初中語文經(jīng)典文本研讀之一：散文

初中語文經(jīng)典文本研讀之一：散文★文類解說散文是個(gè)“文類”概念而非“文體”概念，也就是說它是個(gè)大家族，其中包含著面目與性格各異的“文體”成員。對于散文的定義，學(xué)界迄無定論。有廣義的、中觀的、狹義的。初中語文課程體系中的“散文”，取一個(gè)中觀概念：屬于文學(xué)作品范疇，是那些具有文學(xué)色彩的，形象、情感、審美特點(diǎn)比較明顯，又非小說、詩歌類的作品，而不限于狹義的抒情散文。散文形式自由，取材廣泛，寫法靈活，風(fēng)格多樣，重在表現(xiàn)作者對生活的感受，具有構(gòu)思的靈活性和較強(qiáng)的抒情性。包括寫人敘事類、寫景狀物類、議論哲。短評、小品、隨筆、特寫、游記、書信、回憶錄等都屬于散文既然屬于文學(xué)作品，那么散文研讀，可界定為一種審美閱讀，而不是著眼于信息篩選和處理的信息式閱讀。體知識調(diào)查顯示，在當(dāng)代中國幾乎所有受過中等教育的人（無論是若問散文的特征是什么，張口即答“形散神不散”，可見這句話影響之深。實(shí)際上，這句話有很大的局限性，我們不能再用它來概括散文質(zhì)特征。為什么“形散神不散”不能視為散文質(zhì)特征？不可否認(rèn)，這個(gè)觀念有時(shí)代（60年代）的烙印，是批散文特點(diǎn)的概括。比如《荔枝蜜》，無論怎樣迂回鋪墊、欲揚(yáng)先抑（“形散”），最后都?xì)w結(jié)到“歌頌勞動人民”的中心上（“神不散”）。顯然，“形散神不散適用于那些千回百轉(zhuǎn)而“卒章顯志”的散文從古今中外大量的作品實(shí)際看，“形散”者，未必散，如《背影》，集中回憶一件往事，并不散?！吧癫簧ⅰ?，又作何解釋？許多優(yōu)秀的散文信筆抒寫，未必有統(tǒng)一的中心。如《藤野先生》，并不是所有文字都為表現(xiàn)藤野先生服務(wù)，放在《朝花夕拾》的文集里來看，《藤野先生》集中回憶作者在日本留學(xué)期間的生活，而這段生活及其回憶里，并不是只有藤野先生，還有留日時(shí)期的各種經(jīng)歷、理類的散文?！锉静皇钦Z文教師），的本的本對楊朔散文為代表的一”。見聞和感受。文中既表達(dá)了對藤野先生的感激、懷念，也充溢著一個(gè)弱國子民的恥辱感，而這正是促使魯迅棄醫(yī)從文之人生轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵。文章劈頭一句“東京也

無非這樣”的“也”字，已然流露了深深的失望情緒。所以，教讀《藤野先生》，如果按照“形散神不散”的路數(shù)來分析，一切材料（“形”）都聚焦到“懷念藤野先生”的中心（“神”），不僅牽強(qiáng)，而且容易忽略作者更為復(fù)雜深刻的內(nèi)心感受。眾所周知，越是優(yōu)秀的作品，越有咀嚼不盡的內(nèi)涵與細(xì)膩駁雜的感受。比如《散步》，把“中心”歸納為“親情”、“和諧”、“孝道”、“責(zé)任”、“生命”，都有一定道理。這哪是一個(gè)“神”字聚得？現(xiàn)代閱讀觀強(qiáng)調(diào)：積極的閱讀，尤其是文學(xué)作品的閱讀，應(yīng)有更多的開放性與個(gè)人體驗(yàn)?！靶紊⑸癫簧ⅰ钡姆治?、窄化、抽框架卻往往既簡化了作者也愚化了學(xué)生，把作品豐富的意蘊(yùn)簡化象化、概念化為“一言以蔽之已有無數(shù)論者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特點(diǎn)如果要套用這個(gè)說法，還有很多散文“形不散神散”“形神都不散”“形神俱散”。看來，如果“形散神不散”的說法有一定的合理性，對部分散文具有解釋力，它也只是從選材、布局、結(jié)構(gòu)的角度揭示了部分散文的形式特征。但形式特不足以代表一種文體的本質(zhì)，正如我們不能用“分行排列”的形式來”的“中心思想”，實(shí)屬可悲！，征本身就概括詩歌的本質(zhì)一樣。揭示一種文體的本質(zhì)特征，應(yīng)該從更為內(nèi)在的肌理出發(fā)。五四時(shí)代的“美文說”（周作人）、“性靈說感說””（林語堂），新時(shí)期的“真情實(shí)（林非）、“文化說”（樓肇明）、“內(nèi)向性說”（劉錫慶）和“詩性本體說”（陳劍暉）等有影響的散文本質(zhì)特征論，無不是從內(nèi)在肌▲散文的本質(zhì)特征——貴在有“我”。讀散文，要體會作者的個(gè)人性情、微妙情緒和獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。1.為什么“貴在有我”可以視為散文的本質(zhì)特征從現(xiàn)代散文誕生的那一天起，無數(shù)論者就已在反復(fù)強(qiáng)調(diào)散文有‘我理出發(fā)的。？’的本質(zhì)特點(diǎn)。如：現(xiàn)代散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比以前

