二語習(xí)得中的語言學(xué)能研究報(bào)告：回顧、現(xiàn)狀、思考及展望

-.z本文來源于CSSCI學(xué)術(shù)論文網(wǎng):.csscipaper./全文閱讀：.csscipaper./linguistics/lingtrend/5848_5.html“學(xué)習(xí)者因素對大學(xué)生英語能力開展的動態(tài)影響研究〞(06BYY028)的階段性成果；**省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題(06CGYY23YD*)階段性成果?！咀髡摺看鬟\(yùn)財(cái)/蔡金亭【作者簡介】戴運(yùn)財(cái)(1970-)，男，**南陵人，碩士，副教授，研究方向：二語習(xí)得與外語教學(xué)〔臨安311300〕；蔡金亭(1973-)，男，****人，解放軍外國語學(xué)院副教授，博士后，外國語大學(xué)中國外語教育研究中心兼職研究員，研究方向：二語習(xí)得與外語教學(xué)〔100081〕?！緝?nèi)容提要】語言學(xué)能研究起源于20世紀(jì)20年代中期，經(jīng)歷了開展、高潮、寂靜、重新活潑幾個階段。目前圍繞學(xué)能展開的研究主要有四種模式：語言編碼差異假設(shè)、外語習(xí)得中的創(chuàng)新認(rèn)知能力理論、信息加工步驟理論、語言學(xué)能綜合體理論。本文在分析、討論這些模式的根底上，提出要重新認(rèn)識語言學(xué)能的構(gòu)造，創(chuàng)新語言學(xué)能測試。此外，本文還對語言學(xué)能研究的開展趨勢做了四個方面的展望。【摘要題】應(yīng)用語言學(xué)【英文摘要】Thepasteightdecadeswitnessedthedevelopment,culmination,marginalizationandrevitalizationoftheresearchonlanguageaptitude,whichcurrentlyfocusesonfourmodels:LinguisticCodingDifferencesHypothesis,CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)Theory,InformationProcessingStagesTheory,Aptitudeple*/AbilityDifferentiationTheory.Basedontheanalysesanddiscussionsofthosemodels,thispaperarguesforareflectionontheconceptualizationoflanguageaptitudeconstructandthecreationofnewlanguageaptitudetestsandpointsoutfournewdirectionsinfutureresearch.【關(guān)鍵詞】二語習(xí)得/個體差異/語言學(xué)能/學(xué)能測試secondlanguageacquisition/individualdifferences/languageaptitude/languageaptitudetest1.引言語言學(xué)能研究起源于20世紀(jì)20年代中期，之后得到了迅速開展，但從70年代初轉(zhuǎn)入寂靜，到20世紀(jì)90年代初，隨著認(rèn)知科學(xué)的開展，以及二語習(xí)得等穿插學(xué)科研究的融合，對語言學(xué)能的研究又重新活潑起來，對學(xué)能的研究不僅內(nèi)容越來越豐富，而且研究視角也越來越寬廣[3;8;9;10l;11;17;18;19;23:201-205;24;26]。雖然語言學(xué)能研究在國際上開展得如火如荼，但從各種公開的研究成果來看，主要集中在美國等西方興旺國家。而國內(nèi)這方面的研究，不僅數(shù)量較少[33;34;35]，而且研究視角也較狹窄。鑒于學(xué)能研究在國際上的迅速開展和國內(nèi)研究的相對滯后，本文一方面簡要回憶了學(xué)能研究的歷史，詳細(xì)評述了目前國際上學(xué)能研究的四種主要模式，另一方面還結(jié)合國內(nèi)外研究的實(shí)際，對學(xué)能研究的現(xiàn)狀作出反思、對學(xué)能研究的開展作出展望，以期進(jìn)一步豐富國內(nèi)語言學(xué)能研究的內(nèi)容。2.語言學(xué)能研究簡要回憶Spolsky[29]指出，在美國的二、三十年代，因?yàn)閷W(xué)校安排的外語學(xué)習(xí)時間太少，外語學(xué)習(xí)的效果普遍很差，所以教育主管部門委托研究人員設(shè)計(jì)診斷測試以找出原因，這就是語言學(xué)能測試的起源。這些測試一方面預(yù)測學(xué)習(xí)者在特定的環(huán)境下可能到達(dá)什么樣的學(xué)習(xí)水平，另一方面預(yù)測什么樣的人可能在外語教學(xué)中獲益更多。在19250-1930年間出現(xiàn)了三個測試，最早的是Stoddard&VanderBeke的測試，第二個是Hunt等的語言學(xué)能測試，第三個是Luria-Orleans的現(xiàn)代語言診斷測試[29]，但它們都沒有穩(wěn)固的理論根底。在第二次世界大戰(zhàn)期間，進(jìn)入美國軍方強(qiáng)化語言訓(xùn)練課的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)主要是以前的教育背景，隨著軍方對語言培訓(xùn)需求的增加，美國陸軍部資助了Dorcus領(lǐng)導(dǎo)的一個小組來進(jìn)展語言學(xué)能測試研究，遺憾的是他們研究設(shè)計(jì)的學(xué)能測量表并不比早期的診斷測試更具有預(yù)測力[29]。之后語言學(xué)能測試研究迎來了黃金期，其高潮的標(biāo)志是兩個最著名的語言學(xué)能測試，即Carroll等的現(xiàn)代語言學(xué)能測試(ModernLanguageAptitudeTest)，簡稱MLAT，和Pimsleur的皮姆斯紐語言學(xué)能測量表(PimsleurLanguageAptitudeBattery)，簡稱PLAB。