二語習得中的語言學能研究報告：回顧、現(xiàn)狀、思考及展望

-.z本文來源于CSSCI學術論文網:.csscipaper./全文閱讀：.csscipaper./linguistics/lingtrend/5848_5.html“學習者因素對大學生英語能力開展的動態(tài)影響研究〞(06BYY028)的階段性成果；**省哲學社會科學規(guī)劃課題(06CGYY23YD*)階段性成果。【作者】戴運財/蔡金亭【作者簡介】戴運財(1970-)，男，**南陵人，碩士，副教授，研究方向：二語習得與外語教學〔臨安311300〕；蔡金亭(1973-)，男，****人，解放軍外國語學院副教授，博士后，外國語大學中國外語教育研究中心兼職研究員，研究方向：二語習得與外語教學〔100081〕?！緝热萏嵋空Z言學能研究起源于20世紀20年代中期，經歷了開展、高潮、寂靜、重新活潑幾個階段。目前圍繞學能展開的研究主要有四種模式：語言編碼差異假設、外語習得中的創(chuàng)新認知能力理論、信息加工步驟理論、語言學能綜合體理論。本文在分析、討論這些模式的根底上，提出要重新認識語言學能的構造，創(chuàng)新語言學能測試。此外，本文還對語言學能研究的開展趨勢做了四個方面的展望。【摘要題】應用語言學【英文摘要】Thepasteightdecadeswitnessedthedevelopment,culmination,marginalizationandrevitalizationoftheresearchonlanguageaptitude,whichcurrentlyfocusesonfourmodels:LinguisticCodingDifferencesHypothesis,CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)Theory,InformationProcessingStagesTheory,Aptitudeple*/AbilityDifferentiationTheory.Basedontheanalysesanddiscussionsofthosemodels,thispaperarguesforareflectionontheconceptualizationoflanguageaptitudeconstructandthecreationofnewlanguageaptitudetestsandpointsoutfournewdirectionsinfutureresearch.【關鍵詞】二語習得/個體差異/語言學能/學能測試secondlanguageacquisition/individualdifferences/languageaptitude/languageaptitudetest1.引言語言學能研究起源于20世紀20年代中期，之后得到了迅速開展，但從70年代初轉入寂靜，到20世紀90年代初，隨著認知科學的開展，以及二語習得等穿插學科研究的融合，對語言學能的研究又重新活潑起來，對學能的研究不僅內容越來越豐富，而且研究視角也越來越寬廣[3;8;9;10l;11;17;18;19;23:201-205;24;26]。雖然語言學能研究在國際上開展得如火如荼，但從各種公開的研究成果來看，主要集中在美國等西方興旺國家。而國內這方面的研究，不僅數(shù)量較少[33;34;35]，而且研究視角也較狹窄。鑒于學能研究在國際上的迅速開展和國內研究的相對滯后，本文一方面簡要回憶了學能研究的歷史，詳細評述了目前國際上學能研究的四種主要模式，另一方面還結合國內外研究的實際，對學能研究的現(xiàn)狀作出反思、對學能研究的開展作出展望，以期進一步豐富國內語言學能研究的內容。2.語言學能研究簡要回憶Spolsky[29]指出，在美國的二、三十年代，因為學校安排的外語學習時間太少，外語學習的效果普遍很差，所以教育主管部門委托研究人員設計診斷測試以找出原因，這就是語言學能測試的起源。這些測試一方面預測學習者在特定的環(huán)境下可能到達什么樣的學習水平，另一方面預測什么樣的人可能在外語教學中獲益更多。在19250-1930年間出現(xiàn)了三個測試，最早的是Stoddard&VanderBeke的測試，第二個是Hunt等的語言學能測試，第三個是Luria-Orleans的現(xiàn)代語言診斷測試[29]，但它們都沒有穩(wěn)固的理論根底。