建構主義與兒童課程

建構主義與兒童課程第1頁/共57頁建構主義與幼兒園課程第一部分課程的一般概念第二部分幼兒園建構式課程第2頁/共57頁一、幼兒園課程的界定（一）對課程本質的三種不同看法：1、課程是知識（鏈接）2、課程是經驗（鏈接）3、課程是活動（鏈接）我國基礎教育的改革對課程本質的理解采取綜合的觀點，其課程改革的理念與策略是：（鏈接）第一部分課程的一般概念第3頁/共57頁（二）對幼兒園課程的界定幼兒園課程的操作定義：“從幼兒的需要出發(fā)，以教師、幼兒、環(huán)境、活動材料四因素互動為核心，通過多種教育活動，不斷充實和豐富幼兒的全部經驗?！北径x的三層涵義：（鏈接）第4頁/共57頁二、幼兒園課程的內容確定幼兒園課程內容最重要的問題是：什么經驗對幼兒發(fā)展最具價值？（鏈接）（一）根據教育目標選擇課程內容（鏈接）（二）根據國家頒布的《綱要》和市省級《綱要》選擇課程內容（三）教師選擇有價值的教育內容的標準大致有第5頁/共57頁●幼兒在教育情境中可扮演主動角色，而不是被動的受體。●以幼兒的直接經驗學習為主的綜合性課程內容，因為廣義的知識是一個完整的結構，而非單一的技能的集合?！裼變嚎色@得信息、積累經驗的教育內容?！衲芗ぐl(fā)幼兒進行探索、展開思維，發(fā)現(xiàn)當前生活的、自然的、社會的問題，并能繼續(xù)探索、尋求解決的教育內容?！衲茏層變簩W習選擇、糾正、更新或改進他們當初行為的教育內容?！衲茏層變簩W習和掌握有意義的規(guī)則、標準或紀律的教育內容?！衲苁褂變禾岣吒鞣N符號表征的教育內容。●能促使幼兒感受美、表達美的教育內容和促進創(chuàng)造力發(fā)展的教育內容。第6頁/共57頁課程內容并非來自主觀的設想，它是來自幼兒需要的多樣性，兒童發(fā)展的可能性以及社會發(fā)展對人的發(fā)展的要求的適應性。一個適應性強，發(fā)展性好的課程內容是我們追求的目標。第7頁/共57頁三、幼兒園課程的實施多類型的教育活動組織和適合幼兒學習的方法。課程的實施是幼兒教師在各種教育活動中實實在在地完成著教育觀念向教育行為的轉變。課程實施的主要途徑：●一個有準備的啟發(fā)性環(huán)境；●優(yōu)化的一日生活組織；●與幼兒發(fā)展相適應的主題活動，主要類型(鏈接)●區(qū)角和游戲活動四、幼兒園課程的評價(鏈接）第8頁/共57頁第二部分幼兒園建構式課程一、幼兒園建構式課程的理論基礎建構主義是一種哲學思想，是新的認識論。它由本體論、認識論、方法論等組成。（一）建構主義的學習理論是建構式課程的理論基礎2、學習觀學習是認知結構改變過程（鏈接）

學習是個體主動建構自己知識的過程（鏈接）

3、教學觀教學目標（鏈接）

教學活動（鏈接）

教學過程（鏈接）

1、知識觀建構性（鏈接）

個性性和情境性（鏈接）

知識的價值性（鏈接）

第9頁/共57頁（二）幼兒園建構式課程1、建構式課程的教育理念兒童是課程的主體——兒童是學習的主體——兒童是建構的主體——兒童是社會建構的主體第10頁/共57頁2、建構主義與學前兒童課程種種●發(fā)展性課程模式（1984年二版，費妮）（鏈接）

