基于人性論的教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)

基于人性論的教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)

教育是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動(dòng)，教育學(xué)是研究“培養(yǎng)人”的學(xué)問。教育學(xué)既要從教育的角度來研究人，又要基于人的視角來研究教育。所有的教育理論都關(guān)涉一定的人性觀，有什么樣的人性觀，就有什么樣的教育學(xué)，構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)學(xué)科體系應(yīng)以人性觀為基礎(chǔ)和前提。一人性并不是人所具有的所有屬性的總和，而是有其特定含義。人作為一個(gè)客觀存在物，其屬性既包括人與其他非人的存在物的共有屬性，也包括將人與其他非人的存在物區(qū)分開來的特殊屬性。人性指的是后者，社會性即人的本質(zhì)屬性。人的社會性并不就是社會賦予人的，人在其自身的社會實(shí)踐中建立各種社會關(guān)系，這些“社會關(guān)系的總和”就構(gòu)成了人的“社會性”。隨著社會實(shí)踐活動(dòng)的深入，人的各種社會關(guān)系也在不斷生成、變化與發(fā)展，人性也得以不斷豐富與完善。只有與特定歷史階段的社會相適應(yīng)的特定的人性，沒有永恒不變的、終極的、完滿的人性。①在教育理論中，人的發(fā)展是一個(gè)重要問題，教育以促進(jìn)人的全面發(fā)展為價(jià)值旨?xì)w。人的發(fā)展既包括人的自然屬性的發(fā)展，也包括人的社會屬性（人性）的發(fā)展，其核心是人性的發(fā)展。②就人性而言，人性發(fā)展的動(dòng)力就是來自于人的發(fā)展需要與自身發(fā)展水平之間的矛盾。社會對個(gè)體提出的發(fā)展要求是隨著個(gè)體的發(fā)展水平的提高而不斷提高的，社會要求總是高于個(gè)體的發(fā)展水平，個(gè)體也就必須不斷地把社會要求轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的需要，從而不斷提高自己的發(fā)展水平，社會與人之間的矛盾是人性發(fā)展的動(dòng)力。社會與人的矛盾對立統(tǒng)一于人的社會實(shí)踐。只有通過社會實(shí)踐，人才能真正獲得發(fā)展，教育則是社會實(shí)踐活動(dòng)中必不可少的一環(huán)。人的發(fā)展過程是人的本質(zhì)屬性即社會性的豐富與完善過程，而教育的發(fā)展過程則是不斷協(xié)調(diào)人與社會的關(guān)系的過程，人在其社會生產(chǎn)生活中也可以發(fā)展，但他不可能達(dá)到其應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平，只有通過教育，人才能獲得充分的發(fā)展。對教育來說，人與社會的矛盾主要表現(xiàn)為個(gè)體知識與社會知識之間的矛盾。原始社會生產(chǎn)力水平低下，個(gè)體知識與社會整體知識之間的矛盾并不十分突出。進(jìn)入文明社會后，隨著人的社會實(shí)踐活動(dòng)的不斷深入，人類對客觀世界的認(rèn)識成果的總量也不斷增加，個(gè)體知識與人類總體知識之間的矛盾便日益突出，由此，客觀上需要一種專門社會實(shí)踐活動(dòng)來解決這一矛盾，這種社會實(shí)踐活動(dòng)就是教育。隨著生產(chǎn)力水平的提高，人類的知識總量迅速增加，試圖通過讓個(gè)體掌握人類總體知識以解決人與社會的矛盾已經(jīng)不可能，對教育內(nèi)容以及方式方法的選擇便顯得尤為重要。③只有不斷通過教育解決個(gè)體認(rèn)識與社會總體認(rèn)識之間的矛盾，個(gè)體才能成為社會意義上的人。社會愈發(fā)展，個(gè)體知識與社會知識之間的矛盾愈突出，不管教育的具體形態(tài)如何變化，只要個(gè)體知識與社會知識之間存在著矛盾，教育就將存在。