雖然語言學(xué)能在二語習(xí)得中的作用不容質(zhì)疑，但由于語言學(xué)能自身的特征和理論建構(gòu)方面的問題，對學(xué)能的研究在20世紀(jì)70年代初期轉(zhuǎn)入平靜，Drnyei&Skehan[5:593]認(rèn)為存兩個主要原因：一是學(xué)能與外語教學(xué)沒有什么聯(lián)系。首先對學(xué)習(xí)者而言，如果學(xué)能是固定的、不可改變的，則低學(xué)能的學(xué)習(xí)者就沒有希望克制這種先天缺乏，這也就使得一些學(xué)習(xí)者處于不利的狀況，所以它違背了平等原則；其次，雖然本質(zhì)上所有的教師都贊同學(xué)習(xí)者之間存在差異，但教學(xué)大綱和大量的教學(xué)材料都假定學(xué)習(xí)者是一樣的。二是學(xué)能在概念上是過時的。在教育界，許多人都認(rèn)為語言學(xué)能與Carroll時代盛行的教學(xué)方法相聯(lián)系，經(jīng)受不住現(xiàn)代二語習(xí)得研究成果的檢驗(yàn)。在過去的20年內(nèi)，語言學(xué)能研究發(fā)生了明顯變化，一些學(xué)者開場突破Carroll時代的語言學(xué)能研究傳統(tǒng)，重新審視學(xué)能的構(gòu)造問題，對學(xué)能測試的構(gòu)成局部進(jìn)展重新確定，從不同的視角對學(xué)能進(jìn)展探討，有力地推動了學(xué)能研究的開展。導(dǎo)致這種變化主要有三方面的動因：首先，隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的開展，各種心智的技能和構(gòu)成語言學(xué)習(xí)能力的學(xué)能成分能被更準(zhǔn)確地表征；其次，從實(shí)用的角度考慮，個體差異被發(fā)現(xiàn)一直是二語習(xí)得成功與否最持續(xù)有效的預(yù)測因素；第三，本領(lǐng)域的研究者開場探討語言學(xué)能與二語習(xí)得研究中的一些重要問題的聯(lián)系。只有與二語習(xí)得的理論相聯(lián)系，才能克制語言學(xué)能構(gòu)造中一些重大的理論缺乏，許多學(xué)者在這方面做了大量的研究工作，并已經(jīng)在語言學(xué)能與二語習(xí)得的重要心理過程之間建立了一些聯(lián)系[24:69-93]。3.語言學(xué)能研究現(xiàn)狀——當(dāng)前四種主要的學(xué)能模式在后Carroll時代，四種語言學(xué)能模式在學(xué)界有著廣泛的影響，它們代表了學(xué)能研究的最新開展水平，下文將著重一一予以討論。3.1Sparks等的“語言編碼差異假設(shè)〞Sparks[25]自90年代初起在外語學(xué)能和母語能力方面進(jìn)展了大量的研究，并提出語言編碼差異假設(shè)〔LinguisticCodingDifferencesHypothesis，簡稱LCDH〕，用于解釋那些外語學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。該假設(shè)起源于閱讀中的母語作用研究，其主要的觀點(diǎn)有三：第一，母語的語言技能是外語學(xué)習(xí)的根底；第二，如果學(xué)習(xí)者在語言的*個方面〔如音系或識字方面〕存在障礙，通常對他們的母語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)均會造成困難；第三，學(xué)習(xí)者在語言的運(yùn)用能力方面存在天生的個體差異[26:97]。Sparks&Ganschow及其合作者[27;28]經(jīng)屢次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的音系加工能力。他們將這些實(shí)證調(diào)查的結(jié)果總結(jié)為：第一，成功的外語學(xué)習(xí)者比不成功的外語學(xué)習(xí)者在母語中的音系／文字和句法技巧測試方面明顯表現(xiàn)更好；第二，成功的外語學(xué)習(xí)者在語言學(xué)能測試(MLAT)中表現(xiàn)更好；第三，在母語技巧與學(xué)能方面表現(xiàn)更優(yōu)秀的學(xué)生在兩年的外語學(xué)習(xí)后能到達(dá)更高的語言水平[26:97]。他們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)也被其他研究者所證實(shí)[6]。此外，在理論上，Sparks[25:200-207]也詳細(xì)分析了語言編碼差異假設(shè)比其它假設(shè)的優(yōu)越性?，F(xiàn)有的語言學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)機(jī)制的因果解釋存在兩個問題，要么是過多地依賴智力因素，要么與語言沒有明顯關(guān)系〔如情感變量〕。與其他的外語教育者的研究相比擬，Sparks的研究主要是從語言的角度而非情感〔如動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知方式〕或智力的角度來研究外語學(xué)習(xí)機(jī)制，為外語學(xué)能研究提供了一個全新的視角。Sparks的理論也得到了他人的支持，如Skehan[31;32]調(diào)查發(fā)現(xiàn)母語水平與外語學(xué)能顯著相關(guān)；MacWhinney[12]認(rèn)為語言因素在二語習(xí)得模式中具有一定的重要性，所以在建構(gòu)全面的二語習(xí)得模型中不能忽略母語的作用。Sparks等[27;28]所進(jìn)展的大量的調(diào)查也證實(shí)了該理論的可信度。