讀中悟?qū)?構(gòu)建表達圖式

第第頁讀中悟?qū)?構(gòu)建表達圖式2012年4月，奉化市后備班學(xué)員對本市5所小學(xué)的二年級學(xué)生進行了寫話能力現(xiàn)狀調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生能寫幾句話，但語句不通、語意不集中、句序混亂、語句間不連貫的情況較為嚴重。針對這一現(xiàn)象，筆者所在團隊對二年級學(xué)生進行了“連貫化寫句能力培養(yǎng)的實踐與研究”。

列夫?維果茨基在《思維與語言》中提到：“語言和思維是密不可分的，語言是思維的直接現(xiàn)象，在語言和思維的關(guān)系中，思維起主導(dǎo)作用，思維決定語言?！蔽覀兊谋磉_，不管是說還是寫，都是線性的，有一定的先后順序、邏輯關(guān)系。如果要把思維表達出來，就必須把存在腦中的立體性思維逐一分解，形成便于表達的線性結(jié)構(gòu)。但該年齡段的孩子處于感性思維階段，缺少理性、抽象的思維能力，不能很好地將腦中的信息進行線性化串聯(lián)（如“連詞成句”“連句成句組”的串聯(lián)）。所以，二年級連貫化寫句能力的培養(yǎng)，重在習(xí)作思維方面的訓(xùn)練――提高線性化思維能力。

認知心理學(xué)家魯墨哈特認為，人腦就像一個信息中心，能把各類信息形成一定的知識結(jié)構(gòu)儲存在腦中（即“圖式”）。它能幫助我們理解內(nèi)容，理清詞語、句子間的邏輯關(guān)系；能幫助我們分解思維，促進連貫化表達。在平時的閱讀和寫話中，我們要學(xué)習(xí)和運用表達“圖式”，逐步提高線性化思維能力，為學(xué)生提供更廣闊的表達空間。

一、閱讀為基，學(xué)習(xí)表達圖式

我們說“閱讀是習(xí)作的基礎(chǔ)”，其實這隱含著習(xí)作的轉(zhuǎn)換問題：閱讀表達活動是學(xué)生從視覺的語言符號向口頭或書面語言表達的過渡。因此，在閱讀教學(xué)中，我們既要知道“寫什么”，也要感受“怎么寫”，即在正確讀寫、理解詞句意思的前提下，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注句子內(nèi)部詞語之間、句與句之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)積累各種表達圖式。筆者以人教版二上《北京》第二自然段的教學(xué)為例，來談?wù)勅绾我罁?jù)兒童的閱讀心理，學(xué)習(xí)“連詞成句”“連句成句組”的線性表達圖式。

（一）語言解碼助理解

語言解碼，即理解詞句，這是感知圖式的第一步?！侗本返诙匀欢问且粋€空間性承接關(guān)系的句組，用了“中央”“前面”“中間”三個方位詞進行連接。教學(xué)中，我們既要知道每一句話怎么表達，也要去感受三句話的表達順序。教師先引導(dǎo)學(xué)生讀懂句子：圈一圈，每句話寫了“什么地方”？這些地方“在哪里”？這圈畫的過程其實就是語言解碼的過程，讓學(xué)生模糊地認識到作者先介紹什么，再介紹什么。為下面引導(dǎo)學(xué)生積累圖式――“什么”“在哪里”“怎么樣”和感受“空間性承接句組”的表達圖式做了鋪墊。

（二）模式辨別明形式

模式辨別，即感受表達圖式。認知心理學(xué)家魯墨哈特認為：圖式具有很多變量，不同的變量可以使學(xué)生的表達變得更為豐富，可以使學(xué)生的書面表達更為具體?！侗本芬徽n的三個句子都介紹了“什么”“在哪里”“怎么樣”，但表達圖式卻不同。第一句：“天安門在北京城的中央，紅墻、黃瓦，又莊嚴，又美麗?！钡诙洌骸疤彀查T前面是寬闊的廣場。”第三句：“廣場中間矗立著人民英雄紀念碑?！边@幾種表達圖式都需要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、積累。課堂上，教師出示“天安門”“廣場”“人民英雄紀念碑”“北京城的中央”“天安門前面”“廣場中間”6張詞卡，和學(xué)生對答。