作為培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動(dòng)，教育的全部意義與價(jià)值就在于教育能夠在個(gè)體知識與社會知識之間建立起一座橋梁，實(shí)現(xiàn)二者之間的互通，從而不斷解決社會與人之間的矛盾。人性的發(fā)展過程是人與社會的對立統(tǒng)一過程，而“社會—教育—人的相互關(guān)系是教育的基本問題”[1]，教育與社會、教育與人這兩對矛盾是對人與社會這一矛盾在教育層面的分解。教育與社會、教育與人之間矛盾的運(yùn)動(dòng)過程既是教育活動(dòng)的展開過程，也是教育學(xué)理論建構(gòu)的線索。由此，人與社會的矛盾便成為人性論與教育學(xué)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，基于人性論建設(shè)教育學(xué)便成為可能。二隨著教育實(shí)踐的深入，教育學(xué)科日漸分化，由“單數(shù)”的教育學(xué)發(fā)展為“復(fù)數(shù)”的教育學(xué)，教育學(xué)成為一個(gè)日漸龐大的學(xué)科群。但同時(shí)，教育諸學(xué)科的發(fā)展也呈現(xiàn)出一種無序化的傾向，這使得教育學(xué)的合理性與合法性遭到質(zhì)疑，也造成了教育學(xué)對教育現(xiàn)實(shí)影響的式微，因此，原理的或基本理論層面的教育學(xué)，其價(jià)值就在于統(tǒng)屬教育學(xué)的其他學(xué)科，成為其他教育學(xué)科的母學(xué)科，為教育其他學(xué)科“立法”。本文即是在此種意義上使用教育學(xué)這一概念。作為統(tǒng)屬其他教育學(xué)科的教育學(xué)，它“不是以教育的某一特定層面為研究領(lǐng)域，而是把教育總體作為研究對象，通過教育的一般現(xiàn)象，揭示教育的普遍規(guī)律”[2]。所以，其研究對象應(yīng)是教育領(lǐng)域中的最基本問題，而關(guān)于這一問題的認(rèn)識可以稱其為教育觀。所謂教育觀，指對教育這一事物以及它與其他事物關(guān)系的系統(tǒng)看法。教育觀的核心是教育的價(jià)值取向，即培養(yǎng)什么樣的人的教育才是好的、優(yōu)質(zhì)的教育。既然教育學(xué)要回答“培養(yǎng)什么樣的人的教育才是好的、優(yōu)質(zhì)的教育”，那就必須先要回答兩個(gè)問題：第一個(gè)問題是“教育要教什么樣的人”，④這是教育的起點(diǎn)（人性假設(shè)）問題；第二個(gè)問題是“教育要教成什么樣的人”，這是教育的歸宿（教育目的）問題。第一個(gè)問題是第二個(gè)問題的基礎(chǔ)，第二個(gè)問題是第一個(gè)問題的展開。教育旨在促進(jìn)人的發(fā)展，其起點(diǎn)是“待發(fā)展的人”，其歸宿是“全面發(fā)展的人”。教育觀的核心是教育的價(jià)值取向即教育目的觀，在教育目的上的分歧便是人性論的分歧。在價(jià)值取向上，個(gè)人本位的教育目的觀基本上基于人本主義；社會本位的教育目的觀基本上基于國家主義。前者認(rèn)為人是目的，社會是手段；后者則相反。國家主義教育固然造成個(gè)體的被壓制，但人本主義教育對人性的弘揚(yáng)也具有烏托邦色彩，二者共同之處都是從人與社會的對立的角度看問題，從而在實(shí)踐上都不能真正促進(jìn)人的全面發(fā)展，從而造成“人的空場”。所以，問題不在于“是否看到人”，而在于“怎么去看人”。由此，問題又回到人與社會的關(guān)系上來，人是個(gè)體存在的社會，社會是群體的人，人與社會一樣，都既是手段也是目的。人性發(fā)展的動(dòng)力源于人與社會的對立統(tǒng)一，只有從人與社會的辯證統(tǒng)一的角度來看待人、看待教育，才是正確的。對教育觀尤其是教育的價(jià)值取向有意或無意的忽視，造成教育觀在教育學(xué)中的缺席，導(dǎo)致教育學(xué)缺乏獨(dú)立的學(xué)術(shù)品格與學(xué)術(shù)靈魂，在具有國家意志背景的強(qiáng)大教育政策面前，教育學(xué)在一定意義上仍扮演著被動(dòng)詮釋者的角色，缺乏對政策的影響力；在紛繁復(fù)雜的教育問題面前，教育學(xué)缺乏對教育實(shí)踐的解釋力；在具有強(qiáng)勢文化背景的歐美教育理論的影響下，教育學(xué)又缺乏對中國本土教育現(xiàn)實(shí)問題的回應(yīng)能力。