雖然Sparks的理論豐富了語言學(xué)能的內(nèi)容，對了解外語學(xué)習(xí)困難、改善外語教學(xué)具有重要價值，但該理論仍沒有很好地解決Carroll的學(xué)能模式所不能解決的問題，具體表現(xiàn)在：首先，該理論起源于對閱讀中母語作用的調(diào)查，關(guān)注的核心是音系／文字加工能力，所以對語義能力考慮較少，更沒有涉及學(xué)習(xí)者語用能力；其次，雖然Sparks等[27]通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，音系—文字、意義以及外語學(xué)能三個元素可以解釋外語學(xué)習(xí)結(jié)果差異的大約60%，但他所調(diào)查的學(xué)習(xí)能力成分之間互相穿插，這一點(diǎn)通過他們所采用的調(diào)查工具〔包括拼寫、聽力、閱讀、詞匯、母語水平、語言學(xué)能等測試〕就可以發(fā)現(xiàn)，如音系—文字成分中的拼寫、聽力能力與意義成分中的母語能力以及外語學(xué)能成分中的音位編碼能力可能存在重疊；最后，支持語言編碼差異理論的Sparks等[27;28]，Dufva&Voeten[6]的實(shí)證調(diào)查的對象分別是中學(xué)生和小學(xué)生，對高水平的學(xué)習(xí)者而言，語言編碼能力的作用可能會下降，而情感因素〔如移情〕可能會發(fā)揮更重要的作用。3.2Grigorenko等的“外語習(xí)得中的創(chuàng)新認(rèn)知能力理論〞Grigorenko等[8]提出的外語習(xí)得中的創(chuàng)新認(rèn)知能力〔CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)，簡稱CANAL-F〕理論的核心是人們在學(xué)習(xí)中進(jìn)展創(chuàng)新及處理歧義的能力。該理論將外語學(xué)習(xí)看作是語言知識的五種習(xí)得過程，在四個語言層面、以兩種輸入輸出方式進(jìn)展處理；并通過兩種回憶任務(wù)來檢測語言學(xué)習(xí)的信息編碼、存儲、檢索這三個階段的效果。(1)語言知識的五種習(xí)得過程，包括選擇性編碼、附帶性編碼、選擇性比擬、選擇性遷移和選擇性合并。(2)語言處理的四個層面，包括詞匯層面、形態(tài)層面、語義層面和句法層面。(3)語言輸入和輸出的兩種方式，包括視覺模式和口頭模式。此外，外語學(xué)習(xí)的成功與否還需要經(jīng)過編碼、儲存和信息檢索三個階段，即在工作記憶中理解語言材料并對其編碼，然后將其轉(zhuǎn)移并儲存到長時記憶中，以便于以后檢索。編碼、儲存和信息檢索的這些方面能否成功可通過即時回憶任務(wù)和延時回憶任務(wù)來進(jìn)展測量評估。根據(jù)該理論，一種新的外語學(xué)能測試(CANAL-FT)被設(shè)計(jì)出來。該測試包括九個局部，五個局部涉及即時回憶，四個局部涉及延時回憶，即時與延時回憶任務(wù)一樣，具體內(nèi)容如下：(1)從語境中學(xué)習(xí)新詞語的意思〔即時與延時回憶〕(2)理解短文的意思〔即時與延時回憶〕(3)連續(xù)配對聯(lián)想學(xué)習(xí)〔即時與延時回憶〕(4)句子推理〔即時與延時回憶〕(5)學(xué)習(xí)語言規(guī)則〔即時回憶〕與現(xiàn)有的其它外語學(xué)能測試相比，CANALFT有三個完全不同的特征[8]：它植根于認(rèn)知理論，是理論驅(qū)動下(theory-driven)的產(chǎn)物；是動態(tài)的而非靜態(tài)的；是以模擬為根底的(simulationbased)。Grigorenko等[8]運(yùn)用該測試對158名受試進(jìn)展了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)CANAL-FT與MLAT、靜態(tài)智力(crystallizedintelligence)和動態(tài)智力(fluidintelligence)以及以前外語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷有關(guān)，這證明了該測試的有效性。CANAL-FT的設(shè)計(jì)理念從根本上突破了以前學(xué)能測試的靜態(tài)觀點(diǎn)，在測試手段和方法上與傳統(tǒng)的語言學(xué)能測試截然不同。“語言學(xué)能不是生來就固定不變的，而是不斷開展的一種專門能力〞[8:401]的理念在很大程度上是對傳統(tǒng)學(xué)能構(gòu)造認(rèn)識的一種超越；該理論認(rèn)為學(xué)能是可以訓(xùn)練改變的，這對語言學(xué)習(xí)的診斷、教學(xué)以及矯正有更實(shí)際的利用價值；此外，在實(shí)踐上對該學(xué)能模式進(jìn)一步的探索必將為今后外語學(xué)能測試的設(shè)計(jì)提供非常有價值的借鑒作用。盡管CANAL-FT的設(shè)計(jì)理念和研究價值不容置疑，但Grigorenko等[8]也成認(rèn)仍需對CANAL-FT的效度進(jìn)一步調(diào)查，對測試本身進(jìn)一步優(yōu)化，特別是對大樣本、不同程度的學(xué)習(xí)者以及對不同語言的學(xué)習(xí)需進(jìn)展外部效度的更深入研究。其次，Grigorenko等[8]在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，CANAL-FT與智力測試有重疊，而且在將來的研究中有必要將工作記憶測量包括進(jìn)來。所以Grigorenko等[8:401]認(rèn)為：“總的來說，這項(xiàng)研究(CANAL-FT)應(yīng)該被看作是進(jìn)一步開展的根底而不是一項(xiàng)已完成的努力。〞3.3Skehan的“信息加工步驟理論〞Skehan[24:82]認(rèn)為，母語學(xué)習(xí)的經(jīng)歷說明存在兩個別離的習(xí)得模塊(module)：句法和語義模塊，而在二語習(xí)得中則存在三個模塊：聽覺加工、語言加工和記憶模塊，這三個模塊與Carroll的學(xué)能模式中的相應(yīng)成分對應(yīng)，即聽覺加工模塊對應(yīng)音位編碼能力，語言加工模塊對應(yīng)語法敏感性和語言歸納能力，記憶模塊對應(yīng)擴(kuò)展的記憶能力。