的任何散文都來得強(qiáng)。??現(xiàn)代的散文，更帶有自敘傳的色彩?！暨_(dá)夫散文姓“散”(散行成體)名“文”(文學(xué))字“自我”。——劉錫慶小說重在客觀再現(xiàn)，作者的主觀感情是隱藏在故事和敘述背后的；詩歌，要么主張無我，要么自我的感情經(jīng)過了過濾、夸張與變形，而且詩人的情感也可能是概括化的。而散文中談?wù)摰乃?、表達(dá)的所感，是“這一位”作者依賴其獨(dú)特境遇所發(fā)生的極具個(gè)人色彩的感觸、思量，必須向讀者坦誠真實(shí)的自我，所以散文最難作假。換言之，《背影》中的背影，是朱自清中眼的背影，是朱自清心靈中獨(dú)有的鏡像，是其他人從未見，也是平日的朱自清所未曾見過的背影；《幽徑悲劇》中對古藤喜愛、對古藤蘿被毀的憤慨，也只是季羨林極具個(gè)人化的情感和思緒?？梢姡⑽亩苈?、心所能感，而所見、所聞、所感以及引發(fā)的“這一篇”通過獨(dú)抒心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句。散文不祈求成為公認(rèn)，閱讀散文，也不是為了獲取什么公認(rèn)。作者之所以寫眼里的景和物、心中的人和事，是要與人分享一己之感、一己之我們閱讀散文，就是感受作者所見所聞，體認(rèn)作者所感所思。散文流露作者的心扉，讀者以自己的心扉打量散文，閱讀散文實(shí)則就是心與心的碰撞、交感。2．散文中沒有主人公的問題從“貴在有我”，引申到散文中的言說對象，是個(gè)人化的言說對象，它唯有作者的所眼能見、所思，都落根在“我”在散文，是要表現(xiàn)思。教學(xué)的一個(gè)問題：散文中沒有主人公。散文教學(xué)的關(guān)鍵不是抓人物，而是找到作者最想說的那句話。這一點(diǎn)，對于敘事類散文尤其重要。比如《阿長與山海經(jīng)》，分析阿長的形象，就不能用小說的客觀分析法，而是要時(shí)時(shí)處處注意這是魯迅眼中的阿長，比“全面分析阿長的性格特點(diǎn)”更重要的把握魯迅對阿長的情感變化的脈絡(luò)、理解其情感的強(qiáng)度和品質(zhì)。某教師執(zhí)教《散步》，主要教學(xué)內(nèi)容是讓學(xué)生分析四個(gè)人物的性格，并各用一個(gè)字概括。學(xué)生很容易想到了“母—慈”、“子—孝”，“妻”的性格概括就難點(diǎn)兒了，經(jīng)過啟發(fā)找到了“賢”字，最費(fèi)勁的是“孫”，教師百般啟發(fā)、學(xué)生一派茫然，教師只好自己說出“乖”字。但文中的小孫子給人印象更深的是活潑是，可愛而非乖巧溫順的一面，難怪學(xué)生想不到。而且，就算這樣概括出了人物性格，

