認知派學習理論

認知派學習理論第1頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二復習：學習理論的主要派別

聯(lián)結派學習理論

桑代克的“試誤-聯(lián)結”學習理論巴甫洛夫與華生的經典條件反射學習理論斯金納的操作條件反射學習理論班杜拉的社會學習理論

認知派學習理論格式塔派的完形學習理論托爾曼的符號學習理論布魯納的結構－發(fā)現(xiàn)學習理論與教學思想奧蘇貝爾的接受－同化學習理論與教學思想建構主義學習理論與教學思想

其他派別的學習理論加涅的累積學習理論人本主義學習理論第2頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二復習：學習理論的主要派別

聯(lián)結派學習理論

桑代克的“試誤-聯(lián)結”學習理論巴甫洛夫與華生的“替代-聯(lián)結”學習理論斯金納的“強化-聯(lián)結”學習理論班杜拉的“觀察-聯(lián)結”學習理論

核心觀點：學習是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系從而獲得新經驗的過程。

三個共同特點：

1、簡化了學習過程內部操作過程，把它只看作S、R發(fā)生聯(lián)系；

2、簡化了學習結果，把學習結果看成若干興奮點形成的通道；

3、注重了學習的外部條件（外部強化）而忽略內部條件（內部動機）。第3頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二預習：學習理論的主要派別

認知派學習理論

格式塔派的完形學習理論托爾曼的符號學習理論布魯納的結構－發(fā)現(xiàn)學習理論與教學思想奧蘇貝爾的接受－同化學習理論與教學思想建構主義學習理論與教學思想

核心觀點：學習過程不是簡單在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結，而是有機體主動通過內部信息加工活動形成或發(fā)展認知結構的過程。

三個共同特點：

1、把學習過程看成復雜的內部心理加工過程；

2、認為學習結果是形成反映事物整體聯(lián)系與關系的認知結構；

3、注重學習的內部條件，強調學習者在學習過程中的主動性、積極性，注重學習者的內部動機，注重學習的認知性條件（過去經驗、背景知識等）。第4頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二預習：認知派學習理論內部各流派討論的范圍第5頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第一節(jié)格式塔的認知－完形學習理論第二節(jié)托爾曼的認知－符號學習理論第三節(jié)布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學習理論第四節(jié)奧蘇貝爾的認知－同化學習理論第五節(jié)建構主義的認知－建構學習理論課程大綱第6頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第一節(jié)格式塔的認知—完形學習理論第7頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介馬克斯·韋特海默沃爾夫岡·柯勒庫特·考夫卡第8頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二格式塔心理學1912年產生于德國，其代表人物有韋特海墨、苛勒、考夫卡等。該學派以現(xiàn)象學作為理論基礎，主張心理現(xiàn)象最基本的特征是在意識經驗中所顯現(xiàn)的結構性或整體性，反對構造心理學的元素主義和行為主義的刺激－反應公式，認為整體不等于部分之和，意識經驗不等于感覺等元素的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結。格式塔心理學家認為，學習不是一個刺激和反應之間逐步形成聯(lián)結的過程，而是一個頓悟的過程。第9頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、經典實驗第10頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

格式塔心理學家苛勒（W.Khler）的黑猩猩接棒實驗證實了這一思想。如圖3-7所示。香蕉置于遠處，黑猩猩用兩根棒中的任何一根，都夠不到遠處的香蕉。苛勒認為黑猩猩在未解決這個問題之前，它對面前情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與遠處香蕉之間的關系時，便產生頓悟，解決了這個問題。而且它可以在以后的類似情境中立刻運用已經“領悟”到的經驗。在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試錯誤過程，而是突然領悟的，所以格式塔的學習論又稱頓悟說。他們從兩方面來解釋頓悟產生的原因：一方面強調刺激情境的整體性和結構性，因此在布置實驗情境時，強調整個問題情境要能讓動物直接感知到；另一方面假定心本身有一種組織功能，能填補缺口或缺陷。第11頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、基本觀點（一）從學習的結果來看，學習并不是形成刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形。（二）從學習的過程來看，第一，學習不是簡單地形成由此到彼的神經路的聯(lián)系活動，而是頭腦里主動積極地對情境進行組織的過程，這種組織的方式遵循著知覺的規(guī)律。第二，學習過程這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟，因此，學習不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得成功。