在第二次世界大戰(zhàn)期間，進入美國軍方強化語言訓練課的入學標準主要是以前的教育背景，隨著軍方對語言培訓需求的增加，美國陸軍部資助了Dorcus領導的一個小組來進展語言學能測試研究，遺憾的是他們研究設計的學能測量表并不比早期的診斷測試更具有預測力[29]。之后語言學能測試研究迎來了黃金期，其高潮的標志是兩個最著名的語言學能測試，即Carroll等的現(xiàn)代語言學能測試(ModernLanguageAptitudeTest)，簡稱MLAT，和Pimsleur的皮姆斯紐語言學能測量表(PimsleurLanguageAptitudeBattery)，簡稱PLAB。雖然語言學能在二語習得中的作用不容質疑，但由于語言學能自身的特征和理論建構方面的問題，對學能的研究在20世紀70年代初期轉入平靜，Drnyei&Skehan[5:593]認為存兩個主要原因：一是學能與外語教學沒有什么聯(lián)系。首先對學習者而言，如果學能是固定的、不可改變的，則低學能的學習者就沒有希望克制這種先天缺乏，這也就使得一些學習者處于不利的狀況，所以它違背了平等原則；其次，雖然本質上所有的教師都贊同學習者之間存在差異，但教學大綱和大量的教學材料都假定學習者是一樣的。二是學能在概念上是過時的。在教育界，許多人都認為語言學能與Carroll時代盛行的教學方法相聯(lián)系，經受不住現(xiàn)代二語習得研究成果的檢驗。在過去的20年內，語言學能研究發(fā)生了明顯變化，一些學者開場突破Carroll時代的語言學能研究傳統(tǒng)，重新審視學能的構造問題，對學能測試的構成局部進展重新確定，從不同的視角對學能進展探討，有力地推動了學能研究的開展。導致這種變化主要有三方面的動因：首先，隨著認知心理學研究的開展，各種心智的技能和構成語言學習能力的學能成分能被更準確地表征；其次，從實用的角度考慮，個體差異被發(fā)現(xiàn)一直是二語習得成功與否最持續(xù)有效的預測因素；第三，本領域的研究者開場探討語言學能與二語習得研究中的一些重要問題的聯(lián)系。只有與二語習得的理論相聯(lián)系，才能克制語言學能構造中一些重大的理論缺乏，許多學者在這方面做了大量的研究工作，并已經在語言學能與二語習得的重要心理過程之間建立了一些聯(lián)系[24:69-93]。3.語言學能研究現(xiàn)狀——當前四種主要的學能模式在后Carroll時代，四種語言學能模式在學界有著廣泛的影響，它們代表了學能研究的最新開展水平，下文將著重一一予以討論。3.1Sparks等的“語言編碼差異假設〞Sparks[25]自90年代初起在外語學能和母語能力方面進展了大量的研究，并提出語言編碼差異假設〔LinguisticCodingDifferencesHypothesis，簡稱LCDH〕，用于解釋那些外語學習困難學生的學習問題。該假設起源于閱讀中的母語作用研究，其主要的觀點有三：第一，母語的語言技能是外語學習的根底；第二，如果學習者在語言的*個方面〔如音系或識字方面〕存在障礙，通常對他們的母語習得和外語學習均會造成困難；第三，學習者在語言的運用能力方面存在天生的個體差異[26:97]。Sparks&Ganschow及其合作者[27;28]經屢次調查發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的語言學習者具有更強的音系加工能力。他們將這些實證調查的結果總結為：第一，成功的外語學習者比不成功的外語學習者在母語中的音系／文字和句法技巧測試方面明顯表現(xiàn)更好；第二，成功的外語學習者在語言學能測試(MLAT)中表現(xiàn)更好；第三，在母語技巧與學能方面表現(xiàn)更優(yōu)秀的學生在兩年的外語學習后能到達更高的語言水平[26:97]。他們的調查發(fā)現(xiàn)也被其他研究者所證實[6]。此外，在理論上，Sparks[25:200-207]也詳細分析了語言編碼差異假設比其它假設的優(yōu)越性?，F(xiàn)有的語言學習理論對學習機制的因果解釋存在兩個問題，要么是過多地依賴智力因素，要么與語言沒有明顯關系〔如情感變量〕。與其他的外語教育者的研究相比擬，Sparks的研究主要是從語言的角度而非情感〔如動機、學習策略、認知方式〕或智力的角度來研究外語學習機制，為外語學能研究提供了一個全新的視角。