對于感受文中彌漫的情思，又有什么價(jià)值呢？▲散文的發(fā)展趨向——日益重視“理性”、“理趣”。關(guān)于散文，有各種各樣的說法，通行的說法：散文抒發(fā)了作者的情感。因此，有人說“散文的最大特點(diǎn)是抒情”，這句話并不確切，因?yàn)樯⑽牡镊攘?，還在于情感體驗(yàn)之中對社會人生的一種領(lǐng)悟。（1）從當(dāng)代散文創(chuàng)作的成就看，文化散文、學(xué)者散文、歷史散文大量涌現(xiàn)，加強(qiáng)了散文的理性成分。（2）從散文理論研究的觀點(diǎn)看，眾多學(xué)者在強(qiáng)調(diào)散文的理性成分。如：王先霈在其主編的《文學(xué)文本解讀》中，論及散文的特點(diǎn)，首先強(qiáng)調(diào)“情思”和“理趣”。劃分為三類：審美、亞審丑（幽默）、審智。王開林：散文，是“哲學(xué)的近鄰”。（3）從散文發(fā)展史的角度看，現(xiàn)代散文肇始于議論。（4）從中學(xué)語文教學(xué)的實(shí)際看，教師們對文本解讀的膚淺（解讀不到位）、標(biāo)簽化（解讀錯誤），教學(xué)實(shí)踐中的片面強(qiáng)調(diào)感受，都可根源于對散文感“悟”、“情思”缺乏重視。當(dāng)然，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接議論，情、于景、于物。換言之，散文中的思想感受是充滿情感浸染的思粹的理性的思考與辯證，它和散文的形象性，并不矛盾。以《背影》為例，膚淺的閱讀都知道本文表現(xiàn)了父愛，作者為當(dāng)年沒有及早意識到這一點(diǎn)而追悔，但要真正體會作者心情的沉重，就要仔細(xì)品讀父親艱難爬月臺的細(xì)節(jié)描寫（注意孫紹振把散文悟中的”中的“思而是寓理于事、于想，而不是純“探”、“爬”、“攀”、“縮”、“微傾”等詞），正是這形象生動的描寫震撼了我們的心靈，讓我們對父親肅然起敬。因此，散文教學(xué)時(shí)要不斷警惕“思學(xué)用形象說話，只有當(dāng)文學(xué)形象打動了學(xué)生，思▲散文的語言特點(diǎn)——優(yōu)美凝練，富于文采。想先行”、警惕架空分析，同時(shí)牢記：文想的撞擊才能深刻。

所謂優(yōu)美，就是指散文的語言清新明麗，生動活潑，富于音樂感，行文如涓涓流水，叮咚有聲，如娓娓而談，情真意切。所謂凝練，是說散文的語言簡潔質(zhì)樸，自然流暢，寥寥數(shù)語就可以描繪出生動的形象，勾勒出動人的場景，顯示出深遠(yuǎn)的意境。如話家長，娓娓道來，不像詩歌那樣用“陌生化語言”，跳躍性語言，不像小說那樣主要運(yùn)用生活語言，散文語言有作者的精心錘煉，講究文辭、氣勢，力求寫景如在眼前，寫情沁人心脾。所以，散文的語言是最本色的也是最優(yōu)美的，是最值得也最適合學(xué)生揣摩與學(xué)習(xí)的。散文學(xué)教時(shí)言的能力。這就要求教師首先要有敏銳的語感，如果教師自己缺乏強(qiáng)烈的語言意的語感，也就無法培養(yǎng)學(xué)生的語言意識和語感。這個(gè)道理大家都明白，但在實(shí)際教學(xué)中，往往處理不當(dāng)，落實(shí)不夠。，我們理應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生批文入情，努力訓(xùn)練學(xué)生細(xì)讀文本、品味語識和敏銳方法舉隅——1．特別注意題目。2．注意開頭結(jié)尾的語句。3．注意議論抒情的語句。4．注意細(xì)致傳神的動詞。5．注意精心照應(yīng)和反復(fù)的語句。6．注意有特點(diǎn)的句式，包括結(jié)構(gòu)復(fù)雜的復(fù)句的邏輯層次。7．注意運(yùn)用了排比、比喻、反復(fù)等修辭手法的語句。（無論教師還是經(jīng)過調(diào)教的學(xué)生，都對修辭方法很敏感，但要注意：講修辭，不要停留于辭格的辨認(rèn)，而要重點(diǎn)品味它的含義和效果。比如：講排比，要讀出排比的層次、遞進(jìn)關(guān)系；講比喻，要體會喻體的特征。）8．注意標(biāo)點(diǎn)符號、獨(dú)詞句、獨(dú)句段。9．注意敘事散文中的景物描寫。（一般而言，景物描寫最能體現(xiàn)語言表現(xiàn)力的細(xì)膩傳神。如《散步》，除了關(guān)注人物描寫，其中的景物描寫散發(fā)出生命的氣息，我們不應(yīng)忽視。“這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹上的嫩芽也密了；