在此研究的根底上，Skehan試圖將Carroll的語言學(xué)能構(gòu)成要素與二語習(xí)得**息加工的不同步驟(stage)聯(lián)系起來[23:200-205;24;7]。在宏觀上，語音編碼能力與輸入加工相聯(lián)系，語言分析能力與中央處理相聯(lián)系，作為檢索的記憶與輸出和流利度相聯(lián)系，這組聯(lián)系可以說明語言學(xué)能與二語習(xí)得的認(rèn)知觀點(diǎn)大體上相一致。在微觀上，該分析可以進(jìn)一步擴(kuò)展，即可以細(xì)化普遍承受的二語習(xí)得過程，然后與現(xiàn)存的和潛在的學(xué)能構(gòu)成要素相對應(yīng)，如音位編碼能力與注意步驟相聯(lián)系，語言分析能力與語言構(gòu)造的識別、重構(gòu)與操縱步驟相聯(lián)系，檢索記憶與語言構(gòu)造的融合步驟相聯(lián)系，具體見下表。上表的左欄列出了二語習(xí)得**息加工的不同步驟，右欄是可能對應(yīng)的語言學(xué)能構(gòu)成要素。各種學(xué)能構(gòu)成要素在不同加工步驟發(fā)揮不同的作用，以“音位編碼能力〞為例，在注意產(chǎn)生之前，我們需要有效地切分輸入流，然后控制我們的注意和感知過程以便對接收到的聲音流進(jìn)展加工，這樣才能隨后對其進(jìn)展句法、語義分析，這個過程需要音位編碼能力，因此它與注意嚴(yán)密聯(lián)系。通過上表，我們可以看出，所有這些學(xué)能構(gòu)成要素均在二語習(xí)得的不同加工步驟發(fā)揮作用，這樣學(xué)能就與二語習(xí)得的過程建立了聯(lián)系。Skehan嘗試探索在二語的各種加工步驟不同學(xué)習(xí)者是否存在個體差異，如果有，這些差異是否可以被現(xiàn)有的語言學(xué)能構(gòu)成要素所解釋，也就是說，Skehan試圖在學(xué)能與二語習(xí)得的加工過程之間建立聯(lián)系。表—1中的有些聯(lián)系已被普遍承受，而有些聯(lián)系是假定的〔斜體局部〕。該模式對學(xué)能及其與二語習(xí)得加工步驟的聯(lián)系的解釋已超出現(xiàn)存的其它語言學(xué)能模式，它所描繪出的語言學(xué)能理論框架是學(xué)能研究的一大突破，它一方面指明了語言學(xué)能是由多種因素構(gòu)成的復(fù)雜認(rèn)知概念，而不僅僅是傳統(tǒng)的四種或五種認(rèn)知能力；另一方面它將學(xué)能要素與二語習(xí)得的*些關(guān)鍵認(rèn)知過程聯(lián)系起來，為今后的學(xué)能本質(zhì)和學(xué)能測試研究提供了一個清晰可循的開展思路。同時我們應(yīng)看到，該模式仍處于設(shè)想階段，Skehan[24;5]也成認(rèn)，本表中的有些現(xiàn)存的學(xué)能構(gòu)造可以作為對學(xué)能概念進(jìn)展重構(gòu)的起點(diǎn)，但需要實(shí)際操作上的更新處理，因?yàn)樵撃Ｊ讲]有指出對這些新增加的學(xué)能要素進(jìn)展測試的測量方法或工具。此外，如果要在二語習(xí)得和學(xué)能之間建立更加令人滿意的關(guān)系，仍需找出諸多其它相關(guān)的內(nèi)容，并在操作層面上進(jìn)展探討。所以，Skehan的研究與其說是建立一種理論模式，還不如說是為將來的學(xué)能研究提供了一種思路和進(jìn)一步研究的內(nèi)容。3.4Robinson的“語言學(xué)能綜合體理論〞3.4.1語言學(xué)能綜合體理論Robinson[17]結(jié)合Snow的學(xué)能綜合體假設(shè)(Aptitudeple*Hypothesis)，Deary等的能力差異假設(shè)(AbilityDifferentiationHypothesis)，Bley-Vroman的根本差異假設(shè)(FundamentalDifferencesHypothesis)以及他本人的根本相似假設(shè)[16]，提出了學(xué)能綜合體／能力差異理論(Aptitudeple*/AbilityDifferentiationTheory)[17:370]，該理論旨在探討外語學(xué)能的構(gòu)成要素與不同條件下外語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，該理論的主要觀點(diǎn)可以總結(jié)如下[17:386]：(1)兒童與成人的語言學(xué)習(xí)存在根本差異，成人學(xué)習(xí)外語時更加依賴一般的問題解決能力，并且最終習(xí)得的結(jié)果與兒童相比差異很大〔根本差異假設(shè)〕，但僅靠根本差異假設(shè)無法解釋成人二語習(xí)得的結(jié)果為什么有如此大的差異；(2)對不同學(xué)習(xí)任務(wù)的信息加工需求需要運(yùn)用不同的認(rèn)知能力，或?qū)W能組合〔學(xué)能綜合體假設(shè)〕；(3)在任何一種學(xué)習(xí)條件下的成人語言學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是相似的，均可看作是*個認(rèn)知能力組合與有意識地調(diào)整對任務(wù)的加工需求兩者之間的一種互動的結(jié)果〔根本相似假設(shè)〕；(4)上述(2)和(3)結(jié)合可以在一定程度上解釋成人二語習(xí)得結(jié)果之間的差異：一方面，學(xué)能組合只有在與學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)條件相匹配的時候，才能充分發(fā)揮作用，但現(xiàn)實(shí)的情況是它們常未被匹配，所以導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差異；另一方面，學(xué)習(xí)者的能力本身之間存在差異，表現(xiàn)出不同的學(xué)能組合〔能力差異假設(shè)〕，這無疑也會導(dǎo)致習(xí)得結(jié)果之間的差異。