●創(chuàng)造性游戲課程模式（1999年，美國田納西州的諾克斯維市）（鏈接）

●適性課程（2001年二版）（鏈接）

●建構式課程（2003年,中國）（鏈接）

第11頁/共57頁方案教學主題（鏈接）方案教學又可稱項目活動（鏈接）方案教學的三個階段第一階段：主題階段（鏈接）第二階段：根據兒童的問題和要求對主題進行調查研究（鏈接）第三階段：高潮階段（鏈接）家庭成員是兒童學習過程中的伙伴和合作者；教師指引下，每個兒童都進行有趣的探索。方案教學（ProjectApproach）（鏈接）第12頁/共57頁教育者必須激發(fā)兒童自己的活動，并為兒童提供與他人交換自己經驗的機會，找到與兒童交流的方式，使用兒童的百種語言，通過交往，使兒童獲得歸屬感與參與感，獲得從他人的角度看待自己的經驗，使自己得到最充分的發(fā)展。瑞吉歐教育體系在努力尋找多元語言和共同建構的教育實踐，努力創(chuàng)造一種以參與、反思、團結、愉快和奇跡為特征的新文化。通過參與者互動與對話，以及通過教育的記錄，擴大自我映象，建立一種共同建構的學習文化，在這種文化中，兒童的要求和權利成為成人作選擇的中心。第13頁/共57頁返回課程是知識在世界范圍內，近代化歷史過程中，課程主要是在這種觀點影響下展開的。主要特點●課程體系是以科學邏輯組織的?！裾n程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)?！裾n程是預定的、靜態(tài)的?！駥W習者服從課程，是接受者的角色。第14頁/共57頁返回課程是經驗

認為：“課程是知識”，易導致“重物輕人”，過分強調課程本質的嚴密、完整、系統(tǒng)、權威、忽視學習者的實際學習體驗和學習過程。

主張：只有那些真正為學生經歷、理解和接受的東西，才是課程。主要特點●課程是從學習者角度出發(fā)和設計的●課程是與學習者個人經驗相聯(lián)系，相結合的●課程強調學習者作為學習主體的角色第15頁/共57頁返回課程是活動認為：

——課程是知識是見物不見人；

——課程是經驗，解決了“教育中無兒童”的問題，但教師操作十分困難。主張：課程是受教育者各種自主性活動的總和。主要特點●強調學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性●強調學習者的興趣、需要、能力和經驗●強調活動的完整性●強調活動是人的心理發(fā)生發(fā)展的基礎第16頁/共57頁返回●倡導全面、和諧發(fā)展的教育●重建新的課程結構●體現(xiàn)課程內容的現(xiàn)代化●倡導建構的學習●形成正確評價觀念●促進課程的民主化與適應性基礎教育改革的理念與策略第17頁/共57頁本定義的三層涵義——新課程觀已從強調制約課程的單一因素（知識本位、兒童本位、社會本位）到幼兒、教師、環(huán)境和活動材料四因素的相互作用的動態(tài)作用的整合，在這個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)中，幼兒園的教育活動充滿了生成理解和交互主體性?！變簣@課程所要求的全部經驗包括身體的、認知的、情感的、態(tài)度和價值觀等全部內容，倡導全面和諧主動發(fā)展的教育理念?！涷炚n程是學前兒童幼兒階段（3—6歲）的課程，是根據幼兒“發(fā)展大綱”制訂的“教育大綱”，是根據3—6歲幼兒多種需要出發(fā)制訂的。返回第18頁/共57頁教育目標的新三級層次返回傳統(tǒng)三級層次新三級層次3、態(tài)度和技能3、知識1、知識1、態(tài)度和技能2、實用技術2、實用技術第19頁/共57頁傳統(tǒng)三級層次新三級層次3、態(tài)度和技能3、知識1、知識1、態(tài)度和技能2、實用技術2、實用技術返回第20頁/共57頁●關于了解周圍世界（人、事、物和自己）的淺顯的基本的認知經驗（學會學習）;●關于主要活動的行為（動）經驗（學習做）;●關于發(fā)展智力，提高能力的多種經驗（學會生存）;●關于對待周圍世界（人、事、物和自己）的情感、態(tài)度和責任感（學習共存）。根據教育目標選擇課程內容返回第21頁/共57頁●幼兒在教育情境中可扮演主動角色，而不是被動的受體?！褚杂變旱闹苯咏涷瀸W習主為的綜合性課程內容，因為廣義的知識是一個完整的結構，而非單一的技能的集合。●幼兒可獲得信息、積累經驗的教育內容?！衲芗ぐl(fā)幼兒進行探索、展開思惟，發(fā)現(xiàn)當前生活的、自然的、社會的問題，并能繼續(xù)探索、尋求解決的教育內容。教師選擇有價值的教育內容的標準●能讓幼兒學習選擇、糾正、更新或改進他們當初行為的教育內容?！衲茏層變簩W習和掌握有意義的規(guī)則、標準或紀律的教育內容?！衲苁褂變禾岣吒鞣N符號表征的教育內容。●能促使幼兒感受美、表達美的教育內容和促進創(chuàng)造力發(fā)展的教育內容。返回第22頁/共57頁教育內容的適當性和整體性。這是預先確定的一種新教育哲學的前提，為進行恰當?shù)倪x擇，應把這二個標準結合在一起，根據社會及個人而制訂的教育目標和教育內容的最重要指標（準）是指：從對教育的反思中產生并為教育實踐所確認的一套原則和標準。●實現(xiàn)多維、整體和開放的教育內容；●內容之間保持相互依存和平衡的關系；●力求教育內容的橫向連接和縱向結合；第23頁/共57頁教育能且應該在發(fā)展倫理、培養(yǎng)未來社會必須的性格、品質方面負起責任，這些品質有：向他人開放，有個人判斷力，能適應變化，積極地、創(chuàng)造性地掌握這些變化?！裉岢鲞m合教育發(fā)展的新內容，技能（做中學）、價值觀念、行為、世界觀納入新課程。●教育活動（正式的非正式的）。返回第24頁/共57頁主要類型生成型：幼兒自發(fā)生成的主題活動；預設—生成型：教師預設——幼兒生成——教師調整……生成—預設型：根據幼兒興趣、自發(fā)生成的活動教師進行預設；預設型：教師根據幼兒應學習的教育內容設計的主題；事實上，主題活動絕大部分是由教師和幼兒共同建構而成的。返回第25頁/共57頁幼兒園課程的評價評價是一種價值判斷。課程評價包括：●課程本身的評價；●幼兒發(fā)展的評價；●教師工作的評價。附：園本課程的類型