田里的冬水也咕咕地起著水泡。這一切都使人想著一樣?xùn)|西——生命?！保┊?dāng)然，對文學(xué)語言的欣賞角度是很多的，諸如“簡筆與繁筆”，“非邏輯性語言”，“數(shù)量詞與襯字的使用”??難以盡述，需要老師們帶領(lǐng)學(xué)生批文入情，高度重視語言文字的品味?！锷⑽慕虒W(xué)散文，作為一種“邊緣、雜交文體”，因其多元、豐富、自由等特性，很自然地成為語文教學(xué)的第一文體。如何進(jìn)行散文教學(xué)？也許一時(shí)難有定論。但一些研究者或散文作者關(guān)于散文的研究及體會進(jìn)入散文教學(xué)研究視野后，將會有利于散文教學(xué)水平的提升。例如，張曉風(fēng)認(rèn)為，讀者在閱讀散文時(shí)，希望讀到如下東西：1．希望讀到好的文筆，好的修辭。2．希望讀到對人生的觀察和體悟。3．希望隱隱如對作者，想知道作者的生活、見識和心境。4．希望收獲到“感性的感動”，也希望讀到“知性的深度”。類似的意見可能有助于教師確定合宜的教學(xué)內(nèi)容?！?dāng)前散文教學(xué)的問題當(dāng)前的散文教學(xué)，似乎被散文的兩棲性（既具有文章的特性，又體現(xiàn)著文學(xué)的特性）深深困擾而不得要領(lǐng)。1.散文教學(xué)不符合散文體式。對散文的文體特征把握不準(zhǔn)確，把散文教成小說，教成說明文、議論文。類現(xiàn)象似乎已有減少的趨勢。在此，更值得提醒的是，語文教師在教學(xué)中從“教”的角度看，其存在的主要問題如下：當(dāng)然，這應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)科特色，要把語文課上出“語文味”，切莫耕了別人的田，荒了自己的地，千萬不要把語文課上成其他什么學(xué)科的課。2.散文教學(xué)不考慮當(dāng)下閱讀文本的具體特性。把“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛赏活惿⑽摹Ｉ⑽摹百F在有我”，對于作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)，切忌標(biāo)簽化的概括，要把握每

一位作者、每一篇散文情思的獨(dú)特與深刻。比如《背影》、《傅雷家書》都是講父愛，但不同作家體驗(yàn)的父愛必然有所不同?！侗秤啊繁憩F(xiàn)父愛的特殊性在于：父子隔閡的心理陰影以及時(shí)空距離帶給回憶的過濾作用，死亡背景下的強(qiáng)烈悲愴等等；而《傅雷家書》表現(xiàn)的也不是一般的舐犢之情，而是傅雷這位知識分子人格精神的展現(xiàn)。許多老師在這類課上力抓“父愛”這個(gè)共性，引入了很多課外材料（如油畫、歌曲），一味渲染親情的偉大，雖然起到了煽情效果，卻沒有抓3.不注重散文中蘊(yùn)涵的情感而只關(guān)注散文中所涉及的事物。象尤為突出。散文是文學(xué)作品，是抒發(fā)作者的情感的，而不是解說文本中所涉及的對象的，它是作者化的言說產(chǎn)物，是作者眼中心中特殊情中的獨(dú)特的感覺。因此，我們必須思考：學(xué)習(xí)散文，是把重點(diǎn)放在散文所描寫的對象上，還是放在通過對象的描寫所抒發(fā)的作者的情感上呢？換句話說，是”看“物”，還是看體察景物的那個(gè)人、那個(gè)人的心情呢？教《濟(jì)南的冬天》，常常把焦點(diǎn)聚焦在“冬天”這個(gè)主題上，重點(diǎn)體會濟(jì)南冬天的“暖而秀”。事實(shí)上，“暖而秀”并不是濟(jì)南冬天固有的特征，舍在濟(jì)南時(shí)期心情的折射，我們不能僅用“溫晴”二字概括景物特征，更要走進(jìn)作者“溫晴”的心空。住“這一篇”作品情思的獨(dú)特性和深刻性。這一類現(xiàn)個(gè)人境看“景許多老師而是作者老基于上述關(guān)于當(dāng)前散文教學(xué)的問題，實(shí)則又可細(xì)化為兩個(gè)“向外跑”或“走到?之外”：1．從散文化的言說對象”向外跑到“外在的言說對象”，也就是“走到課文之外”。于是，感受作者的所見所聞變成了談?wù)撐覀兯?lián)想到的人、事、景、物。2．從散文里的“獨(dú)特的情感認(rèn)知”向外跑到“概念化、抽象化的思里的“個(gè)人想、精就是“走到作者之外”。于是，“體認(rèn)作者所感所思”變成了談?wù)撋瘛保参覀兯J(rèn)可的思想、精神。“走到課文之外”，也就走到了語文之外，即“把語文上成非語文”，把作者