Sparks的理論也得到了他人的支持，如Skehan[31;32]調查發(fā)現(xiàn)母語水平與外語學能顯著相關；MacWhinney[12]認為語言因素在二語習得模式中具有一定的重要性，所以在建構全面的二語習得模型中不能忽略母語的作用。Sparks等[27;28]所進展的大量的調查也證實了該理論的可信度。雖然Sparks的理論豐富了語言學能的內容，對了解外語學習困難、改善外語教學具有重要價值，但該理論仍沒有很好地解決Carroll的學能模式所不能解決的問題，具體表現(xiàn)在：首先，該理論起源于對閱讀中母語作用的調查，關注的核心是音系／文字加工能力，所以對語義能力考慮較少，更沒有涉及學習者語用能力；其次，雖然Sparks等[27]通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，音系—文字、意義以及外語學能三個元素可以解釋外語學習結果差異的大約60%，但他所調查的學習能力成分之間互相穿插，這一點通過他們所采用的調查工具〔包括拼寫、聽力、閱讀、詞匯、母語水平、語言學能等測試〕就可以發(fā)現(xiàn)，如音系—文字成分中的拼寫、聽力能力與意義成分中的母語能力以及外語學能成分中的音位編碼能力可能存在重疊；最后，支持語言編碼差異理論的Sparks等[27;28]，Dufva&Voeten[6]的實證調查的對象分別是中學生和小學生，對高水平的學習者而言，語言編碼能力的作用可能會下降，而情感因素〔如移情〕可能會發(fā)揮更重要的作用。3.2Grigorenko等的“外語習得中的創(chuàng)新認知能力理論〞Grigorenko等[8]提出的外語習得中的創(chuàng)新認知能力〔CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)，簡稱CANAL-F〕理論的核心是人們在學習中進展創(chuàng)新及處理歧義的能力。該理論將外語學習看作是語言知識的五種習得過程，在四個語言層面、以兩種輸入輸出方式進展處理；并通過兩種回憶任務來檢測語言學習的信息編碼、存儲、檢索這三個階段的效果。(1)語言知識的五種習得過程，包括選擇性編碼、附帶性編碼、選擇性比擬、選擇性遷移和選擇性合并。(2)語言處理的四個層面，包括詞匯層面、形態(tài)層面、語義層面和句法層面。(3)語言輸入和輸出的兩種方式，包括視覺模式和口頭模式。此外，外語學習的成功與否還需要經過編碼、儲存和信息檢索三個階段，即在工作記憶中理解語言材料并對其編碼，然后將其轉移并儲存到長時記憶中，以便于以后檢索。編碼、儲存和信息檢索的這些方面能否成功可通過即時回憶任務和延時回憶任務來進展測量評估。根據該理論，一種新的外語學能測試(CANAL-FT)被設計出來。該測試包括九個局部，五個局部涉及即時回憶，四個局部涉及延時回憶，即時與延時回憶任務一樣，具體內容如下：(1)從語境中學習新詞語的意思〔即時與延時回憶〕(2)理解短文的意思〔即時與延時回憶〕(3)連續(xù)配對聯(lián)想學習〔即時與延時回憶〕(4)句子推理〔即時與延時回憶〕(5)學習語言規(guī)則〔即時回憶〕與現(xiàn)有的其它外語學能測試相比，CANALFT有三個完全不同的特征[8]：它植根于認知理論，是理論驅動下(theory-driven)的產物；是動態(tài)的而非靜態(tài)的；是以模擬為根底的(simulationbased)。Grigorenko等[8]運用該測試對158名受試進展了調查研究，發(fā)現(xiàn)CANAL-FT與MLAT、靜態(tài)智力(crystallizedintelligence)和動態(tài)智力(fluidintelligence)以及以前外語學習的經歷有關，這證明了該測試的有效性。CANAL-FT的設計理念從根本上突破了以前學能測試的靜態(tài)觀點，在測試手段和方法上與傳統(tǒng)的語言學能測試截然不同?！罢Z言學能不是生來就固定不變的，而是不斷開展的一種專門能力〞[8:401]的理念在很大程度上是對傳統(tǒng)學能構造認識的一種超越；該理論認為學能是可以訓練改變的，這對語言學習的診斷、教學以及矯正有更實際的利用價值；此外，在實踐上對該學能模式進一步的探索必將為今后外語學能測試的設計提供非常有價值的借鑒作用。盡管CANAL-FT的設計理念和研究價值不容置疑，但Grigorenko等[8]也成認仍需對CANAL-FT的效度進一步調查，對測試本身進一步優(yōu)化，特別是對大樣本、不同程度的學習者以及對不同語言的學習需進展外部效度的更深入研究。