所以，將教育觀作為教育學(xué)理論體系建設(shè)的核心，既是教育學(xué)發(fā)展的必然要求，也是我國教育學(xué)者的重要使命。受凱洛夫教育學(xué)的影響，新中國成立后，以《教育學(xué)》為名稱的著作數(shù)量較多，但內(nèi)容卻大同小異，大部分教材仍然沒有脫離“四大板塊”式的文本敘述方式。“所謂‘四大板塊’，即教育學(xué)必須由：教與學(xué)的一般原理、教學(xué)論、教育論和學(xué)校管理，共四個(gè)部分組成?！盵3]這一體系的優(yōu)點(diǎn)是簡明，缺點(diǎn)是教條化與政策化，四個(gè)板塊之間缺乏有機(jī)聯(lián)系，邏輯性不強(qiáng)，學(xué)科概念與體系不嚴(yán)密，彼此存在交叉與矛盾。其“最大的不足是作者將一門理論學(xué)科當(dāng)做一門應(yīng)用性的‘教育工程學(xué)’”，“它的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)完全是一個(gè)按照既定目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)的‘工程系統(tǒng)’方案”。[4]近年來，基于對凱洛夫教育學(xué)體系的反思，同時(shí)也出于師范院校教育學(xué)科教材編寫的需要，部分學(xué)者在教育學(xué)的內(nèi)容上進(jìn)行拓展，將教育分支學(xué)科的內(nèi)容盡可能地納入到教育學(xué)中來，力求全面，試圖囊括教育領(lǐng)域的各個(gè)層面的所有問題。由于學(xué)者們的理論研究的旨趣與重心不同，在教育學(xué)具體內(nèi)容的闡述上也各有側(cè)重，這使得當(dāng)前的教育學(xué)呈現(xiàn)出一定程度的多樣化特征。與“板塊論”教育學(xué)一統(tǒng)天下的局面相比，這是一個(gè)明顯的進(jìn)步：既是教育實(shí)踐活動(dòng)不斷深入的表現(xiàn)，也反映出教育理論工作者對教育學(xué)建設(shè)的自覺努力。但同時(shí)，這也是問題之所在。當(dāng)前的教育學(xué)缺乏比較明確的學(xué)科定位，在內(nèi)容上力求面面俱到，不是在引領(lǐng)而是在一定程度上代替了教育的其他學(xué)科，從而使教育學(xué)成為教育領(lǐng)域的“百科全書”，教育學(xué)無所統(tǒng)屬也無所歸依，既影響了教育學(xué)學(xué)科群的健康發(fā)展，也不利于教育實(shí)踐工作的開展。因此，加強(qiáng)教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)，應(yīng)成為當(dāng)前教育理論研究的重點(diǎn)。教育是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動(dòng)，如何看待人，也就如何看待教育，人性論與教育學(xué)是內(nèi)在一致的，所有的教育理論都關(guān)涉一定的人性觀，有什么樣的人性觀，就有什么樣的教育觀。例如，性善論者認(rèn)為教育是對人性的順應(yīng)，所以，在教育中注重發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性和積極性；⑤而性惡論者則認(rèn)為教育是對人性的改造，所以，更重視外部因素（如教師、紀(jì)律等）的價(jià)值。⑥教育學(xué)中關(guān)于教育目的的個(gè)人本位與社會本位之爭，其根源亦是性善與性惡之爭的余緒。所以，教育學(xué)不能回避人性論，從對人性的分析與研究入手探討教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)，不失為一條可行的路徑。三科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)是內(nèi)涵與外延統(tǒng)一的教育學(xué)。