高等學(xué)校學(xué)習(xí)心理

高等學(xué)校學(xué)習(xí)心理第一頁，共四十八頁，2022年，8月28日一、什么是學(xué)習(xí)？有機體的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。（P46）人類的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定世界觀和道德品質(zhì)的過程。（P48）第二頁，共四十八頁，2022年，8月28日二、大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點（P51）1、學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點

——專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強

——實踐知識豐富，動手能力較強

——學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性2、學(xué)習(xí)方法上的特點

——自學(xué)方式日益占有重要地位

——學(xué)習(xí)的獨立性、批判性和自覺性不斷增強

——課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合第三頁，共四十八頁，2022年，8月28日三、學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是探討有機體如何在后天獲得經(jīng)驗的過程。學(xué)習(xí)理論主要的關(guān)注點：1、學(xué)習(xí)的結(jié)果：學(xué)習(xí)使有機體形成什么。

2、學(xué)習(xí)的過程:為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，有機體要進行什么樣的加工活動。

3、學(xué)習(xí)的條件:順利進行學(xué)習(xí)的條件。主要派別：聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)觀和認知派的學(xué)習(xí)觀。第四頁，共四十八頁，2022年，8月28日（一）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要學(xué)說（P55）桑代克試誤－聯(lián)結(jié)說巴甫洛夫/華生替代－聯(lián)結(jié)說（經(jīng)典條件反射理論）格思里鄰近－聯(lián)結(jié)說斯金納強化－聯(lián)結(jié)說（操作性條件反射理論）班杜拉觀察－聯(lián)結(jié)說第五頁，共四十八頁，2022年，8月28日聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要觀點（P56）關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)：使有機體形成“刺激－反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)關(guān)于學(xué)習(xí)過程：通過不同方式建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系關(guān)于學(xué)習(xí)條件:

注重學(xué)習(xí)外部條件，忽略內(nèi)部條件

準備律、練習(xí)律、效果律第六頁，共四十八頁，2022年，8月28日1.經(jīng)典條件反射性學(xué)習(xí)無條件反射由于條件刺激引起的必定會發(fā)生的某種反射，稱為無條件反射。無條件刺激指與生存有關(guān)的刺激，如食物、水、性等。

第七頁，共四十八頁，2022年，8月28日經(jīng)典條件反射規(guī)律1）獲得律與消退律獲得律：條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配出現(xiàn)，有機體在兩刺激間建立聯(lián)結(jié)的過程。時間間隔必須同時或近于同時呈現(xiàn)條件刺激必須先于無條件刺激呈現(xiàn)消退律：CS不受到強化而反復(fù)出現(xiàn)，導(dǎo)致CR逐漸減弱的過程。完全消除已形成的條件反應(yīng)比獲得反應(yīng)要困難得多第八頁，共四十八頁，2022年，8月28日經(jīng)典條件反射規(guī)律2）刺激泛化與分化律泛化：相類似刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。強度取決于新刺激和原刺激相似程度。分化：進行有選擇性強化與消退使機體學(xué)會對條件st和條件刺激相類似st作出不同反應(yīng)。第九頁，共四十八頁，2022年，8月28日經(jīng)典條件反射規(guī)律3）高級條件作用律已經(jīng)條件化的刺激來使另一中性刺激條件化的過程叫二級條件作用。幫助理解許多復(fù)雜的人類行為。經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某些結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。第十頁，共四十八頁，2022年，8月28日2.操作條件反射性學(xué)習(xí)代表人物：桑代克，斯金鈉。反應(yīng)模式

R1R2R3R4R5

如果在作出R3的行為反應(yīng)時，給以正性強化，那么在將來這種行為就會被加強，與此同時，因R1、R2、R4、R5未得到強化，其反應(yīng)逐漸消失。第十一頁，共四十八頁，2022年，8月28日基本概念1）應(yīng)答行為和操作行為應(yīng)答性行為：特定刺激引起的不隨意反射性反應(yīng)，又稱為引發(fā)反應(yīng)，經(jīng)典條件作用研究對象。操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，稱為自發(fā)反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。2）強化強化是一種操作，其作用是改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。第十二頁，共四十八頁，2022年，8月28日基本概念3）消退曾被強化過的反應(yīng)，如在反應(yīng)后不再有強化物相伴，作出此反應(yīng)的概率便降低。4）懲罰（P59）當機體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此種反應(yīng)發(fā)生的過程，稱為懲罰。與消極強化不同，消極強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。意義：多用正強化；用忽視方法消除消極行為，少用懲罰。第十三頁，共四十八頁，2022年，8月28日（二）認知派學(xué)習(xí)理論的主要學(xué)說格式塔認知－完形說托爾曼認知－符號說布魯納認知－發(fā)現(xiàn)說奧蘇貝爾認知－同化說建構(gòu)主義認知－建構(gòu)說第十四頁，共四十八頁，2022年，8月28日認知派學(xué)習(xí)理論主要觀點1、關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認知結(jié)構(gòu)。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是積極主動進行復(fù)雜地信息加工活動過程。3、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:

注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動性、內(nèi)部動機、過去經(jīng)驗、智力等。第十五頁，共四十八頁，2022年，8月28日奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（P61-63）奧蘇伯爾認為，學(xué)生要想取得好的學(xué)習(xí)效果，就必須進行有意義的學(xué)習(xí)。為此，他和他的合作者頗有見地地區(qū)分了有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（一）有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)（二）接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)第十六頁，共四十八頁，2022年，8月28日有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。1有意義學(xué)習(xí)。（1）有意義學(xué)習(xí)的定義。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件。2機械學(xué)習(xí)。第十七頁，共四十八頁，2022年，8月28日有意義學(xué)習(xí)的定義1.有意義學(xué)習(xí)必須達到的第一條標準，是符號所代表的新知識新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念建立起一種實質(zhì)性聯(lián)系。所謂建立了實質(zhì)性的聯(lián)系，其實就是新學(xué)習(xí)的符號與舊知識經(jīng)驗之間建立了一種符合客觀實際的聯(lián)系，而不是那種人為的并不符合客觀實際的聯(lián)系。2.有意義學(xué)習(xí)的第二條標準，是新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

第十八頁，共四十八頁，2022年，8月28日有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)即外部條件的影響，也與學(xué)習(xí)者自身的情況即內(nèi)部條件有關(guān)。第一，學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。第二，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中要有適當觀念。第三，學(xué)習(xí)者要有有意義學(xué)習(xí)的心向。這要借助兩種力量：一是學(xué)習(xí)者主動積極的學(xué)習(xí)要求；二是要努力找出新舊知識的相同點和不同點，并辨別清楚，理解透徹，最后掌握新材料。第十九頁，共四十八頁，2022年，8月28日機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)(rotelearning)是指對任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過程。它在具有下列三種情況之一時出現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)材料本身無邏輯意義；（2）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中缺乏同化新觀念的相應(yīng)知識；（3）學(xué)習(xí)者缺乏有意義學(xué)習(xí)的心向。機械學(xué)習(xí)在記憶外文單詞、電話號碼、人名、地名、歷史年代等材料時是常見的和必要的；但在學(xué)習(xí)和記憶有邏輯意義的材料時要努力避免進行機械學(xué)習(xí)。有時對無邏輯意義的材料可以采用人為賦予意義的策略，建立一些人為的聯(lián)想來幫助記憶。但這種記憶因為不符合上述有意義學(xué)習(xí)的標準和條件，因而仍屬于機械學(xué)習(xí)。第二十頁，共四十八頁，2022年，8月28日接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。1接受學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)(receptionlearning)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導(dǎo)。學(xué)生通過這種學(xué)習(xí)把新知識納入自己原有的認知結(jié)構(gòu)中，以便為后繼的學(xué)習(xí)所用。2發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearning)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。第二十一頁，共四十八頁，2022年，8月28日（三）人本主義學(xué)習(xí)理論（P66-68）尊重學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體相信正常的學(xué)習(xí)者能夠進行自我教育，發(fā)展自己的學(xué)習(xí)潛能，最終達到自我實現(xiàn)；師生之間要建立良好的人際關(guān)系，形成和諧的學(xué)習(xí)情境和氛圍第二十二頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的的情感，學(xué)會與教師及班級成員交往，闡明自己的價值觀，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳境界的過程。第二十三頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)動力自我實現(xiàn)的動機第二十四頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)的原則對學(xué)習(xí)充滿渴望意義學(xué)習(xí)快樂學(xué)習(xí)參與學(xué)習(xí)第二十五頁，共四十八頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)第二十六頁，共四十八頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義建構(gòu)主義（constructivism）成為20世紀90年代以來一種非常有影響的學(xué)術(shù)思想，被譽為“當代教育心理學(xué)中的一場革命”。它認為外部世界是客觀存在的，但是對于世界的理解以及所賦予它意義卻是由個體自己決定的，個體會以自己原有的知識經(jīng)驗來構(gòu)建它或者說解釋它，由于每個個體的原有知識經(jīng)驗存在差異，因此各自所構(gòu)建的世界也是不同的。建構(gòu)主義關(guān)注如何以原有知識經(jīng)驗來構(gòu)建知識以及知識構(gòu)建過程中的主動性、創(chuàng)造性等問題。第二十七頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。第二十八頁，共四十八頁，2022年，8月28日（二）學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

第二十九頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)生的行為學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：1要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；2在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；3要把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。第三十頁，共四十八頁，2022年，8月28日教師的行為教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：1激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；2通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義；3為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯誤的或片面的認識。第三十一頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)過程建構(gòu)主義認為，學(xué)生在日常生活中已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗以及在這些經(jīng)驗基礎(chǔ)之上形成的一系列的認知結(jié)構(gòu)，對一些問題都有自己的看法，因而在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不是被動地在教師指導(dǎo)下接收、加工和儲存知識，而是根據(jù)自己的知識背景，對信息進行主動的選擇和加工，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。第三十二頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)結(jié)果