其次，Grigorenko等[8]在調查中還發(fā)現(xiàn)，CANAL-FT與智力測試有重疊，而且在將來的研究中有必要將工作記憶測量包括進來。所以Grigorenko等[8:401]認為：“總的來說，這項研究(CANAL-FT)應該被看作是進一步開展的根底而不是一項已完成的努力。〞3.3Skehan的“信息加工步驟理論〞Skehan[24:82]認為，母語學習的經歷說明存在兩個別離的習得模塊(module)：句法和語義模塊，而在二語習得中則存在三個模塊：聽覺加工、語言加工和記憶模塊，這三個模塊與Carroll的學能模式中的相應成分對應，即聽覺加工模塊對應音位編碼能力，語言加工模塊對應語法敏感性和語言歸納能力，記憶模塊對應擴展的記憶能力。在此研究的根底上，Skehan試圖將Carroll的語言學能構成要素與二語習得**息加工的不同步驟(stage)聯(lián)系起來[23:200-205;24;7]。在宏觀上，語音編碼能力與輸入加工相聯(lián)系，語言分析能力與中央處理相聯(lián)系，作為檢索的記憶與輸出和流利度相聯(lián)系，這組聯(lián)系可以說明語言學能與二語習得的認知觀點大體上相一致。在微觀上，該分析可以進一步擴展，即可以細化普遍承受的二語習得過程，然后與現(xiàn)存的和潛在的學能構成要素相對應，如音位編碼能力與注意步驟相聯(lián)系，語言分析能力與語言構造的識別、重構與操縱步驟相聯(lián)系，檢索記憶與語言構造的融合步驟相聯(lián)系，具體見下表。上表的左欄列出了二語習得**息加工的不同步驟，右欄是可能對應的語言學能構成要素。各種學能構成要素在不同加工步驟發(fā)揮不同的作用，以“音位編碼能力〞為例，在注意產生之前，我們需要有效地切分輸入流，然后控制我們的注意和感知過程以便對接收到的聲音流進展加工，這樣才能隨后對其進展句法、語義分析，這個過程需要音位編碼能力，因此它與注意嚴密聯(lián)系。通過上表，我們可以看出，所有這些學能構成要素均在二語習得的不同加工步驟發(fā)揮作用，這樣學能就與二語習得的過程建立了聯(lián)系。Skehan嘗試探索在二語的各種加工步驟不同學習者是否存在個體差異，如果有，這些差異是否可以被現(xiàn)有的語言學能構成要素所解釋，也就是說，Skehan試圖在學能與二語習得的加工過程之間建立聯(lián)系。表—1中的有些聯(lián)系已被普遍承受，而有些聯(lián)系是假定的〔斜體局部〕。該模式對學能及其與二語習得加工步驟的聯(lián)系的解釋已超出現(xiàn)存的其它語言學能模式，它所描繪出的語言學能理論框架是學能研究的一大突破，它一方面指明了語言學能是由多種因素構成的復雜認知概念，而不僅僅是傳統(tǒng)的四種或五種認知能力；另一方面它將學能要素與二語習得的*些關鍵認知過程聯(lián)系起來，為今后的學能本質和學能測試研究提供了一個清晰可循的開展思路。同時我們應看到，該模式仍處于設想階段，Skehan[24;5]也成認，本表中的有些現(xiàn)存的學能構造可以作為對學能概念進展重構的起點，但需要實際操作上的更新處理，因為該模式并沒有指出對這些新增加的學能要素進展測試的測量方法或工具。此外，如果要在二語習得和學能之間建立更加令人滿意的關系，仍需找出諸多其它相關的內容，并在操作層面上進展探討。所以，Skehan的研究與其說是建立一種理論模式，還不如說是為將來的學能研究提供了一種思路和進一步研究的內容。3.4Robinson的“語言學能綜合體理論〞3.4.1語言學能綜合體理論Robinson[17]結合Snow的學能綜合體假設(Aptitudeple*Hypothesis)，Deary等的能力差異假設(AbilityDifferentiationHypothesis)，Bley-Vroman的根本差異假設(FundamentalDifferencesHypothesis)以及他本人的根本相似假設[16]，提出了學能綜合體／能力差異理論(Aptitudeple*/AbilityDifferentiationTheory)[17:370]，該理論旨在探討外語學能的構成要素與不同條件下外語學習之間的關系，該理論的主要觀點可以總結如下[17:386]：(1)兒童與成人的語言學習存在根本差異，成人學習外語時更加依賴一般的問題解決能力，并且最終習得的結果與兒童相比差異很大〔根本差異假設〕，但僅靠根本差異假設無法解釋成人二語習得的結果為什么有如此大的