3.4.2擴(kuò)展的語言學(xué)能綜合體理論2005年，Robinson[19:49-50]首先總結(jié)了傳統(tǒng)學(xué)能測試中Carroll[1]提出的需進(jìn)一步研究的四個問題：(1)學(xué)能測試所測量出的認(rèn)知能力如何促進(jìn)不同教學(xué)條件下的外語學(xué)習(xí).(2)終究哪些學(xué)能構(gòu)成成分能夠預(yù)測在不同類型的教學(xué)任務(wù)中學(xué)習(xí)者的成功學(xué)習(xí)和良好表現(xiàn).(3)對初級階段和高級階段的語言學(xué)習(xí)，學(xué)能的作用到底存在怎樣的差異.(4)哪些外語學(xué)能構(gòu)成成分能預(yù)測學(xué)習(xí)者語用能力的習(xí)得.在此根底上，他結(jié)合傳統(tǒng)學(xué)能測試中的因素和其它的個體差異因素，提出一個嶄新的語言學(xué)能研究模式[19:52]。如圖1所示，該理論框架是一個包含著四個層次圈的圓形構(gòu)造。第一個層次圈所顯示的是十種最根本的認(rèn)知能力，包括加工速度(PS)、構(gòu)造識別(PR)、言語工作記憶容量(VWMC)等；第二個層次圈是不同的認(rèn)知能力相組合所構(gòu)成的學(xué)能綜合體，包括注意到差距(NoticingtheGap)、偶然性言語記憶(MemoryforContingentSpeech)等；第三個層次圈則為不同教學(xué)條件下的任務(wù)學(xué)能〔如是否開放式任務(wù)(+/-O)，是否是單向任務(wù)(+/-1way)，是否此時此地(+/-H&N)等〕；第四個層次圈為語用／交互能力／特性〔如該圓形構(gòu)造充分說明了語言學(xué)能、二語開展與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的交互關(guān)系。圖-1語言學(xué)能、二語開展與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互[19:52]注：第一、二個圈描述的是最初的、以輸入為根底的學(xué)習(xí)(input-basedlearning)；第三個圈描述的是語言輸出的實(shí)踐與復(fù)雜任務(wù)的表現(xiàn)；第四個圈描述的是任務(wù)表現(xiàn)向真實(shí)世界的交互環(huán)境的遷移。正如DiJrnyei[4:60]所評價的那樣，Robinson的學(xué)能研究的意義在于他率先嘗試在二語習(xí)得領(lǐng)域描述了一系列與根本學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系的具體認(rèn)知需求，然后找出特定的學(xué)能組合體來匹配這些認(rèn)知加工條件。此外，Robinson提出的學(xué)能概念是一個動態(tài)的構(gòu)造，反映了一系列學(xué)習(xí)者變量與特定的二語學(xué)習(xí)任務(wù)、教學(xué)方法所需要的認(rèn)知需求之間的相互關(guān)系，這種動態(tài)的概念也使得學(xué)能研究與二語習(xí)得研究更加相容。在理論上，該模式是對學(xué)能構(gòu)造研究的有效深入；在實(shí)踐中，該模式對我們的外語學(xué)習(xí)和教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。雖然Robinson本人已就此進(jìn)展了一系列的相關(guān)研究[16;17;18]，如學(xué)能與工作記憶、注意，學(xué)能與學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)能與組塊知識之間關(guān)系的研究等，但由于該模式包含的內(nèi)容極其廣泛，幾乎涵蓋了二語習(xí)得的方方面面，所以很難在整體上進(jìn)展操作，只能進(jìn)展局部的、分項(xiàng)的研究，但是在局部操作上，有些變量目前還沒有有效的測量方法；其次，因?yàn)樽兞刻啵鼈冎g存在穿插和重疊也在所難免；再次，有些變量在二語習(xí)得中發(fā)揮怎樣的作用，以及如何發(fā)揮作用也難以調(diào)查；最后，哪些變量之間更易于交互以及如何交互等一些具體問題仍需進(jìn)一步調(diào)查才能證實(shí)。4.對語言學(xué)能研究的再思考4.1對語言學(xué)能構(gòu)造的再認(rèn)識對語言學(xué)能研究的爭議之一就是學(xué)能概念不清晰，它的獨(dú)特性表達(dá)在哪些方面.它的認(rèn)知根底又是什么.在這些質(zhì)疑的背景下，語言學(xué)能研究專家Skehan[24]等紛紛對學(xué)能構(gòu)造進(jìn)展重新思考，對學(xué)能的本質(zhì)進(jìn)展再認(rèn)識。所以現(xiàn)代的語言學(xué)能研究已超越Carroll的學(xué)能研究傳統(tǒng)，更多地利用認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)、心理語言學(xué)和二語習(xí)得的研究成果，這種跨學(xué)科研究的根底越來越深厚，研究的內(nèi)容越來越廣泛，實(shí)現(xiàn)了學(xué)能研究質(zhì)的飛躍。在內(nèi)容上，學(xué)能構(gòu)造不再局限于Carroll的四個組成局部。進(jìn)入90年代，隨著相關(guān)學(xué)科研究的開展和二語習(xí)得研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)Carroll對學(xué)能構(gòu)造四要素的劃分缺乏科學(xué)性，主要表現(xiàn)在：一是歸納性語言分析能力與語法敏感性重疊；二是有一些應(yīng)該包括的語言學(xué)習(xí)能力沒有包括進(jìn)去，如工作記憶。對于前一個問題，Skehan[23]根據(jù)自己的研究將“語法敏感性〞與“歸納性語言分析能力〞歸為一個要素，即“語言分析能力〞，并與語言學(xué)習(xí)的中央處理過程相聯(lián)系。