建構(gòu)主義認為，知識結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性的知識意義的表征。按此觀點，學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（wellstructureddomain），要求學(xué)生知道重要的概念和事實。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structureddomain），每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。第三十三頁，共四十八頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)條件

首先，建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)的主體作用，強調(diào)以學(xué)生為中心。其次，他們注重情境的作用，特別是真實情境（結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域）的作用。再次，他們強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)，提倡師徒式的傳授以及學(xué)生之間的相互交流、討論與學(xué)習(xí)。此外，建構(gòu)主義特別注意對學(xué)習(xí)環(huán)境進行設(shè)計，為受教育者提供充分的資源。第三十四頁，共四十八頁，2022年，8月28日維果茨基的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)（一）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系（二）學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期（三）社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿（四）教學(xué)的交往本質(zhì)第三十五頁，共四十八頁，2022年，8月28日（一）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基指出，教學(xué)必須考慮學(xué)生的年齡特點，即要以兒童一定的成熟水平作為基礎(chǔ)。但是教學(xué)要推動發(fā)展，必須把著眼點放在兒童的明天。因此，他提出了要確定兒童心理發(fā)展的兩種水平，即現(xiàn)有發(fā)展水平和“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基創(chuàng)立的一個極其重要的概念，它使我們看到了兒童發(fā)展的最大可能性。維果茨基認為主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程，依靠這些過程，才能有力地推動發(fā)展。第三十六頁，共四十八頁，2022年，8月28日因此，維果茨基指出，教學(xué)就是人為的發(fā)展，也就是說教學(xué)應(yīng)該在發(fā)展的前面引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動的特點以及發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的，這也是教育者設(shè)計教學(xué)的根據(jù)。第三十七頁，共四十八頁，2022年，8月28日（二）學(xué)習(xí)的最佳關(guān)鍵期維果茨基指出，兒童發(fā)展的每一年齡階段都具有各自特殊的不同的可能性，同時學(xué)習(xí)某些東西總有一個最佳年齡或敏感年齡。學(xué)習(xí)的最佳期限是什么呢？維果茨基說：“對一切教育和教養(yǎng)過程而言，最重要的恰恰是那些處在成熟階段但還未成熟到教學(xué)時機的過程。”只要在這一時期施以恰當?shù)慕虒W(xué)，便有可能組織這些過程，以一定的方式調(diào)整這些過程，以達到促進發(fā)展的目的。第三十八頁，共四十八頁，2022年，8月28日（三）社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿維果茨基從社會文化歷史發(fā)展觀出發(fā)，十分強調(diào)社會環(huán)境的作用。他認為教育過程是三方面的積極過程，即：學(xué)生積極、教師積極以及把他們聯(lián)結(jié)在一起的環(huán)境的積極。維果茨基指出，一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復(fù)，多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。而內(nèi)化的橋梁則是活動。第三十九頁，共四十八頁，2022年，8月28日因此，維果茨基認為學(xué)生的個人活動應(yīng)該成為教學(xué)過程的基礎(chǔ)，教師的全部活動僅在于指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動。教師作為教育環(huán)境的組織者與監(jiān)督者，其積極作用在于以極其不同的方式“塑造”、“裁剪”與“整合”對兒童進行教育的社會環(huán)境的各種因素，以解決它所肩負的教育任務(wù)。第四十頁，共四十八頁，2022年，8月28日（四）教學(xué)的交往本質(zhì)維果茨基認為作為交往，它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。這個觀點反映了教學(xué)的交往本質(zhì)特點。教學(xué)必須是在知識經(jīng)驗存在著差異的人們之間進行，亦即有某種知識經(jīng)驗的人與準備學(xué)習(xí)這種知識經(jīng)驗的人之間的交往，重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。維果茨基指出，教育過程中一切都來自學(xué)生的個人經(jīng)驗，因此，組織教學(xué)應(yīng)該實現(xiàn)讓學(xué)生自己教育自己。第四十一頁，共四十八頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想

（一）建構(gòu)主義的知識觀（二）建構(gòu)主義的學(xué)生觀（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（四）建構(gòu)主義的教師觀（五）建構(gòu)主義的教學(xué)觀第四十二頁，共四十八頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義一般強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不能拿來便用，更不會一用就靈，而是需要針對具體情景進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。第四十三頁，共四十八頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義的學(xué)生觀一般來講，建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)看做是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，這樣不同人看到的是事物的不同側(cè)面，雖然不存在惟一的、標準的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境，如果對該學(xué)習(xí)環(huán)境進行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。第四十四頁，共四十八頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義的教師觀

激進建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費爾德指出：“我們應(yīng)該把知識與能力看做是個人建構(gòu)主義自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗?！苯?gòu)主義教育觀對傳統(tǒng)的教