教師參與度園本課程形式個別教師參與部分教師參與全體教師參與篩選已有課程改編已有課程開發(fā)新型課程返回第26頁/共57頁建構性知識不只是對物體自身屬性或外部世界的反映，而是外部客觀刺激和主體認知結構的相互作用而不斷建構的結果。所謂建構一方面是對新知識的認識和理解，同時又含有對原有經驗的利用，改造和重組。返回第27頁/共57頁個性性和情境性知識內在于主體，依賴于過去經驗和社會文化背景。知識由個體基于自己經驗背景而建構與生成的，它取決于個人的社會、文化背景、所處時代的物質和精神條件，以及傳統(tǒng)觀念等。每一個學習者對知識的理解只能由他本人基于自己的經驗背景而建構，并取決于特定情景下的學習過程。返回第28頁/共57頁知識的價值性所有的知識生產都是受社會的價值需要指引的。返回第29頁/共57頁學習是認知結構改變過程同化和順化是學習者認知結構發(fā)生變化的兩種方式；同化：學習者把外在信息納入已有的認知結構；（量變）順化：學習者已有的認知結構與新的外在信息發(fā)生沖突，引發(fā)原有認知結構調整或變化，從而建立新的認知結構。（質變）返回第30頁/共57頁學習是個體主動建構自己知識的過程學習不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程；學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，不應外部決定，不是由教師直接授給學生的過程，而是學生自己建構知識的過程；學習是一種個體對現(xiàn)實世界創(chuàng)造性的理解過程，理解是一個意義賦予的過程，即學生根據自己的知識、經驗對建構對象作出解釋；學習是學習共同體的協(xié)商對話。返回第31頁/共57頁教學目標強調“理解的認知過程”和“有用的意義建構”作為教學中心目標。還強調社會化和文化適應及知識獲得教學目標。返回第32頁/共57頁教學活動在豐富的環(huán)境中進行，創(chuàng)設豐富的、支持性的學習環(huán)境，讓學習者處于最近發(fā)展區(qū)。發(fā)揮學習者的自主精神和創(chuàng)新精神。返回第33頁/共57頁教學過程——強調理解和建構。——教學不是傳授者和接受者之間的簡單的直接過程，而是一個循環(huán)的、反思的互動過程。——是保證學生親身體驗的獨立建構過程。返回第34頁/共57頁第35頁/共57頁凱茨（Katz,L.G）“一個方案是一個值得更多學習的主題的深入探究。探究通常在一個班級中以小組的方式進行，有時以整個班級的形式進行，偶爾也以個體的方式進行。方案的最重要特征是著意地將活動的努力放置于尋找問題的答案，而這些問題是由兒童、教師或師生共同對主題探究而提出的。”方案教學（ProjectApproach）第36頁/共57頁“方案教學不只是教學法、學習法，也包括了教什么、學什么。就教的角度而言，方案教學特別點出教師要以符合人性的方式，鼓勵孩子去與環(huán)境以及環(huán)境中的人、事、物發(fā)生有意義的互動；從學的觀點來看，方案教學強調孩子要主動參與他們的研究方案。”