對于后一個問題，各學(xué)能理論模型還提出多個以前未加以考慮的因素，如Miyake&Friedman[14]的工作記憶能力，Robinson[16]的注意能力，Sparks[25]的母語能力等。在學(xué)能本質(zhì)特征上目前的各個語言學(xué)能理論新模式根本都認(rèn)為語言學(xué)能是動態(tài)開展的、可以通過訓(xùn)練而改變的，從認(rèn)識上實(shí)現(xiàn)了根本轉(zhuǎn)變，例如Grigorenko等[8]通過研究得出結(jié)論，語言學(xué)能和智力、前期外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及各種實(shí)際情景下的外語學(xué)習(xí)指標(biāo)均相關(guān)；McLaughlin[13:383]也認(rèn)為，語言學(xué)能在一定程度上可看作是將工作記憶的速度、效能與目的語知識相互作用的結(jié)果，因此可通過策略訓(xùn)練來提高工作記憶。在研究方法上，一方面語言學(xué)能研究不再停留在單變量的相關(guān)分析上，而是轉(zhuǎn)向了注重多變量的交互研究[19]；另一方面，從以前的主要對各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)展描述分析，轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)合認(rèn)知科學(xué)、二語習(xí)得、心理語言學(xué)的理論來深入探討語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理過程[24]；從以前基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的心理測量研究開展到理論驅(qū)動下的新探索[8]。所以，從構(gòu)造上看，語言學(xué)能是一個多因素組成的復(fù)雜概念，這就意味著學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能存在差異，即不同學(xué)習(xí)者的學(xué)能各有特點(diǎn)、各具優(yōu)勢，而不是簡單的學(xué)能上下的問題。從本質(zhì)上看，學(xué)能是開展變化的，同一個學(xué)習(xí)者在不同的年齡階段、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)任務(wù)中也會表現(xiàn)出不同的學(xué)能變化特點(diǎn)。語言學(xué)能研究只有超越傳統(tǒng)的語言學(xué)能概念，結(jié)合其它學(xué)科領(lǐng)域的開展內(nèi)容，才能更進(jìn)一步理解人類的語言認(rèn)知構(gòu)造，這在現(xiàn)在和將來的假設(shè)干年內(nèi)都是學(xué)能研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。4.2對語言學(xué)能測試設(shè)計(jì)的再創(chuàng)新4.2.1擴(kuò)展學(xué)能測試的內(nèi)容與學(xué)能構(gòu)造理論密切相關(guān)的是學(xué)能測試的設(shè)計(jì)，對學(xué)能構(gòu)造的認(rèn)識決定了學(xué)能測試的內(nèi)容與形式。雖然Carroll和Sapon的語言學(xué)能測試效度仍保持較高的水平，也不管是在課堂正式學(xué)習(xí)環(huán)境下還是在自然學(xué)習(xí)環(huán)境下都有較好的預(yù)測效果，但由于當(dāng)時對學(xué)能構(gòu)造的認(rèn)識存在一定的局限，導(dǎo)致該學(xué)能測試的效度存在缺乏。新的學(xué)能測試應(yīng)包含更多的語言學(xué)習(xí)能力，如前文所說的工作記憶，因?yàn)殡S著對學(xué)能構(gòu)造和記憶能力研究的深入，越來越多的研究者認(rèn)為工作記憶應(yīng)包含在學(xué)能測試中[14;21]；又如注意能力，因?yàn)槎Z習(xí)得的研究成果已證明語言學(xué)能、注意與二語習(xí)得相關(guān)[11;22]。4.2.2創(chuàng)新學(xué)能測試的方法Grigorenko等[8]設(shè)計(jì)的學(xué)能測試CANALFT借用了動態(tài)測試的理論，采用完全不同的測試方法，這為制訂新的學(xué)能測試提供了有益的借鑒。隨著認(rèn)知科學(xué)的開展，相信會有越來越多的以不同理論背景為根底的學(xué)能測試出現(xiàn)。4.2.3設(shè)計(jì)不同母語版本的學(xué)能測試由于學(xué)習(xí)者母語存在差異，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能又受母語的影響，因此在設(shè)計(jì)新的學(xué)能時應(yīng)將母語的特點(diǎn)考慮進(jìn)去。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，在傳統(tǒng)的語言學(xué)能測試MLAT的根底上，出現(xiàn)了許多不同語言版本的學(xué)能測試，比擬著名的有加拿大Wesche設(shè)計(jì)的法語版語言學(xué)能測量表，日本有Sasaki設(shè)計(jì)的日本人語言學(xué)能測量表，其它語言的版本還有德語、西班牙語、意大利語、土耳其語、泰語和匈牙利語等[30]。Child[2:5-6]也認(rèn)為，因缺少對世界的主要語言之間的相似和差異研究，整個學(xué)能研究因此而延滯，不同的學(xué)能測試對不同的目的語學(xué)習(xí)有不同的預(yù)測效果，如對德語學(xué)習(xí)而言，MLAT和DLAB的預(yù)測效果就優(yōu)于VORD。