差異；(2)對不同學習任務的信息加工需求需要運用不同的認知能力，或學能組合〔學能綜合體假設〕；(3)在任何一種學習條件下的成人語言學習在本質上是相似的，均可看作是*個認知能力組合與有意識地調整對任務的加工需求兩者之間的一種互動的結果〔根本相似假設〕；(4)上述(2)和(3)結合可以在一定程度上解釋成人二語習得結果之間的差異：一方面，學能組合只有在與學習任務及學習條件相匹配的時候，才能充分發(fā)揮作用，但現(xiàn)實的情況是它們常未被匹配，所以導致學習結果之間的差異；另一方面，學習者的能力本身之間存在差異，表現(xiàn)出不同的學能組合〔能力差異假設〕，這無疑也會導致習得結果之間的差異。3.4.2擴展的語言學能綜合體理論2005年，Robinson[19:49-50]首先總結了傳統(tǒng)學能測試中Carroll[1]提出的需進一步研究的四個問題：(1)學能測試所測量出的認知能力如何促進不同教學條件下的外語學習.(2)終究哪些學能構成成分能夠預測在不同類型的教學任務中學習者的成功學習和良好表現(xiàn).(3)對初級階段和高級階段的語言學習，學能的作用到底存在怎樣的差異.(4)哪些外語學能構成成分能預測學習者語用能力的習得.在此根底上，他結合傳統(tǒng)學能測試中的因素和其它的個體差異因素，提出一個嶄新的語言學能研究模式[19:52]。如圖1所示，該理論框架是一個包含著四個層次圈的圓形構造。第一個層次圈所顯示的是十種最根本的認知能力，包括加工速度(PS)、構造識別(PR)、言語工作記憶容量(VWMC)等；第二個層次圈是不同的認知能力相組合所構成的學能綜合體，包括注意到差距(NoticingtheGap)、偶然性言語記憶(MemoryforContingentSpeech)等；第三個層次圈則為不同教學條件下的任務學能〔如是否開放式任務(+/-O)，是否是單向任務(+/-1way)，是否此時此地(+/-H&N)等〕；第四個層次圈為語用／交互能力／特性〔如該圓形構造充分說明了語言學能、二語開展與學習環(huán)境之間的交互關系。圖-1語言學能、二語開展與學習環(huán)境的交互[19:52]注：第一、二個圈描述的是最初的、以輸入為根底的學習(input-basedlearning)；第三個圈描述的是語言輸出的實踐與復雜任務的表現(xiàn)；第四個圈描述的是任務表現(xiàn)向真實世界的交互環(huán)境的遷移。正如DiJrnyei[4:60]所評價的那樣，Robinson的學能研究的意義在于他率先嘗試在二語習得領域描述了一系列與根本學習任務相聯(lián)系的具體認知需求，然后找出特定的學能組合體來匹配這些認知加工條件。此外，Robinson提出的學能概念是一個動態(tài)的構造，反映了一系列學習者變量與特定的二語學習任務、教學方法所需要的認知需求之間的相互關系，這種動態(tài)的概念也使得學能研究與二語習得研究更加相容。在理論上，該模式是對學能構造研究的有效深入；在實踐中，該模式對我們的外語學習和教學具有重要的指導意義。雖然Robinson本人已就此進展了一系列的相關研究[16;17;18]，如學能與工作記憶、注意，學能與學習任務，學能與組塊知識之間關系的研究等，但由于該模式包含的內容極其廣泛，幾乎涵蓋了二語習得的方方面面，所以很難在整體上進展操作，只能進展局部的、分項的研究，但是在局部操作上，有些變量目前還沒有有效的測量方法；其次，因為變量太多，它們之間存在穿插和重疊也在所難免；再次，有些變量在二語習得中發(fā)揮怎樣的作用，以及如何發(fā)揮作用也難以調查；最后，哪些變量之間更易于交互以及如何交互等一些具體問題仍需進一步調查才能證實。4.對語言學能研究的再思考4.1對語言學能構造的再認識對語言學能研究的爭議之一就是學能概念不清晰，它的獨特性表達在哪些方面.它的認知根底又是什么.在這些質疑的背景下，語言學能研究專家Skehan[24]等紛紛對學能構造進展重新思考，對學能的本質進展再認識。所以現(xiàn)代的語言學能研究已超越Carroll的學能研究傳統(tǒng)，更多地利用認知心理學、教育心理學、心理語言學和二語習得的研究成果，這種跨學科研究的根底越來越深厚，研究的內容越來越廣泛，實現(xiàn)了學能研究質的飛躍。在內容上，學能構造不再局限于Carroll的四個組成局部。