的言語當(dāng)成跳板，或者僅僅關(guān)注其“所指”，而漠視其獨(dú)抒心機(jī)的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句，更遠(yuǎn)離了寄托在其中的作者的“人生經(jīng)驗(yàn)”，勢必“走到作者之外”。“走到作者之外”就意味著“走到人文之外”，把作者細(xì)膩、復(fù)雜的“人生經(jīng)驗(yàn)”，剝離為“概念化、抽象化的思想、精神”，往往導(dǎo)致教師及被教師牽引的學(xué)生在課堂里說些諸如“不懼怕任何困難”之類的空話，把人文上成了非人文。學(xué)生在課文里散亂地找東西，教師在課堂里額外地講東西，既跑出了“語文”，也跑丟了“人文”，這種現(xiàn)象在當(dāng)▲散文教學(xué)的關(guān)如上分析可見，散文教學(xué)的關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生往“這一篇”“散文里”走，往“這一篇散文”所傳達(dá)的“作者的情感經(jīng)驗(yàn)里”走。1．建立學(xué)生與“這一篇”散文的鏈接建立學(xué)生與“這一篇散文”的鏈接，其實(shí)是閱讀教學(xué)的通則在散文教學(xué)的用。閱讀教學(xué)的“這一篇”課文，是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。這與其他科目中所說的“課文”，有著本質(zhì)的差別。我們所學(xué)的每一篇課文，尤其是散前的語文教學(xué)中普遍存在，人令擔(dān)憂。鍵應(yīng)不僅文，都是獨(dú)特的文本，是任何其他媒介如電影、圖片、實(shí)物等不可替代的，是任何類似的其他文章不許置換的。因此，學(xué)生對這一文本的閱讀、理解、感受，包括對特定文字所傳遞的人文精神的感悟，對表達(dá)獨(dú)特思想情感的語句中所顯現(xiàn)的語文知識的理解，是通過任何其他途徑，如戲劇化表演、主題討論會、各種資料展示等，所不能擁有的。概言之，學(xué)生今天所面對的學(xué)習(xí)對象，是“這一篇”獨(dú)特的文本；學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受“這一篇”所傳遞的作者的想情感，是理解、感受“這一篇”中與獨(dú)特思想情感融匯一體的語知識。思句章法、語文