所謂頓悟（insight），就是領會到自己的動作和情境、特別是和目的物之間的關系。

（三）從學習的條件看，沒有提出過多的條件，僅僅提到刺激與反應的聯(lián)結是通過意識形成的。第12頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、貢獻與局限貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展。提出了頓悟學習理論，激發(fā)了隨后一系列研究。強調整體觀和知覺經驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把知覺經驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。把試誤學習與頓悟學習完全對立起來，不符合人類學習的特點。第13頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

（二）簡短評價1完形－頓悟說的學習理論揭示了有機體與環(huán)境之間的相互作用，肯定了意識的能動性，強調了認知因素（完形的組織）在學習中的作用，不但對反對機械主義的聯(lián)結說具有重大意義，而且為50年代末60年代初現(xiàn)代認知心理學的興起奠定了基礎。2其理論基礎是屬于唯心主義的，其實驗研究缺乏對變量的適當控制，不如行為主義者的實驗那樣精確。第14頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第二節(jié)托爾曼的認知－符號學習理論第15頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)，新行為主義的代表,目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。對學習心理學有較大的貢獻,提出整體行為模式和中介變量的概念,彌補華生古典行為主義的缺陷。第16頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、符號學習理論的產生對行為的觀點:分子行為和整體行為對整體行為的觀點：指向目的性是首要特征學習是有目的的整體行為：S-O-R中介變量的提出：有機體內正在進行的東西第17頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二實證研究

1、位置學習實驗（針對聯(lián)結）：2、潛伏學習實驗（針對強化）

用于證實白鼠頓悟的實驗迷津潛伏學習實驗三、經典實驗第18頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、基本觀點學習實質學習不是簡單的S—R的聯(lián)結，而是S—O—R的過程，結果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根據預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。第19頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二五、貢獻與局限貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。潛伏學習的發(fā)現(xiàn)，對教學實踐有一定的啟示。局限提出的目的、認知、期待等中介變量本身很難精確測量。沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質差異。第20頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二簡短評價1托爾曼的學習理論將刺激――反應理論與格式塔心理學的思想結合起來，在情境與反應之間加進了目的與認知這樣的中介變量，使得學習理論的研究有了新的發(fā)展。2他提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，承認目的、動機、欲求、內驅力在學習中的作用，還對行為的目的性以可觀察的事實加以證明，因而被認為是認知學習理論的開山鼻祖。3但是他所說的認知、目的、預期等僅僅是對行為的一種描述，沒有認知到它們的本質所在，其觀點終歸是機械主義的。第21頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二思考：

1.名詞解釋：

完形頓悟認知地圖潛伏學習

2.試述格式塔派的完形學習理論，它是如何批判聯(lián)結派學習理論的？

3.試述托爾曼的符號學習理論及其對教學的啟示。第22頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二思考：名詞解釋：

完形：格式塔學派認為，環(huán)境是一個不斷變化的“形”，與之相應，有機體頭腦中存在著與環(huán)境相對應的一個“同形”，這樣有機體能與環(huán)境保持平衡。有機體周圍環(huán)境發(fā)生變化時，有機體頭腦中的形就會出現(xiàn)缺口，在這種情況下，有機體就會重新組織知覺，通過這種組織作用，彌補缺口，產生與這個新情境一致的新的形。頓悟：指學習者領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系，它是通過學習者重新組織有關事物的形式而實現(xiàn)的。認知地圖：指在動物學習實驗中，動物為了達到目標，首先要對環(huán)境進行熟悉，環(huán)境中的達到目標的路徑在頭腦中留下的圖像如地圖一般，這種地圖就叫認知地圖，它是“目標－對象－手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構。潛伏學習：指在學習過程中，學習者當時沒有表現(xiàn)出積極的反應，但以后受到強化的影響，立即引起積極的學習行為，這種受強化以前的學習稱為潛伏學習。第23頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第三節(jié)布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)學習理論第24頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介布魯納（1915－），美國教育學家和心理學家。布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。第25頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、理論背景1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔心自己在科學技術方面落后于蘇聯(lián)。他們認為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學技術人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學數(shù)學與自然科學教育。1959年，美國全國科學院召集一批數(shù)理學科的著名專家和一些心理學家在伍茲霍爾開會，討論中小學數(shù)理學科教育改革問題。布魯納擔任會議主席。會議結束時，他就所討論的問題作了總結。會后，該總結以“教育過程”為書名出版。

