)作教材意圖，把握文本的價值取向。每篇文章都是作者想要傳達的意蘊的載體。這種意蘊可以是一種情緒、情感、情操，也可以是一種理解、理念、理論；可以是一種直白，也可以是一種婉曲；可以是對事物的認識，也可以是對人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是濟世博大的胸懷……“作者究竟想告訴我們什么”這是語文教師拿到教材文本，在進行解讀時，首先要發(fā)出的究問。答案在哪里？一定在文本的本身。教參，只能是“參閱”。我們要用自己的眼光、自己的大腦來解讀教材文本來自作者的規(guī)定性。教師在進入教學之前，必須充分、細致地閱讀教材文本，每個教師的個性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實在進行著再創(chuàng)造。在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。但教師的解讀規(guī)定，一定只能由文本所包含的意蘊生成，而不是胡思亂想、胡言亂語，。持之有據，這個“據”，就是文本意蘊的本來、本源、本質。3、教師從學生視角，培養(yǎng)個性閱讀，遵循教學的基本規(guī)律。教師不僅要考慮把教材文本教給兒童，還要設身處地站在兒童的立場上，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發(fā)現教材文本中屬于兒童文化創(chuàng)造的那些特質。只有這樣，才能充分尊重學生的個性體驗，才能給予學生正確的價值引領，才能遵循教學最基本的規(guī)律。低年級識字課教學，有的老師備課時（尤其是公開課）煞費苦心琢磨出來的方法新穎別致，可卻根本不適合孩子們，基于這一點，我們必須緊緊把握住孩子的心理特點和成長規(guī)律，不能用一成不變的方法延續(xù)始終。沒有遵循規(guī)律的教學一定是低效的。4、教師把握教材結構，揣摩表達規(guī)律，品味精妙構思文本細讀，脈絡結構和語言組織結構是不容小覷的“點”，我們要善于從文本脈絡著眼梳理關鍵處、從語言入手發(fā)現關鍵處，從而把握文章整體結構的特點，層層剖析言語內在的組織結構，進而品味出文學作品的匠心獨運、精妙構思。5.教師解讀教材要關注兒童“生活實際”如果我們從兒童發(fā)展的角度來解讀文本，就會在解讀的過程中產生許多好奇的問題，沿著這些問題，往往會有許多獨到的發(fā)現。學生15的發(fā)言帶給我深深的思考，我在解讀本文時，除語言學習的訓練點外，只考慮到本文傳達的核心價值觀——誠實和信任。由于教師這樣的解讀，在教學設計時，也著力在情感態(tài)度價值觀這一維度上下足功夫，一味引導學生關注人物的品德。然而，學生15所談到的例子告訴我們，作者的行為在處世方式、待人之道等方面也給兒童啟迪。其實，兒童大多有“做誠實孩子”的美好愿望，但在具體生活情境中缺乏處理復雜問題的策略和方法，愿望和行為容易相悖。就像這個孩子一樣，想把失物還給失主，但又沒有辦法找到失主，不情愿地把撿到的玩具留在自己家里，讓孩子內心矛盾而無助。文本故事正好教給他解決問題的辦法，難怪他要激動地感嘆“這篇課文學得太及時了”。所以，解讀文本決不能憑著教師的一己經驗走下去，關注兒童“生活實際”的解讀，我們才會發(fā)現適合兒童閱讀、適合兒童學習的最有趣、最簡便、最有效的學習途徑。6、教師對教材預解讀要有深度語言文字之基本功能是交流思想、傳遞信息，也就意味著讀懂作者說話的本意是閱讀最基本的要求。離開這個基礎，其他的一切都沒有意義；但是，僅定位于讀懂是遠遠不夠的，還要讀透。語文教學中教師對文本的預解讀以及帶領學生共同解讀，是語文教學中非常關鍵的一點。預解讀的深度、廣度和對文本潛在的準確度，往往影響著師生共同解讀的生成。

本學期剛開學，語文組舉行了一次教學設計比賽，我抽到的語文課題是《那樹》。這是一篇我從來沒有領略過的文章，對我提出了極大的挑戰(zhàn)。平時對課本解讀的惰性，對教參盲目崇拜式的依賴，對網絡分析鑒賞的無克制地復制，對既成性教學案例的無節(jié)制地模仿，造成了我對文本解讀中的自我的缺失。所以，怎樣準確解讀這篇文章就成了首要的問題。

7、深度研究教材語言組織結構。每篇教材的語言風格不盡相同，或風趣幽默，或恬淡明麗，或清新雋永，或凝練含蓄。語文教師一定要善于揣摩作者精妙的構思，而且要力求系統(tǒng)的歸納。解讀文本時，需要教師對語言文字有敏銳的感受能力，要使學生有感悟，教師首先要有感悟；要使學生能體驗，教師首先要能體驗；要使學生有感動，教師首先要感動。這樣你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教學中耳濡目染地引導學生感受、理解和欣賞，學習和領悟作者的寫法，遷移運用。教師的解讀會影響學生知識的達成。一般來說，教師作為文本與學生的中介，他的思想深度、文化水準、人生經驗、審美水平要高于學生，他可以起到向導性的作用。因此，如果教師的解讀是膚淺的，是不準確的，是不尊重作者和文本的，那么何來引導學生分析文本？何來對學生的認知推究、評論，以完善認知結構？當學生的視界與文本產生矛盾時，教師怎么去解惑？對學生的觀點或看法，不能作出及時的評價與判斷，從而附和學生，以致課堂陷入教學的無政府狀態(tài)，學生的思維也容易劍走偏鋒，走火入魔。當形成個性解讀與文本的差異時，這個差異學生本身是無法解決的，當他們求助于老師