進入90年代，隨著相關學科研究的開展和二語習得研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)Carroll對學能構造四要素的劃分缺乏科學性，主要表現(xiàn)在：一是歸納性語言分析能力與語法敏感性重疊；二是有一些應該包括的語言學習能力沒有包括進去，如工作記憶。對于前一個問題，Skehan[23]根據自己的研究將“語法敏感性〞與“歸納性語言分析能力〞歸為一個要素，即“語言分析能力〞，并與語言學習的中央處理過程相聯(lián)系。對于后一個問題，各學能理論模型還提出多個以前未加以考慮的因素，如Miyake&Friedman[14]的工作記憶能力，Robinson[16]的注意能力，Sparks[25]的母語能力等。在學能本質特征上目前的各個語言學能理論新模式根本都認為語言學能是動態(tài)開展的、可以通過訓練而改變的，從認識上實現(xiàn)了根本轉變，例如Grigorenko等[8]通過研究得出結論，語言學能和智力、前期外語學習經歷以及各種實際情景下的外語學習指標均相關；McLaughlin[13:383]也認為，語言學能在一定程度上可看作是將工作記憶的速度、效能與目的語知識相互作用的結果，因此可通過策略訓練來提高工作記憶。在研究方法上，一方面語言學能研究不再停留在單變量的相關分析上，而是轉向了注重多變量的交互研究[19]；另一方面，從以前的主要對各種數(shù)據統(tǒng)計結果進展描述分析，轉變?yōu)榻Y合認知科學、二語習得、心理語言學的理論來深入探討語言學習的認知心理過程[24]；從以前基于數(shù)據統(tǒng)計的心理測量研究開展到理論驅動下的新探索[8]。所以，從構造上看，語言學能是一個多因素組成的復雜概念，這就意味著學習者的語言學能存在差異，即不同學習者的學能各有特點、各具優(yōu)勢，而不是簡單的學能上下的問題。從本質上看，學能是開展變化的，同一個學習者在不同的年齡階段、學習過程、教學任務中也會表現(xiàn)出不同的學能變化特點。語言學能研究只有超越傳統(tǒng)的語言學能概念，結合其它學科領域的開展內容，才能更進一步理解人類的語言認知構造，這在現(xiàn)在和將來的假設干年內都是學能研究的重點和熱點。4.2對語言學能測試設計的再創(chuàng)新4.2.1擴展學能測試的內容與學能構造理論密切相關的是學能測試的設計，對學能構造的認識決定了學能測試的內容與形式。雖然Carroll和Sapon的語言學能測試效度仍保持較高的水平，也不管是在課堂正式學習環(huán)境下還是在自然學習環(huán)境下都有較好的預測效果，但由于當時對學能構造的認識存在一定的局限，導致該學能測試的效度存在缺乏。新的學能測試應包含更多的語言學習能力，如前文所說的工作記憶，因為隨著對學能構造和記憶能力研究的深入，越來越多的研究者認為工作記憶應包含在學能測試中[14;21]；又如注意能力，因為二語習得的研究成果已證明語言學能、注意與二語習得相關[11;22]。4.2.2創(chuàng)新學能測試的方法Grigorenko等[8]設計的學能測試CANALFT借用了動態(tài)測試的理論，采用完全不同的測試方法，這為制訂新的學能測試提供了有益的借鑒。隨著認知科學的開展，相信會有越來越多的以不同理論背景為根底的學能測試出現(xiàn)。4.2.3設計不同母語版本的學能測試由于學習者母語存在差異，學習者的語言學能又受母語的影響，因此在設計新的學能時應將母語的特點考慮進去。進入20世紀80年代以來，在傳統(tǒng)的語言學能測試MLAT的根底上，出現(xiàn)了許多不同語言版本的學能測試，比擬著名的有加拿大Wesche設計的法語版語言學能測量表，日本有Sasaki設計的日本人語言學能測量表，其它語言的版本還有德語、西班牙語、意大利語、土耳其語、泰語和匈牙利語等[30]。Child[2:5-6]也認為，因缺少對世界的主要語言之間的相似和差異研究，整個學能研究因此而延滯，不同的學能測試對不同的目的語學習有不同的預測效果，如對德語學習而言，MLAT和DLAB的預測效果就優(yōu)于VORD。戴運財[33]在調查中也發(fā)現(xiàn)，MLAT的有些測試工程不適用于中國學習者，因此結合漢語的特點，設計漢語版的語言學能測試尤有必要；且*駿和蔣楠[34]已開場著手制定適用中國學生的學能量表。5.對語言學能研究的展望5.1學能與工作記憶、注意的結合研究在過去的30多年中語言學能各構成要素中受到最多關注的是記憶。Carroll[1]也成認他對MLAT中機械記憶局部的測試效度沒有充分的信心，因此他建議學能研究應密切關注記憶能力研究的開展。