第26頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、學習理論基本觀點（一）學習的結果：形成學科知識的類目編碼系統(tǒng)。第27頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、學習理論基本觀點（二）學習的過程：是主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統(tǒng)中去。（三）如何促進學習：

a、知識的呈現(xiàn)方式：類目化過程應該是自下而上，從具體到一般，從低層到高層。應該向學生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們去“發(fā)現(xiàn)”新的類目與類目關系。

b、學習的內在動機：布魯納認為，要使學生真正能愈來愈自覺地、持久地學習，必須使學生得到“內在獎勵”。所謂“內在獎勵”，就是要激發(fā)學生的學習興趣和好奇心，使學習本身對學生產生“誘惑力”，使學生能通過完成學習任務本身獲得滿足和愉快。第28頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點（一）強調以學科的基本結構作為教材，強調基本結構的早期獲得。

布魯納說：“我們不論教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”什么是“結構”?結構就是事物之間的關系，就是基本原理、基本觀念。掌握學科的基本結構，就是掌握事物之間的相互關系，掌握學科的基本原理、基本觀念。為什么要強調掌握學科的基本結構呢?布魯納認為，只有掌握了學科的基本結構即基本原理，才能更深刻地理解這門學科；只有把具體的事物放到知識的結構里去，才容易記憶和便于運用；掌握了基本結構，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。例如，學生在學習代數(shù)時，如果掌握了交換律、分配律和結合律這三個基本法則所體現(xiàn)的思想，那么他就能認識到，他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”東西，其實都是這三個基本法則里學過的東西。第29頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點（二）強調發(fā)現(xiàn)學習，讓學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。布魯納和數(shù)學家迪因斯(Z.P.Dienes)合作設計了一個發(fā)現(xiàn)教學法的經典例子。教學任務是引導兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因式分解的規(guī)律。實驗教學步驟：首先讓兒童熟悉表示數(shù)量的積木塊，即迪因斯積木塊。兒童可以玩弄這些積木，以獲得知覺經驗。第30頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點然后，告訴他們，大正方形是正方形，它的邊長不知道，可以用x表示，小正方形的邊長為1，長方形的長邊邊長為x，短邊邊長為1。讓學生用這些積木拼成一個比大正方形積木更大的正方形積木塊，并要求兒童記下每個大正方形所需各種積木塊的數(shù)量，兒童會搭出一系列正方形并進行記錄。第三，學生會描述上圖為“這個新拼正方形面積是一個大正方形的面積（x2）加上兩個長方形面積（1x+1x），再加上一個小正方形面積（12）。第31頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點第四，學生會描述新圖為“這個更大的正方形面積是一個大正方形的面積（x2）加上四個長方形面積（1x+1x+1x+1x），再加上四個小正方形面積（12+12+12+12）。第32頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點第五，這時可以告訴學生有另一種表示新拼正方形面積的方法，即（x+1）(x+1)。學生很快會列出：

x2+2x+1=（x+1）(x+1)x2+4x+4=（x+2）(x+2)x2+6x+9=（x+3）(x+3)x2+8x+16=（x+4）(x+4)

學生在發(fā)現(xiàn)規(guī)則后不需動手，只需要視覺表象就能列出方程式。最后當學生熟練掌握規(guī)則后，僅用符號就可以運算，在此基礎上很容易進一步推出

a2+2ab+b2=(a+b)2第33頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點發(fā)現(xiàn)法學習的優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，因為教學中為學生提供了便于他們用于解決問題的信息。②有助于培養(yǎng)學生的內在動機，因為通過發(fā)現(xiàn)可以帶來滿意和內在獎勵。③有利于學生獲得解決問題的技能，因為發(fā)現(xiàn)過程就是解決問題的過程發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取，因為學生需要以有意義的方式組織知識。第34頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點發(fā)現(xiàn)法學習的局限：①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。極少數(shù)學生；自然科學的某些知識；一般教師很難掌握。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生，因為他們主要以概念形成方式獲得概念。第35頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二五、貢獻與局限貢獻①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。②強調學習的主動性、強調學習者的獨立思考與內在動機、強調學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生第36頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第四節(jié)奧蘇貝爾的認知－同化學習理論第37頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、人物簡介奧蘇貝爾（1918—），美國當代著名的認知派教育心理學家。奧蘇貝爾在教育心理學中最重要的一個貢獻，是他對有意義學習的描述。在他看來，學生的學習如果有價值的話，應該盡可能地有意義。第38頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、理論背景