——凱茨、查德著、陶英琪等譯：《探索兒童心靈世界》，心理出版社，1998.P6

返回第37頁/共57頁方案教學主題●兒童的日常生活：家、食物、游戲等；●當?shù)厣鐓^(qū)：醫(yī)院、商店、交通工具等；●當?shù)卮笫拢褐匾?jié)慶、市慶、名人等；●地理：道路、河流、丘山、歷史事件；●自然：水、風、植物、動物；●抽象概念：顏色、形狀、對稱等；●普通常識：太空旅游、車船等；●其他。返回第38頁/共57頁方案教學又可稱項目活動一個項目是對一個主題的深入探討和研究。通常由一個小組兒童一起開展，有時由全班兒童一起，或由年齡較大的兒童自己開展。在這種模式中，兒童要學會運用技能、提出問題、做出決定和選擇及承擔責任。一個項目可持續(xù)幾天或較長一段時間。如下內容屬于項目活動的一部分。（鏈接）（Katz.1994）繪畫、書寫、閱讀、觀察、記錄和訪問專家。用圖、表、繪畫、模型等建構作品，向同伴和家長匯報等形式總結和表征所收集的信息。在幼兒期，戲劇游戲是項目活動的重要成分。在戲劇游戲中，幼兒可以表現(xiàn)自己的最新認識與理解，可以運用學會的新詞。返回第39頁/共57頁返回優(yōu)秀的我我的身體（鏈接）我的朋友（鏈接）我的家人（鏈接）主題網絡示例主題課程：在一段時間內圍繞一個話題或主題展開的課程。主題有較為寬泛的概念或話題，如“優(yōu)秀的我”、“世界的顏色和形狀”、“友誼”等。我的家（鏈接）第40頁/共57頁返回我的身體鍛煉游戲營養(yǎng)蔬菜水果蛋白質牛奶玉米成長——身體發(fā)展健康安全身體部分優(yōu)秀的我第41頁/共57頁返回家的組成部分我的房間寵物可做的事戶外場景我住在哪里家的類型優(yōu)秀的我我的家第42頁/共57頁返回職業(yè)語言成員活動節(jié)日食物假日歌曲優(yōu)秀的我我的家人第43頁/共57頁返回提供幫助善良的誠實的有趣的我們去哪里我們做什么游戲家人女孩男孩成人優(yōu)秀的我我的朋友第44頁/共57頁發(fā)展性課程模式的理念是：“當你將注意力集中于這些重要的發(fā)展領域時，你將會把課程看成是增進溝通、思考、活動、知覺、創(chuàng)造的方式，而不是與發(fā)展無關的任意選擇的主題?！钡?5頁/共57頁完整兒童智力身體社會情緒學習知覺及運動學習溝通學習思考發(fā)展性課程模式（費妮，1984年二版）創(chuàng)造性課程領域藝術音樂戲劇及活動語言課程領域語言發(fā)展文學前閱讀/書寫身體課程領域知覺發(fā)展身體發(fā)展探索課程領域數(shù)學科學社會研究營養(yǎng)學習創(chuàng)造返回第46頁/共57頁創(chuàng)造性游戲課程模式的中心目標是通過一種綜合的、相互作用的、創(chuàng)造性游戲的方式作用于幼兒的學習環(huán)境，以促進幼兒的最佳發(fā)展。它超越了促進能力發(fā)展的范圍，促進幼兒的最佳發(fā)展或自我實現(xiàn)。第47頁/共57頁隱性課程

評價活動的實施活動計劃個體的和教育的目標顯性課程自我意識感知運動交流情感健康認知社會性內容兒童創(chuàng)造性游戲課程模式（1999,美國田納西州的諾克斯維市）戶外游戲環(huán)境同家長的關系戶外環(huán)境規(guī)劃和組織班級管理和指導教師的作用返回第48頁/共57頁早期教育課程是以幼兒為導向、重視教育過程、強調文化背景對兒童發(fā)展和學習的重要性，鼓勵創(chuàng)造性的學習環(huán)境、家園友好關系等為指導思想。主張幼兒自己的選擇和通過游戲成長。為幼兒架起通往世界的橋梁。第49頁/共57頁兒童與世界的聯(lián)系語言與讀寫文學木偶戲劇游戲、創(chuàng)造性游戲美術社會研究科學數(shù)學音樂和律動感知區(qū)角適性課程（早期教育課程領域圖）（2001年二版）返回第50頁/共57頁幼兒園建構式課程取向（2003,中國）