短時瞬間三種記憶

問題一：三種記憶之間的聯系與特點？答：三種記憶指的是感覺記憶、短時記憶、長時記憶。它們的特點如下:一、 感覺記憶的特點感覺記憶也叫感覺登記，是指感覺刺激停止之后所保持的瞬間映像。它是人類記憶信息加工的第一個階段。進入各種感覺器官的信息，首先被登記在感覺記憶中。感覺記憶具有以下特點：（1）感覺記憶在瞬時間能儲存大量的信息。進入感受器的信息幾乎都被儲存。（2）感覺記憶中的信息保持時間很短。視覺信息約在1秒鐘內衰退，聽覺信息約在4秒鐘內衰退。（3）感覺記憶中的信息是未經任何加工的，按刺激的物理特征編碼。（4）感覺記憶中的一部分信息由于模式識別而被傳送到短時記憶中，并在那里賦予它以意義。二、 短時記憶的特點短時記憶是指信息在頭腦中保持的時間一般不超過一分鐘的記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡環(huán)節(jié)。短時記憶是唯一對信息進行有意識加工的記憶階段。感覺記憶和長時記憶中的信息是我們意識不到的，這兩種記憶中的信息只有被傳送到短時記憶中才能被檢測、組織和思維，具有以下特點：短時記憶的編碼儲存在短時記憶中的信息，傳統(tǒng)的觀點認為是語音聽覺編碼。這是根據短時記憶中產生的錯誤與正確信息間存在著語音聽覺上的聯系而推測出來的。短時記憶的容量短時記憶的一個重要性質是它的容量有限。短時記憶的容量有限，只是七加減二個組塊。短時記憶的加工信息在短時記憶中的主要加工方式是組塊化和復述，從而使其有限的容量增加，保持時間延長，并使更多的信息轉入長時記憶。短時記憶的提取快捷三、 長時記憶的特點長時記憶的容量大，保持的時間長,一般被認為是無限的。但記憶并不是對信息的被動接收與保存，從某種程度上說,它的儲存是一個對信息的建構過程編碼方式以意義編碼為主（1） 語義代碼（2） 表象編碼（3） 它們被稱為信息的雙重編碼。問題二：影響問題解決的因素有哪些？答：問題解決的思維過程受多種心理因素的影響。有些因素能促進思維活動對問題的解決，有些因素則妨礙思維活動對問題的解決。下面討論其中主要的幾種。（一） 問題表征問題表征（problemrepresentation）是在頭腦中對問題進行信息記載、理解和表達的方式。要能解決一個問題，不僅有賴于我們分解該問題的策略，也有賴于我們對該問題如何進行表征。（二） 思維定勢思維定勢（setofthinking）是個體先前的思維活動形成的心理準備狀態(tài)對后繼同類思維活動的決定趨勢。定勢常常是意識不到的，有時有助于問題的解決，有時會妨礙問題的解決。（三） 功能固著功能固著（functionalfixedness）指一個人看到某個物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他新用途。如果初次看到的物品的用途越重要，也就越難看出它的其他用途。這是一種特殊類型的定勢。這個概念是德國心理學家東克爾（Duncker，1945）首先提出的。（四） 醞釀效應當反復探索一個問題的解決而毫無結果時，把問題暫時擱置一段時間，幾小時、幾天或幾個星期，然后再回過頭來解決，反而可能很快找到解決辦法。這種現象稱為醞釀效應（incubationeffect）。（五） 知識經驗解決問題的知識經驗越豐富，越有利于問題的解決。善于解決問題的專家與新手的區(qū)別，在于前者具備有關問題的知識經驗并善于實際運用這些知識來解決問題。（六） 動機和人格人在解決問題的過程中，總會伴隨一定的動機，如人們的社會責任感、學習態(tài)度、學習興趣等都可成為活動的動機。心理學家的研究表明，適中的動機水平有利于問題的解決，過強或過弱的動機水平不利于問題的解決。因為太強的動機水平，會使人處于高度的緊張狀態(tài)，因而容易忽視解決問題的重要線索。而動機太弱，個體又容易被無關因素所吸引。個體的人格差異也會影響解決問題的效率。理想遠大、意志堅強、自尊、自信、自立、自強等優(yōu)良的人格品質都會提高解決問題的效率。而缺乏理想、意志薄弱、驕傲懶惰、缺乏自尊、自卑等消極的人格特點都會妨礙問題的解決?？傊?，影響問題解決的心理因素是多方面的。它們不是孤立地起作用，而是互相聯系、互相影響、綜合地影響著問題解決的思維過程。問題三：試分析奧蘇伯爾的學習分類理論。答：美國教育心理學家奧蘇伯爾認為，人類的學習有多種多樣的類型。但根據學習材料與學習者原有知識結構的關系，將學習分為意義學習與機械學習。根據學習的方式將學習分為接受學習和發(fā)現學習。1、 接受學習與發(fā)現學習（1） 接受學習：講授者以定論的形式，把學習的內容傳授給學習者。學習者“被動”接受，把學習的內容內化為自身的知識，在適當的時候能夠提取出來或應用。（2） 發(fā)現學習：講授者不直接把學習內容教給學生，學生在內化之前，要自己去發(fā)現這些內容。學生的主要任務是“主動”發(fā)現，然后將其內化為自己的知識。2、 意義學習和機械學習（1） 意義學習：用符號、文字代表的新知識與學習者原有的知識結構之間建立一種“實質性”和“非人為”的聯系。（2） 機械學習：學習過程中，學習者沒有理解學習符號的真實含義，只是在學習內容和已有的知識結構之間建立一種非本質的、人為的聯系。如有的學生課堂上進行死記硬背，并沒有真正的理解內容的含義。奧蘇伯爾的學習分類，是一種有創(chuàng)見的分類。這種分類指明了意義學習與機械學習、接受學習與發(fā)現學習的劃分與區(qū)別，揭示了學生的學習是以有意義接受學習為主的規(guī)律。對發(fā)展學生智能，培養(yǎng)創(chuàng)造力，實現“為遷移而教”的目標有重大的理論意義和指導作用。在教學過中，學生通過“發(fā)現”學習所掌握的知識是十分有限的。絕大多數的知識仍然需要學生通過“接受式學習”來掌握。由于教學過程是個特殊的認知過程，學生主要是接受間接知識，這特殊性決定學生獲取大量知識必須是接受性的。奧蘇伯爾批評把言語講授接受學習貶為空洞的說教機械模仿的說法，他用有意義學習理論對接受學習進行科學的分析，指出它完全可以是有意義的。如果教師能將有潛意義的學習材料同學生已有認知結構聯系起來，融會貫通，學生也能采取相應的有意義學習的心向，這樣，新舊知識在學生的頭腦中會發(fā)生積極的相互聯系作用，即“同化”，導致原有認知結構的不斷分化重新組織，使學生獲得關于新知識方面明確而穩(wěn)定的意義，同原有的知識在這同化過程中發(fā)生了意義上的變化，具有潛意義的學習材料轉