奧蘇貝爾針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的偏頗提出認知－接受學習理論。他認為布魯納的理論過分強調發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，而忽視系統(tǒng)知識的傳授，而造成學生基礎薄弱、教育質量滑坡的不良后果。他主張曾被貶為“舊教育傳統(tǒng)的殘余”的接受學習法，提倡循序漸進，使學生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識，形成良好的認知結構。奧蘇貝爾有句名言：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了一點后，進行相應的教學?！笨梢哉f，這一條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開的。第39頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二有意義學習(一)有意義學習的實質有意義學習的實質是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系。（二）有意義學習的條件第40頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

1學習材料具有邏輯意義2學生具有同化新知的有關觀念具有潛在意義的材料3學生具有有意義學習的心向

4使新舊知識相互作用

心理意義的獲得第41頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

（三）有意義學習的類型表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知結構中建立了等值關系。概念學習：掌握一類事物的關鍵特征。命題學習：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復合意義。第42頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二同化理論1.同化的含義

同化（assimilation）：在有意義學習的過程中，新知識被學習者認知結構中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的起固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認知結構。這一過程稱為同化。

同化是有意義學習的心理機制。第43頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

2.同化的類型（1）類屬學習（下位學習）

A.派生類屬學習

B.相關類屬學習

(2)總括學習（上位學習）

(3)并列結合學習第44頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二先行組織者——一種促進理解的教學策略1.先行組織者的定義：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的材料，它比學習任務本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關。設計目的：為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。第45頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二2.先行組織者的呈現(xiàn)要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學習材料，且與學習材料有關聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，以學生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學生頭腦中與組織者有關的知識經驗。第46頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二三、學習理論基本觀點（一）學習的結果：形成學科的認知結構。認知結構就是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，類屬者即概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結構。（二）學習的過程：是學習者利用原來認知結構的已有觀念，與新知識建立實質的、非人為的聯(lián)系，從而將新知識納入原有的認知結構中去的同化過程。（三）如何促進學習：同化過程應該是自上而下進行，注重原有知識結構的可利用性、清晰性與鞏固性。

第47頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、教學理論基本觀點（一）強調教材要從一般到具體（二）強調先行組織者的教學模式先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系。第48頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二教學內容：平行四邊形概念學習者：四年級（10歲左右）程序：

1、提出先行組織者。教師：同學們，我們準備學習“平行四邊形”概念。我們過去已經學過了“多邊形”概念，當多邊形的邊數(shù)是4的時候，則是四邊形。今天所學的“平行四邊形”與四邊形什么關系？

2、呈現(xiàn)新知識結論。板書平行四邊形定義“兩組對邊平行的四邊形”，并作圖。

3、找出同化新知識的原有觀念。教師請一位學生作出一個一般的四邊形。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例四、教學理論基本觀點第49頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學課例

4、分析新知識與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（精確分化，融會貫通）（1）教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點要求找出兩者的不同點：平行四邊形兩組對邊相互平行。（2）教師提出：當四邊形具有兩組對邊平行的性質時，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關系，平行四邊形是四邊形的一種。當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形，暫稱為其他的四邊形。

5、將平行四邊形知識放進知識系統(tǒng)。四、教學理論基本觀點第50頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學數(shù)學教材關于平行四邊形的教學

第5冊長方形、正方形和平行四邊形（p.95）下面的圖形是什么形？它們各有幾條邊，幾個角？每個角是什么角？用三角板比比看。1長方形和正方形都是四條線段圍成的圖形，它們都是四邊形。它們的每個角都是直角。長方形和正方形有什么不同？用尺子量量看。長方形的對邊是相等的。正方形的四條邊都相等。四、教學理論基本觀點第51頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學數(shù)學教材關于平行四邊形的教學

第5冊長方形、正方形和平行四邊形（p.95）在我們周圍還經?？吹较旅孢@樣一些圖形。它們是正方形嗎？是長方形嗎？編織圖案樓梯扶手籬笆這些圖形也是四條邊圍成的圖形。我們把這樣的圖形叫做平行四邊形。觀察右面方格紙上的平行四邊形。它的邊有什么特點？角有什么特點？四、教學理論基本觀點第52頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學數(shù)學教材關于平行四邊形的教學

第8冊平行四邊形和梯形（p.142）觀察下面的圖形。這些圖形都是由四條線段圍成的。由四條線段圍成的圖形叫四邊形。我們學過的長方形、正方形和平行四邊形都是四邊形。我們學過平行四邊形，你能說出周圍哪些物體的面是平行四邊形嗎？四、教學理論基本觀點第53頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二我國小學數(shù)學教材關于平行四邊形的教學