戴運(yùn)財(cái)[33]在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，MLAT的有些測試工程不適用于中國學(xué)習(xí)者，因此結(jié)合漢語的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)漢語版的語言學(xué)能測試尤有必要；且*駿和蔣楠[34]已開場著手制定適用中國學(xué)生的學(xué)能量表。5.對語言學(xué)能研究的展望5.1學(xué)能與工作記憶、注意的結(jié)合研究在過去的30多年中語言學(xué)能各構(gòu)成要素中受到最多關(guān)注的是記憶。Carroll[1]也成認(rèn)他對MLAT中機(jī)械記憶局部的測試效度沒有充分的信心，因此他建議學(xué)能研究應(yīng)密切關(guān)注記憶能力研究的開展。Maclaughlin[13]從信息加工的角度來討論語言學(xué)能，分析了工作記憶在語言學(xué)習(xí)中如何發(fā)揮作用，他認(rèn)為工作記憶可作為語言學(xué)能的一個組成局部。Sawyer&Ranta[21:340]認(rèn)為，工作記憶能力可成為學(xué)能構(gòu)造中的一個關(guān)鍵因素，并可將學(xué)能與二語習(xí)得的過程聯(lián)系起來。溫植勝[35]指出，將工作記憶作為語言學(xué)能構(gòu)成要素之一，可以有效結(jié)合二語習(xí)得研究多年的成果，從理論與實(shí)踐兩個層面系統(tǒng)界定工作記憶對二語習(xí)得以及二語開展的認(rèn)知過程產(chǎn)生的影響。但Robinson[18：262]慎重地提出，工作記憶本身并不能等同于語言學(xué)能，因?yàn)閷W(xué)能綜合體還包含其它的認(rèn)知能力。所以對工作記憶的研究主要是結(jié)合學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)任務(wù)來調(diào)查，如工作記憶怎樣影響二語習(xí)得，主要是在哪些學(xué)習(xí)階段.它在不同學(xué)習(xí)條件下、對不同學(xué)習(xí)任務(wù)又有怎樣的影響.Sawyer&Ranta[21:343-344]還認(rèn)為學(xué)能與注意(notice)存在*種聯(lián)系，將學(xué)習(xí)者的注意引向適當(dāng)?shù)姆矫娌粌H有助于對*些特定語言特征的學(xué)習(xí)，還可以減輕工作記憶的負(fù)擔(dān)，這樣更多的注意力可用來學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。Mackey等[17]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，工作記憶與注意力的相關(guān)到達(dá)微弱的顯著性水平，工作記憶測量得分高的學(xué)習(xí)者能注意到更多的交互反應(yīng)，而注意力的強(qiáng)弱被普遍認(rèn)為與二語習(xí)得有關(guān)。學(xué)能與注意的關(guān)系及兩者怎樣交互影響二語習(xí)得是從認(rèn)知過程的角度來研究二語習(xí)得，與工作記憶同樣值得關(guān)注。5.2學(xué)能與智力等其它個體差異以及教育環(huán)境的交互研究語言學(xué)能與智力的關(guān)系是學(xué)能研究關(guān)注的重點(diǎn)之一，因?yàn)槿绻麑W(xué)能與智力密切相關(guān)，或者說兩者測量的是一樣的學(xué)習(xí)能力，則學(xué)能構(gòu)造的重要性就需要被重新考慮。在各種實(shí)證研究中，Robinson[18]發(fā)現(xiàn)兩者的相關(guān)系數(shù)比擬弱，只有0.17；Sasaki[20]發(fā)現(xiàn)，在對學(xué)能和智力測試成績的一階因子分析中，兩者表現(xiàn)出獨(dú)立性，但二階因子分析說明兩者具有重疊的方面；Wesche、Edwards&Wells[32]也發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)能并不是完全獨(dú)立于智力之外，但它的一些構(gòu)成成分反映了與智力完全不同的語言學(xué)習(xí)能力，兩者對外語學(xué)習(xí)的各方面有不同的預(yù)測效果。所以智力綜合體與學(xué)能綜合體既有重疊的內(nèi)容，但兩者又不完全重復(fù)。既然如此，語言學(xué)能研究理應(yīng)與其它個體差異因素結(jié)合進(jìn)展。戴運(yùn)財(cái)[33]也調(diào)查發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)能和性別交互作用對二語習(xí)得產(chǎn)生影響。學(xué)能研究結(jié)合教學(xué)環(huán)境進(jìn)展不僅具有重要的理論價值也具有重要的應(yīng)用價值，Wesche[31]，Robinson[16]以及Erlam[9]等的研究都發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)能在不同學(xué)習(xí)或教學(xué)條件下，對學(xué)習(xí)效果均產(chǎn)生不同的影響。這方面的研究不僅對理論建構(gòu)，而且對外語學(xué)習(xí)和教學(xué)都有很高的應(yīng)用價值。5.3不同年齡段的學(xué)習(xí)者學(xué)能差異研究，以及這些差異對不同學(xué)習(xí)任務(wù)的影響在這方面比擬有影響的研究還比擬少[3;9;10]。Harley&Hart[9]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在不同的年齡段，學(xué)習(xí)者的學(xué)能成分發(fā)揮的重要性不同。對于年齡比擬小的兒童，記憶能力影響學(xué)習(xí)效果更大，而對于年齡大的學(xué)習(xí)者，語言分析能力影響更大。