從內(nèi)涵的角度講，教育學(xué)要有明確的價(jià)值取向，要闡釋什么樣的教育是好的教育，是全面發(fā)展的教育，要為教育實(shí)踐指明方向，并統(tǒng)攝其他教育學(xué)科的發(fā)展；從外延的角度講，教育學(xué)要有比較嚴(yán)密的邏輯體系，既不應(yīng)淪為“政策的附庸”，也不應(yīng)“包治百病”，而應(yīng)有所為有所不為。具體來說，教育觀體系的建立可以遵循這樣一個(gè)思路：當(dāng)我們開始研究教育時(shí)，遇到的第一個(gè)問題是“什么是教育？”這是教育的本質(zhì)問題，教育是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動(dòng)，所以，“培養(yǎng)人”便成為教育學(xué)理論建構(gòu)的基點(diǎn)；第二個(gè)問題是“為什么要有教育？不要教育行不行？”這是教育的功能、價(jià)值、意義問題，亦即“為誰培養(yǎng)人”的問題；第三個(gè)問題是“什么樣的教育才是有價(jià)值的教育？才有意義？才能發(fā)揮出功能？”這是教育的質(zhì)量與目的問題，亦即“培養(yǎng)什么人”的問題；第四個(gè)問題是“誰來教育？教育誰？”這是教育的主體問題，亦即“誰來教育人”的問題；第五個(gè)問題是“用什么來教育？如何教育？”這是教育的過程問題，亦即“怎樣教育人”的問題。其中，第三個(gè)問題是教育觀的核心問題，其他幾個(gè)問題都圍繞這一問題展開。這五個(gè)問題構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的整體，對這五個(gè)問題的看法就構(gòu)成了系統(tǒng)的教育觀，即教育學(xué)。人性的基本矛盾是人與社會之間的矛盾，通過解決個(gè)體知識與人類知識之間的矛盾，教育將社會與人聯(lián)系起來，從而不斷促進(jìn)人性的發(fā)展。人性矛盾的展開過程亦是教育活動(dòng)的深化過程，也便是教育學(xué)理論建構(gòu)的內(nèi)在邏輯主線。作為教育觀體系組成部分的教育本質(zhì)觀、教育功能（價(jià)值）觀、教育目的觀、教育主體觀和教育過程觀，便依據(jù)這一主線展開。教育觀之一——教育本質(zhì)觀。人的社會性的發(fā)展歸根到底要基于人的社會實(shí)踐。個(gè)體出生后，面對的是既存的社會，個(gè)體必須在盡可能短的時(shí)間內(nèi)完成基本社會化。但是，社會愈發(fā)展，基本社會化的內(nèi)容也就愈多，個(gè)人與社會之間的矛盾就愈突出。對教育來說，這一矛盾表現(xiàn)為個(gè)體、（人）知識與人類（社會）知識之間的矛盾，人類的教育實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展過程，就是個(gè)體知識與人類知識之間的對立統(tǒng)一過程。教育在個(gè)體知識與社會知識之間架構(gòu)起一座橋梁，通過調(diào)整個(gè)體知識與社會知識之間的關(guān)系，教育不斷豐富人的社會性（人性），從而促進(jìn)人（個(gè)體）與社會（群體）的共同發(fā)展。教育觀之二——教育功能（價(jià)值）觀。教育的價(jià)值在于促進(jìn)人與社會的發(fā)展。人只有通過教育，習(xí)得一定社會的科學(xué)、藝術(shù)、道德等知識，完成基本社會化，才具有社會性，才能融入社會，這是人（個(gè)體）對社會（群體）的適應(yīng)過程。但這只是問題的一個(gè)方面，同樣重要的是，社會的發(fā)展是通過一個(gè)個(gè)具體的人的推動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體在受教育的過程中，也在不斷地創(chuàng)造新的知識，所以，教育也需要重視個(gè)體，將個(gè)體知識納入群體知識之中，這是一個(gè)改造的過程。簡言之，教育一面把社會交給個(gè)人（社會化），一面把個(gè)人交給社會（化社會），從而在社會與個(gè)人之間架起一座橋梁，在促進(jìn)社會與個(gè)人共同發(fā)展的過程中，使個(gè)人與社會的統(tǒng)一成為可能。適應(yīng)與改造、社會化與化社會統(tǒng)一于教育實(shí)踐活動(dòng)中。教育觀之三——教育目的觀。人的社會實(shí)踐活動(dòng)具有目的性，那么，通過社會實(shí)踐所形成的人性其發(fā)展也具有目的性。