2．建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，籠統(tǒng)地講，包括“語文經(jīng)驗(yàn)”和“人生經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與作者所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)不同，這種不同不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，也表現(xiàn)在閱讀教學(xué)的終點(diǎn)。換言之，學(xué)生不可能“具有”與作者等同的經(jīng)驗(yàn)，無論是閱讀之前、閱讀之中還是閱讀之后。不但是學(xué)生，包括語文教師也不可能具有與作者等同的經(jīng)驗(yàn)。正因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)之獨(dú)特，正因?yàn)樽髡叩慕?jīng)驗(yàn)與我們不同，我們才需要去讀作品，才能通過其作品感受、體驗(yàn)我們在日常生活中所沒有的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)。作者的人生經(jīng)驗(yàn)，往往融匯在他的語文經(jīng)驗(yàn)里。作者的言語表達(dá)，那些個(gè)性化的語句章法所表現(xiàn)的，是豐富甚至復(fù)雜，細(xì)膩甚至細(xì)微的感官所觸、心緒所至。從這個(gè)意義上說，“文字就是思想”。因此，與“這一篇散文”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接，就是引導(dǎo)學(xué)生借助自己已有的經(jīng)驗(yàn)，往語句章法所傳達(dá)的豐富甚至復(fù)雜，細(xì)膩甚至細(xì)微處走，唯有此，才能真正感受、體認(rèn)、分享到作者傳達(dá)的人生經(jīng)驗(yàn)?！谋狙凶x課堂回放（視頻）《幽徑悲劇》教學(xué)實(shí)錄執(zhí)教者上海洋涇中學(xué)校長李海林▲課堂觀察——散文教學(xué)要從“外”回到“里”《幽徑悲劇》教什么？第一考慮的理應(yīng)是它的體式。散文的特點(diǎn)是“自述”，細(xì)分起來，“自述”又可以分解為兩個(gè)要素：一是“所述”，即“述”到的對象；二是“自述”這個(gè)行為。一般來說，初中生對散文的“所述”還是比較容易把握的，看完《幽徑悲劇》，知道這個(gè)古藤很漂亮，作者很喜歡；有人砍斷了古藤的根，作者很難過。其實(shí)這些，只要是識字的人大都可以做到的。所以我們必須明確關(guān)于散文教學(xué)的一個(gè)重要理念：教散文，不是教學(xué)生認(rèn)識散文所寫的東西，而是教學(xué)生理解和體驗(yàn)“寫”這個(gè)行為，捕捉作者寫這篇文章前的心緒、寫這篇文章時(shí)的心境、寫完這篇文章后的心態(tài)，真正體會到作者是非要寫這篇文章不可，寫這篇文章是作者的自我救贖、自我解脫、自我升華。

在《幽徑悲劇》里，既然“自述所感之物”并沒有什么特別，那么教學(xué)重點(diǎn)就應(yīng)集中到“自述所感的方式”上，即從作者的直接陳述中領(lǐng)悟到作者的思想感情，從作品的語氣語調(diào)中把握作者的思想感情。說到底，散文教學(xué)要從“外”回到“里”，從“外在的言說對象”回到“散文里”，從被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)里”。以下列舉李老師的教學(xué)引導(dǎo)語，相信大家一定能明白其中的奧秘：1．從“外在的言說對象”轉(zhuǎn)向文本之內(nèi)，即作者“個(gè)人化的言說對象”?！魇裁唇斜瘎?？△我們今天學(xué)習(xí)的這篇課文寫到的“被毀滅”的“有價(jià)值的東西”是什么？△這篇課文寫到的這個(gè)被毀滅了的藤，蘿其“價(jià)值”在哪兒呢？2.從文內(nèi)的描述對象，轉(zhuǎn)向作者所抒之情，即作者“獨(dú)特的情感認(rèn)知”。①關(guān)于第8段△（出示圖片后）同學(xué)們看蘿以后什么感覺？那么，作者看到這樣的藤以蘿后是什么感覺？△課文中集中描寫藤的蘿是哪一段？△你們喜歡“這一棵”藤蘿嗎？你們看作者喜歡嗎？△作者看到這樣的藤以蘿后心情怎樣呢？△你從哪里可以看出作者很快樂？△“大有直上青云之概”，“頗有萬綠叢中一點(diǎn)紅的意味”，你們從這里可以看出作者的心情嗎？△為什么引用古詩句，就表達(dá)了作者的快樂、開心呢？②關(guān)于第11段△其中直接寫藤的蘿“被毀滅”的是哪一段？△我們今天讀他的文章，能理解他的痛苦嗎？能理解他心中的情感嗎？3.從作者的直接抒發(fā)，轉(zhuǎn)向“個(gè)性化的語句章法”，體會情感的細(xì)膩處。△同學(xué)們，到了這一步就到了我們這節(jié)課的重點(diǎn)。△讀散文，就是以己之心，體貼作者之心。那么，我們怎樣體貼作者之心呢？

①找作者直接的陳述。△你們看課文11段到16段，把凡是有“我”的句子找出來?！髡埻瑢W(xué)們把28句中表示心理活動的動詞的句子畫出來。②要看它的話外之音，言外之意?！魍瑢W(xué)們，我們聽話要聽音，看文章要