Harley&Hart[10:302-330]在此之后的進(jìn)一步調(diào)查再次證實(shí)了學(xué)能與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系隨著年齡的變化而變化。Dekeyser[3]也發(fā)現(xiàn)，學(xué)能與年齡交互對二語習(xí)得的最終結(jié)果產(chǎn)生影響，具體表現(xiàn)在對兒童語言學(xué)習(xí)者而言，學(xué)能對他們的最終學(xué)習(xí)水平不產(chǎn)生作用，因?yàn)閮和梢岳盟麄兊碾[性語言習(xí)得機(jī)制；學(xué)能對成年學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得結(jié)果產(chǎn)生影響，因?yàn)槌扇嗽诤艽蟪潭壬弦呀?jīng)失去隱性習(xí)得機(jī)制，所以要到達(dá)一個很高的語言水平，就不得不依靠顯性的習(xí)得機(jī)制。結(jié)合年齡來研究語言學(xué)能可以使我們更清楚地認(rèn)識語言習(xí)得的內(nèi)在規(guī)律，因此本領(lǐng)域的研究在二語習(xí)得的理論建構(gòu)方面有重要的價值。5.4學(xué)能與漢語作為母語習(xí)得能力的結(jié)合研究根據(jù)Sparks的“語言編碼差異假設(shè)〞，母語習(xí)得能力在外語學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用，而且從語言學(xué)習(xí)的實(shí)踐中我們也知道，母語能力與外語習(xí)得存在一定的相關(guān)；此外，學(xué)能研究主要是在西方國家進(jìn)展，西方的語言是字母語言，而漢語是詞素音位語言，兩種語言的音位、詞法、句法系統(tǒng)完全不同。由于漢語與西方字母語言的差異，所以結(jié)合漢語母語能力來研究中國學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能，具有重要意義。6.結(jié)語綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)能研究已經(jīng)成為二語習(xí)得中最有前景的研究領(lǐng)域之一。一方面，更多的研究發(fā)現(xiàn)充分證明，語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知能力對二語習(xí)得成就的各個方面都有顯著影響，特別是在眾多研究者所提倡的“形式注意〞(focusonform)條件下的二語習(xí)得研究中，語言學(xué)能可以成為一個中心構(gòu)造。另一方面更多的研究者已參加該專題研究，而且他們具有不同的學(xué)科背景，掌握豐富的心理測量、心理語言學(xué)或教育心理學(xué)等方面的知識。他們的參加不僅使得學(xué)能研究更加豐富多彩、充滿活力，而且為學(xué)能研究的開展提供強(qiáng)有力的支撐，所以我們也清楚地看到，學(xué)能研究越來越多地利用相關(guān)學(xué)科的知識，研究的領(lǐng)域不斷拓寬，研究的內(nèi)容更加深入，研究的方法更趨科學(xué)。因此，在國內(nèi)外專家的共同努力下，學(xué)能在二語習(xí)得的理論建構(gòu)和實(shí)際運(yùn)用中的作用必將更充分地顯現(xiàn)，學(xué)能研究也將在更廣闊背景下全面而深入地開展?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】[1]Carroll.J.Cognitiveabilitiesinforeignlanguageaptitude:thenandnow[A].T.Parry&C.Stansfield.LanguageAptitudeReconsidered[C].EnglewoodCliffs,N.J.PrenticeHall,1990.11-29.[2]Child,J.R.Languageaptitudetesting:Learnersandapplications[J].AppliedLanguageLearning,1998,9(1&2):1-10.[3]DeKeyser,R.Therobustnessofcriticalperiodeffectsinsecondlanguageacquisition[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,2000,22:493-533.[4]Drnyei,Z.ThePsychologyoftheLanguageLearner:IndividualDifferencesinSecondLanguageAcquisition[M].Mahwab,NewJersey:LawrenceErlbaum,2005.[5]Drnyei,Z.&P.Skehan,Individualdifferencesinsecondlanguagelearning[A].C.J.Doughty&M.H.Long.TheHandbookofSecondLanguageAcquisition[C].O*ford:Blackwell,2003.589-630.[6]Dufva,M.&M.Vocten.NativelanguageliteracyandphonologicalmemoryasprerequisitesforlearningEnglishasaforeignlanguage[J].AppliedPsycholinguistics,1999,(20):329-348.[7]Erlam,R.Languageaptitudeanditsrelationshiptoinstructionaleffectivenessinsecondlanguageacquisition[J].LanguageTeachingResearch,2005,9(2):147-172.[8]Grigerenko,E.,R.Steinberg&M.Ehrman.Atheorybasedapproachtothemeasurementofforeignla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