Maclaughlin[13]從信息加工的角度來討論語言學能，分析了工作記憶在語言學習中如何發(fā)揮作用，他認為工作記憶可作為語言學能的一個組成局部。Sawyer&Ranta[21:340]認為，工作記憶能力可成為學能構造中的一個關鍵因素，并可將學能與二語習得的過程聯(lián)系起來。溫植勝[35]指出，將工作記憶作為語言學能構成要素之一，可以有效結合二語習得研究多年的成果，從理論與實踐兩個層面系統(tǒng)界定工作記憶對二語習得以及二語開展的認知過程產生的影響。但Robinson[18：262]慎重地提出，工作記憶本身并不能等同于語言學能，因為學能綜合體還包含其它的認知能力。所以對工作記憶的研究主要是結合學習過程和學習任務來調查，如工作記憶怎樣影響二語習得，主要是在哪些學習階段.它在不同學習條件下、對不同學習任務又有怎樣的影響.Sawyer&Ranta[21:343-344]還認為學能與注意(notice)存在*種聯(lián)系，將學習者的注意引向適當?shù)姆矫娌粌H有助于對*些特定語言特征的學習，還可以減輕工作記憶的負擔，這樣更多的注意力可用來學習新的內容。Mackey等[17]調查發(fā)現(xiàn)，工作記憶與注意力的相關到達微弱的顯著性水平，工作記憶測量得分高的學習者能注意到更多的交互反應，而注意力的強弱被普遍認為與二語習得有關。學能與注意的關系及兩者怎樣交互影響二語習得是從認知過程的角度來研究二語習得，與工作記憶同樣值得關注。5.2學能與智力等其它個體差異以及教育環(huán)境的交互研究語言學能與智力的關系是學能研究關注的重點之一，因為如果學能與智力密切相關，或者說兩者測量的是一樣的學習能力，則學能構造的重要性就需要被重新考慮。在各種實證研究中，Robinson[18]發(fā)現(xiàn)兩者的相關系數(shù)比擬弱，只有0.17；Sasaki[20]發(fā)現(xiàn)，在對學能和智力測試成績的一階因子分析中，兩者表現(xiàn)出獨立性，但二階因子分析說明兩者具有重疊的方面；Wesche、Edwards&Wells[32]也發(fā)現(xiàn)，語言學能并不是完全獨立于智力之外，但它的一些構成成分反映了與智力完全不同的語言學習能力，兩者對外語學習的各方面有不同的預測效果。所以智力綜合體與學能綜合體既有重疊的內容，但兩者又不完全重復。既然如此，語言學能研究理應與其它個體差異因素結合進展。戴運財[33]也調查發(fā)現(xiàn)，語言學能和性別交互作用對二語習得產生影響。學能研究結合教學環(huán)境進展不僅具有重要的理論價值也具有重要的應用價值，Wesche[31]，Robinson[16]以及Erlam[9]等的研究都發(fā)現(xiàn)，語言學能在不同學習或教學條件下，對學習效果均產生不同的影響。這方面的研究不僅對理論建構，而且對外語學習和教學都有很高的應用價值。5.3不同年齡段的學習者學能差異研究，以及這些差異對不同學習任務的影響在這方面比擬有影響的研究還比擬少[3;9;10]。Harley&Hart[9]的調查發(fā)現(xiàn)，在不同的年齡段，學習者的學能成分發(fā)揮的重要性不同。對于年齡比擬小的兒童，記憶能力影響學習效果更大，而對于年齡大的學習者，語言分析能力影響更大。Harley&Hart[10:302-330]在此之后的進一步調查再次證實了學能與學習成績的關系隨著年齡的變化而變化。Dekeyser[3]也發(fā)現(xiàn)，學能與年齡交互對二語習得的最終結果產生影響，具體表現(xiàn)在對兒童語言學習者而言，學能對他們的最終學習水平不產生作用，因為兒童可以利用他們的隱性語言習得機制；學能對成年學習者的二語習得結果產生影響，因為成人在很大程度上已經失去隱性習得機制，所以要到達一個很高的語言水平，就不得不依靠顯性的習得機制。結合年齡來研究語言學能可以使我們更清楚地認識語言習得的內在規(guī)律，因此本領域的研究在二語習得的理論建構方面有重要的價值。5.4學能與漢語作為母語習得能力的結合研究根據Sparks的“語言編碼差異假設〞，母語習得能力在外語學習中起著非常重要的作用，而且從語言學習的實踐中我們也知道，母語能力與外語習得存在一定的相關；此外，學能研究主要是在西方國家進展，西方的語言是字母語言，而漢語是詞素音位語言，兩種語言的音位、詞法、句法系統(tǒng)完全不同。