第8冊平行四邊形和梯形（p.142）用兩個三角板檢查一下平行四邊形的每組對邊，你發(fā)現(xiàn)平行四邊形有什么特點嗎？兩組對邊分別平行的四邊形叫做平行四邊形。四、教學理論基本觀點第54頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。五、貢獻與不足第55頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二第五節(jié)建構主義的認知－建構學習理論第56頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、理論背景哲學根源康德：世界的本來面目是人們無法知道的，人所知道的只是自己的經驗。庫恩：科學只是解釋世界的一種范式，知識是個人的理解。后結構主義：強調非理性。心理學根源皮亞杰：學習是一種自我建構，思維發(fā)生過程是主客體相互作用的過程中獲得經驗，圖式不斷協(xié)調、建構的過程。維果斯基：學習是一種“社會建構”，強調認知過程中學習者所處的歷史文化背景的作用。技術根源多媒體計算機與網絡通信技術的發(fā)展。第57頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、建構主義的兩種取向（一）個體建構主義關注學習者個體是如何建構某種認知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的。與原來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會建構主義強調學習是個社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構的，社會文化互動更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎上發(fā)展起來的。第58頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二學習的結果：傳統(tǒng)認知派學習理論認為，認知結構是按概括水平高低層次排列的高度結構化的知識。建構主義認為，知識結構不是層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識。學習的過程：信息加工活動過程。傳統(tǒng)的認知主義理論強調在學習相同知識的過程中，學習者所進行的信息加工活動應該是相同的。而建構主義認為，學習者在學習過程所進行的信息加工活動是獨特的、非一致的。學生從不同背景、角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構自己關于知識的意義。如何促進學習：強調學生的主體作用，強調學生的自我探索，強調同學間協(xié)作學習，主張教學要以師徒傳授的方式進行。三、建構主義學習理論的基本觀點及其與認知主義的主要分歧第59頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二四、建構主義教學理論的基本觀點建構主義的知識觀（一）知識的動態(tài)性建構主義學生觀（二）學生經驗世界的豐富性和差異性建構主義的學習觀（三）學習的主動性、情境性、社會性。第60頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二主動建構性

學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。

社會互動性

每個學習者以自己的方式建構對事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在對事物唯一標準的理解。學習者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。

情境性知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過具體情境下的實際應用才能真正被解釋和理解。第61頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二基本思路：<1>注重以學生為中心進行教學。<2>注重在實際情境中進行教學。<3>注重協(xié)作學習，提倡師徒式傳授。<4>注重提供充分的資源，讓學生自我探索。第62頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二五、學習的認知建構過程（一）生成性學習（維特羅克）理解的生成過程意義建構的條件（1）材料本身的可理解性（2）學習者先前知識水平（3）學習者的建構加工活動促成意義生成的策略第63頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（二）認知靈活性理論與知識的深化斯皮羅（R.J.Spiro）將學習分為兩個階段：初級知識的獲得與高級知識的獲得。在初級知識獲得階段，只要求把所學的東西按照接近原樣的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學生把握概念的復雜性，把它們靈活地運用到各種具體情境中。第64頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（三）探究性學習（inquirylearning）以問題為中心的學習以問題為中心的學習是各種探究性學習活動的核心思路。跟進性探究跟進性探究（Progressiveinquiry）：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層問題的過程。第65頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二主要模式:<1>隨機通達教學設計<2>支架式教學設計<3>拋錨式教學設計<4>自上而下教學設計六、建構主義的教學模式第66頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二六、建構主義的教學模式

隨機通達教學

斯皮羅等人認為，學習可分為兩種：初級學習和高級學習。前者只要求學習者知道一些重要的事實和概念，而后者則要求學習者把握概念的復雜性，并廣泛而靈活的運用到具體情景中。適合于高級學習的教學應能幫助學習者清晰的理解和把握概念并能與具體的情景聯(lián)系起來。所以，他們提出了隨機通達教學，認為對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情景都要經過改組的，分別著眼于問題的不同側面，以使學習者對概念獲得新的理解。也就是說，教學中要充分利用變式，分別用于說明不同方面的含義。而且因為各實例都可能涉及到其他概念，所有在這樣的學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情景聯(lián)系起來，形成背景性經驗，從而有利于學習者針對具體情景建構用于指導問題解決的圖式。第67頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二支架式教學設計支架式教學思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。

強調通過教師的幫助（支架）將學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架，使學生達到獨立學習。六、建構主義的教學模式第68頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二支架式教學設計