人在社會實(shí)踐中探索客觀規(guī)律，并能動(dòng)地運(yùn)用規(guī)律去改造客觀世界，使之符合自己的目的。所以，人性發(fā)展必然指向自由。個(gè)人與社會之間的對立統(tǒng)一過程，就是人獲得自由的過程。自由是人性發(fā)展的目標(biāo)，也是教育的哲學(xué)層面的目的。換言之，符合人性的教育應(yīng)是自由的教育。教育學(xué)的最高層次應(yīng)是自由教育學(xué)。自由是規(guī)律性與目的性的統(tǒng)一，“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨(dú)立，而在于認(rèn)識這些規(guī)律，從而能夠有計(jì)劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)……自由就在于根據(jù)對自然界的必然性的認(rèn)識來支配我們自己和外部自然；因此它必然是歷史發(fā)展的產(chǎn)物”[5]。由此，教育要實(shí)現(xiàn)人性的自由發(fā)展，需要揭示教育與社會、教育與人之間的矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律，并遵循教育規(guī)律，科學(xué)地制定教育目的。只有達(dá)到教育之真（教育規(guī)律）與教育之善（教育目的）的統(tǒng)一，教育才是自由的，所以，自由的教育首先應(yīng)是科學(xué)的教育。教育觀之四——教育主體觀。教育應(yīng)使人獲得自由⑦，而人是在個(gè)體與社會對立統(tǒng)一的過程中獲得自由的，所以，既不應(yīng)站在“社會”的立場（社會本位），也不應(yīng)站在“個(gè)人”的立場（個(gè)人本位），而應(yīng)站在“自由”的立場（個(gè)人與社會的辯證統(tǒng)一）來進(jìn)行教育。在教育活動(dòng)中，個(gè)體一方面不斷學(xué)習(xí)社會知識，通過社會化成為社會人，為社會所認(rèn)同與接納；另一方面，他也將個(gè)體知識亦即其獨(dú)特的人性（個(gè)性）展現(xiàn)在他人面前，給他人以影響。此外，個(gè)人不是完全被動(dòng)地接受教育，他也對教育進(jìn)行選擇與批判。在當(dāng)前信息社會背景下，任何人都不能壟斷知識，且個(gè)體發(fā)展的自主性大大增強(qiáng)，這些都對傳統(tǒng)的知識觀與教育觀提出了挑戰(zhàn)。所以，完整的教育除了一般意義上的學(xué)校教育、社會教育和家庭教育之外，還應(yīng)包括在教育者指導(dǎo)下的自主教育。教育觀之五——教育過程觀。教育過程就是不斷協(xié)調(diào)與解決人與社會之間的矛盾的過程，通過教育，個(gè)人獲得社會生活必備的觀念與技能，從而具有社會適應(yīng)性。隨著個(gè)體的主體意識的確立，在教育與自我教育的過程中，個(gè)體也逐漸在有意識地批判和改造著社會和自身，從而具有社會超越性。適應(yīng)是手段，超越是目的。人性的發(fā)展不是個(gè)人與社會之間單純的適應(yīng)，也不是單純地批判與否定，而是辯證否定，辯證否定是超越之真諦。一方面，教育通過對人類文化成果（社會知識）的篩選整合，構(gòu)建出“共同知識（教育知識）”，并將“共同知識”以教育內(nèi)容的方式傳授給學(xué)生，使其成為學(xué)生的個(gè)體知識，這就是“把社會交給人”；另一方面，由于每個(gè)人的具體的社會關(guān)系不同，其人性也不同，所以，教育也在不斷地將個(gè)體的獨(dú)特性、創(chuàng)造性展示給社會，并將其中有價(jià)值的部分充實(shí)到共同知識之中，并通過教育這一媒介，使社會知識得以不斷豐富與發(fā)展，這就是“把人交給社會”。所以，符合人性的教學(xué)與課程觀既關(guān)注人類總體文化成果，也重視個(gè)體在社會生產(chǎn)生活包括教育中的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)。注釋：①一段時(shí)期以來，教育界在人性論研究中有忽視辯證法的傾向，不是運(yùn)動(dòng)、變化而是孤立、靜止地看待人性，因而忽視范