由于漢語與西方字母語言的差異，所以結合漢語母語能力來研究中國學習者的語言學能，具有重要意義。6.結語綜上所述，我們可以發(fā)現(xiàn)，學能研究已經成為二語習得中最有前景的研究領域之一。一方面，更多的研究發(fā)現(xiàn)充分證明，語言學習的認知能力對二語習得成就的各個方面都有顯著影響，特別是在眾多研究者所提倡的“形式注意〞(focusonform)條件下的二語習得研究中，語言學能可以成為一個中心構造。另一方面更多的研究者已參加該專題研究，而且他們具有不同的學科背景，掌握豐富的心理測量、心理語言學或教育心理學等方面的知識。他們的參加不僅使得學能研究更加豐富多彩、充滿活力，而且為學能研究的開展提供強有力的支撐，所以我們也清楚地看到，學能研究越來越多地利用相關學科的知識，研究的領域不斷拓寬，研究的內容更加深入，研究的方法更趨科學。因此，在國內外專家的共同努力下，學能在二語習得的理論建構和實際運用中的作用必將更充分地顯現(xiàn)，學能研究也將在更廣闊背景下全面而深入地開展?！緟⒖嘉墨I】[1]Carroll.J.Cognitiveabilitiesinforeignlanguageaptitude:thenandnow[A].T.Parry&C.Stansfield.LanguageAptitudeReconsidered[C].EnglewoodCliffs,N.J.PrenticeHall,1990.11-29.[2]Child,J.R.Languageaptitudetesting:Learnersandapplications[J].AppliedLanguageLearning,1998,9(1&2):1-10.[3]DeKeyser,R.Therobustnessofcriticalperiodeffectsinsecondlanguageacquisition[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,2000,22:493-533.[4]Drnyei,Z.ThePsychologyoftheLanguageLearner:IndividualDifferencesinSecondLanguageAcquisition[M].Mahwab,NewJersey:LawrenceErlbaum,2005.[5]Drnyei,Z.&P.Skehan,Individualdifferencesinsecondlanguagelearning[A].C.J.Doughty&M.H.Long.TheHandbookofSecondLanguageAcquisition[C].O*ford:Blackwell,2003.589-630.[6]Dufva,M.&M.Vocten.NativelanguageliteracyandphonologicalmemoryasprerequisitesforlearningEnglishasaforeignlanguage[J].AppliedPsycholinguistics,1999,(20):329-348.[7]Erlam,R.Languageaptitudeanditsrelationshiptoinstructionaleffectivenessinsecondlanguageacquisition[J].LanguageTeachingResearch,2005,9(2):147-172.[8]Grigerenko,E.,R.Steinberg&M.Ehrman.Atheorybasedapproachtothemeasurementofforeignlanguagelearningability:theCanal-FTheoryandTest[J].ModernLanguageJournal,2000,(84):390-405.[9]Harley,B.&D.Hart.Languageaptitudeandsecondlanguageproficiencyinclassroomlearnersofdifferentstartingages[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,1997,(19):379-400.[10]Harley,B.&D.Hart.Age,aptitu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