教學目標教學支架逐漸撤掉學生的操作活動逐漸增加六、建構主義的教學模式第69頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二支架式教學設計課例認識兩棲動物步驟：1、搭腳手架：建立概念框架－什么是兩棲動物？2、進入情境：將學生引入一定的問題情境－我們見過的兩棲動物有哪些？它們與其他動物有什么不同？3、獨立探索：對兩棲動物的體溫、皮膚、毛發(fā)；生殖；幼體的生活、成體的生活等進行探索。4、協(xié)作學習：除了青蛙和蟾蜍，還有拿山椒魚、大鯢（也就是娃娃魚）、虎螈、蠑螈、鰻螈等，但烏龜、鱷魚不是，它們屬于爬行類。5、效果評價：六、建構主義的教學模式第70頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計

也稱情境性教學設計，“實例式教學”或“基于問題的教學”設計等。建構主義認為，教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，學習的內容要選擇真實性的任務，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。教學應創(chuàng)設與真實任務類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即“拋錨”），盡可能讓學生在一個完整、真實的問題情境中產生學習的需要和興趣，并通過親身體驗和感受，主動識別、探索、發(fā)現(xiàn)和解決問題。六、建構主義的教學模式第71頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》

（教育部中小學信息技術教育實驗區(qū)順德教研室編寫的實驗教材（七年級《信息技術》）第二單元第八課。教學目的：既要求學生掌握保護電子文件的方法，更要求學生了解電子文件安全的重要性。樹立自覺遵守合理使用網絡信息的情感。教學目標：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標學生分析：學生的計算機基礎操作和文字錄入能力已有一定功底，每個學生都掌握了網絡交流的方法和技巧，為開展網絡教學提供了可能性。六、建構主義的教學模式第72頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：1、創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向學生播放情景動畫：

【播放動畫情景一】：我們的女主人公小紅同學今天不開心！到底發(fā)生什么事了呢？（學生猜疑）

【播放動畫情景二】：原來小紅的日記被同班的小東同學偷看，小紅對日記被偷看一事感到很煩惱，她想啊想……如何是好呢？正在沉思時，突然電腦傳來的QQ聲激起了小紅的靈感……辦法有了！我懂得了電腦知識，不如以后我把日記寫在電腦中，不是更好嗎？于是小紅便試著用Ｗord寫日記。（學生進入角色）六、建構主義的教學模式第73頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：1、創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。在課上，我們首先向學生播放情景動畫：

【播放動畫情景三】：小紅又想，如果別人打開我的電腦，不也是可以偷看我的日記？我應該想個辦法如何保護我的電子日記才行，但是如何保護我的文件呀？（設下疑問）2、確定問題：我們一起來幫小紅保護電子文件，看誰的方法多（“錨”）。六、建構主義的教學模式第74頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：（3）自主學習教師引導學生可以通過以下幾種方式展開學習：①登錄天空教室的相關專題網站，進行自主探究學習；②上網搜索或查閱教材等；③小組成員之間進行溝通交流、共享；④可以向老師、同學求助，也可利用MSN通訊交流。六、建構主義的教學模式第75頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：（4）協(xié)作學習：

【小組內交流】：小組內通過小組長組織，每位組員向其他3位同學交流、共享自己的方法，大家提出補充信息。在這個環(huán)節(jié)里面，小組長還要擔任小老師的角色，負責檢查本組成員的學習情況，對未能及時完成任務的組員進行輔導。

【討論密碼技巧】：部分保護文檔的方法是加密碼，但是密碼設置需注意一些細節(jié)問題，教師引導各小組閱讀密碼設置的兩個案例，討論密碼設置注意的問題，如不過于簡單等。并讓學生重新校對自己設置的密碼。六、建構主義的教學模式第76頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：（4）協(xié)作學習：

【學生共享演示】：讓部分學生代表上臺共享演示一種保護文檔的方法。（5）效果評價這是主動學習的延伸性環(huán)節(jié)。包括學生個體的自我評價（上機部分、基礎知識部分）和學習小組對每個成員的評價。學生輸入學號，登錄評價系統(tǒng)。六、建構主義的教學模式第77頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：（6）德育滲透教師引導同學們看兩個情景故事（一篇關于小東故意刪除小紅作業(yè)，一篇關于小東盜用小紅的密碼），并結合上課前的情景故事，分別從正反兩個方面，就小東的行為進行評價或就小紅的做法，提出自己的見解。

通過發(fā)言，鍛煉學生的語言表達能力。同時，學生的情感教育也在這一個環(huán)節(jié)得到升華。六、建構主義的教學模式第78頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（一）《讓文件更安全》教學過程：（7）課外擴展教師演示黑客非法入侵他人電腦的動畫情景，為課外探究任務再拋一個“錨”：①什么是黑客和黑客工具？②請就如何防止黑客，談談你的看法？探究報告用WORD電子文檔、PowerPoint幻燈片或者網頁等形式提交。參考資源網址列表（略）。知識遷移和課外延伸是網絡課的一個特點。教師引導學生課后擴展探究，以拓展學生的知識點，構建知識鏈。六、建構主義的教學模式第79頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（二）《大氣壓的存在》步驟：1、創(chuàng)設情境：教師在上課開始進行實驗演示：（1）出示玻璃管，將空杯置于管的正下方，然后向管內倒水，可看到水從管底流出。（2）左手拿管，并且用食指緊緊堵住玻璃管的下端，仍然向管內注入水，至滿。（3）教師問：為什么水不會從下面流出？學生答：因為管底被手指堵住了。教師肯定學生的回答，并指出：由于管底被手指堵住，所以手指對管內的水產生向上的壓強，支承住了水柱。接著置疑：若此時將管倒拿，使其開口端朝下，水會不會流出？學生紛紛猜測，形成懸念。六、建構主義的教學模式第80頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（二）《大氣壓的存在》步驟：（4）左手拿管不變，同時用右手中指抵住玻璃管的上口，然后將管倒置（倒置過程中，手指不要松開）。（5）接著故意緩慢移開右手指，使下面的管口露出，這時可見紅色水柱并沒有流出來。2、確定問題－－問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。啟發(fā)：雖然我們看不見管口有物堵住它，但管口附近是不是任何物體都沒有呢？引出大氣對管底的水面是否有向上的壓強，支撐著水柱。六、建構主義的教學模式第81頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二拋錨式教學設計課例（二）《大氣壓的存在》步驟：3、自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。這里教師可向學生提供如茶杯、掛衣鉤、馬桶吸等器材，由學生通過自主設計實驗、驗證并體會實驗的結果，使學生確信大氣壓強的存在。4、協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。5、效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。六、建構主義的教學模式第82頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二優(yōu)點：<1>協(xié)作學習的方式，有利于培養(yǎng)學生的合作精神。

<2>各個獨特的教學模式（如“拋錨”、“支架”等）有助于發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維

。<3>由于多媒體及網絡的介入，情境性教學方式，學生的學習結果可瞬間地轉化為可視性的產品，不僅極大地促進了他們學習的興趣和動機，而且使之了解到知識來源于現(xiàn)實，最后也要以產品的形式應用于現(xiàn)實。<4>建構主義學習方式可相對節(jié)省人力物力財力和時間。

局限:<1>有時它更適合于高級學習或高年級學生的學習。<2>學生學到的不一定是全面系統(tǒng)的知識，有時顯得過于零散和片面。七、建構主義教學模式的優(yōu)缺點第83頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二貢獻：建構主義學習理論對當今教育理論與實踐產生廣泛的影響該理論主張學習是通過信息加工活動建構對客體的解釋個體是根據自己的經驗建構知識的，強調學習過程中學習者的主動性、建構性，強調學習與教學的中心是學習者（學生）而非指導者（教師），學生是信息加工的主體以及知識意義的主動建構者提出了知識結構的網絡模式建構主義學習理論對初級學習和高級學習進行了區(qū)分，批評了傳統(tǒng)教學中把初級學習的教學策略不合理地推及到高級學習的失誤提出了隨機通達教學、自上而下教學、拋錨式教學、支架式教學等富有創(chuàng)見的教學設計模式關于師生關系的關系也具有重要的意義。八、對建構主義學習理論的評價第84頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二不足：建構主義學習與教學理論過于強調知識的相對性，否認知識的客觀性；過于強調學生學習過程即個體知識再生產過程的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性；過于強調學生學習知識的情境性、非結構性，完全否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性；這顯然又走進另一個極端。七、對建構主義學習理論的評價第85頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二

1貢獻（1）建構主義者強調學習的主動性和建構性，強調非結構性的背景知識在學習中的作用，區(qū)分了初級學習和高級學習，并提出了一些新的教學模式。他們所做的這些工作加深了我們對于學習的認識，進一步強化了認知心理學認知心理學在教育和教學領域中的領導地位。（2）使我們認識到了傳統(tǒng)教學存在的缺陷，對于深化教學改革具有深遠意義。2缺陷（1）它過分強調學習中的主管性的一面容易導致唯心論。（2）過分強調非結構性的背景知識會導致全面否定傳統(tǒng)的系統(tǒng)學習方法。（3）過分強調教學的情景性會導致否定通過學習間接經驗來迅速積累知識這一有效途徑。第86頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二其他派別的學習理論一、加涅的累積學習理論二、人本主義學習理論三、學習理論研究的新進展第87頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二一、加涅的累積學習理論見學習的分類折衷主義學習理論第88頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二二、人本主義學習理論20世紀中葉，有一些心理學家感到現(xiàn)有的心理學（主要是指行為主義心理學）沒有恰當?shù)靥接懭祟惖乃季S能力、情感體驗和主宰自己命運的能力。這種心理學往往過于關注“嚴格”的研究方法，以致忽視了人之所以成為人的實質性的東西。這些心理學家主張象精神分析學家那樣采用個案研究方法，而不是用實驗步驟來揭示人的本質。但是他們批評精神分析學家只關注有障礙的人，而不去研究心理健康的人。到了60年代，這些心理學家的觀點已形成一種學派，并掀起了一場對傳統(tǒng)心理學挑戰(zhàn)的運動，這就是所謂的人本主義心理學。第89頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（一）基本觀點1.對學習的看法人本主義者的學習理論是以人本主義心理學的基本理論框架為基礎的。它強調人的尊嚴和價值，反對心理學中將人獸性化和機械化的傾向，主張心理學要研究對個人和社會的進步富有意義的問題。第90頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二人本主義強調學習的基本原則必須是尊重學生，重視他們的意愿、情感和觀念；必須相信人都能教育自己，并認為學習就是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展第91頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二人本主義的代表人物羅杰斯認為，在自我發(fā)展過程中，如果外界對學習者“無條件地關懷”，那么他就會不斷發(fā)揮其潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”；否則就會出現(xiàn)對自我的威脅，造成學習者的恐懼和適應不良。因此，他們認為，師生之間必須建立良好的交往關系，使學生處于一種無威脅的、愉快的學習情境中。

第92頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二2.對教育目標的看法人本主義者的教育目標指向學生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應時代變化的心理健康的人。

羅杰斯認為，教育的目標應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人。他指出，現(xiàn)代世界中，變化是惟一可以作為確立教育目標的依據。這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。羅杰斯認為，按照這種教育目標培養(yǎng)出來的人應該是人格充分發(fā)揮作用的人。人本主義心理學家強調學生在教學過程中的中心地位，認為：第93頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（1）教師應由衷地信任學生，相信他們能夠發(fā)展自己的潛在能力，使學生在教學情景中感到自信與安全，這是實現(xiàn)以學習者為中心的教學的前提。（2）教師應與學生共同分擔學習過程的責任（3）教師提供給學生的學習資源來自他的為人、書籍和其他材料，或者來自社團的經驗。教師應鼓勵學生把個人的知識和經驗納入這種學習資源中（4）讓學生自己制定學習方案，或者單獨制定，或者與別人協(xié)同制定第94頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二（5）創(chuàng)造一種真誠、關心、理解的氣氛。這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。在這種促進學生成長的氣氛中，學習更加深入，進度更快，而且在學生的生活中產生普遍的影響。（6）教師的作用是“助產士”與“催化劑”，而不是權威。只有這個時候，教師的角色才是最富有意義的，教師的作用才得到了最充分的發(fā)揮（7）學生要成為學習的中心，首先應該知道“他是誰”。教師可以從動作、與別人的關系和內在的自我這三個方面幫助學生認識“我是誰”，幫助學生理解自己并發(fā)展自己。第95頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二3.人本主義的教學模式（1）以題目為中心的課堂討論模型這是由精神分析學家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應用于學校教育，從而形成了一種人本主義心理學的教育模型。第96頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二科恩在群體心理治療的實踐中發(fā)現(xiàn)，圍繞一個題目進行群體討論，病員間相互作用，這對解決大量共同的個體沖突問題是十分有效的。后來，她把這種促進人際溝通的技術，用于幫助改善大型組織諸如企業(yè)、政府機關以及學校組織內部的人際溝通。運用到教育教學實踐中，這種模型是指教師為課堂閱讀與時間利用設計的一種技術。它允許學生任何時候進行討論，允許學生討論時離題。第97頁，共110頁，2023年，2月20日，星期二這種理論模型的原則是：（1）強調學生全身心