師：天安門，天安門在哪里？

生：天安門，天安門在北京城的中央。

師：廣場，廣場在哪里？

生：廣場，廣場在天安門的前面。

師：人民英雄紀念碑，在哪里？

生：人民英雄紀念碑，在廣場中間。

接著，請學(xué)生對“什么”“在哪里”兩組詞卡進行對應(yīng)排列，有的學(xué)生按“什么在哪里”的圖式排，有的學(xué)生按課文的表達圖式排，這樣學(xué)生就很自然地明了文中的三句話，成分相同，表達圖式不同。

（三）圖式貯存促積累

閱讀貯存，即積累內(nèi)化。通過前兩步的鋪墊和朗讀準備，教師出示圖片，讓學(xué)生借助黑板上的詞卡，有條理地介紹天安門附近的景色。此時學(xué)生已經(jīng)能夠通過自己的內(nèi)部加工，靈活運用圖式，進行有序介紹了?？梢?，學(xué)生已經(jīng)初步感受到了句子內(nèi)部詞語、句與句之間的關(guān)系，逐步在腦中構(gòu)建起“連詞成句”“連句成句組”的兩條線性表達圖式，實現(xiàn)了從書面語言向口頭語言的內(nèi)化轉(zhuǎn)換。

在閱讀教學(xué)中，遵循學(xué)生的閱讀心理，緊扣言語形式這個語文教學(xué)內(nèi)容的“綱”，從寫作方法上指導(dǎo)閱讀，從讀中學(xué)習(xí)寫作，既可以幫助學(xué)生理解句意，提升他們的閱讀理解能力，又可以在讀中悟?qū)?，?xùn)練線性化思維，逐步改善表達上情節(jié)跳躍、前言不搭后語的混亂現(xiàn)象，以促進寫作。

二、練習(xí)為梯，運用表達圖式

寫話是思維到表達的一個心理過程，是從閱讀到寫作、從閱讀到聽說、從閱讀到生活的橋梁；是促進讀寫結(jié)合、促成知識向能力轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵。我們要以此為梯，運用表達圖式，發(fā)展線性化思維，促進連貫表達。

（一）借助圖式，理清脈絡(luò)

二年級學(xué)生的書面表達能力較弱，寫之前需要用“說”進行輔助。借助圖式，能讓說的過程更順暢。如二上《編童話故事》一課，教師創(chuàng)設(shè)了“過生日”的主題情境，出示圖片，幫助學(xué)生組織語言。

教師先出示小山羊圖片，說：“今天是小山羊的生日，誰送了什么？”在理清了“動物”和“禮物”的關(guān)系后，引導(dǎo)學(xué)生思考：除了先說小動物，還可以怎么說？其實，這里隱含著“誰送什么”“什么是誰送的”兩個句式。腦中已有這種表達圖式的學(xué)生，就會很容易地表達出來。通過圖片順序的變換把這種表達圖式顯性化，可以讓所有學(xué)生共享了。

學(xué)生在基本的圖式內(nèi)，擴展著語言結(jié)構(gòu)，排列著詞的順序。其中，有暗自地比較與選擇，也有不斷地擴充與刪改，最終完成從內(nèi)部語言到外部語言的轉(zhuǎn)換。在幫助所有學(xué)生運用表達圖式組織語言、理清脈絡(luò)，促進線性化思維的同時，更讓學(xué)生開放了思路，明白了同樣的語言材料能用兩種甚至更多的方式進行組織。

（二）借助圖式，落實連貫

在寫話過程中，學(xué)生因為缺少連句成句組的圖式，才會出現(xiàn)情節(jié)跳躍的情況。本次童話故事的創(chuàng)作，板書（如圖二、圖三）為學(xué)生提供了故事結(jié)構(gòu)，從縱向看，它們是“童話故事”總題材的組成部分；從橫向看，它們彼此間發(fā)生直接聯(lián)系，組成了一條貫穿于全文的鎖鏈，降低了編故事的難度，學(xué)生們可以把更多的精力放在語言組織和句子連接上。

課中，教師通過師生、生生“開火車”的形式合作編故事，將部分學(xué)生頭腦中籠統(tǒng)的構(gòu)思變得清晰。如一列火車是這么開的：“今天是小山羊的生日，他收到了很多禮物?！薄坝行∨Ｋ蛠淼那嗖??！薄坝行⊥盟蛠淼奶}卜。”下一個學(xué)生很聰明，接的是：“還有小猴送來的桃子?！备袑W(xué)生給故事加了個結(jié)尾：“小山羊高興地笑了?！?/p>

這樣的教學(xué)，先在頭腦中確定了子題材間的關(guān)系，形成“連句成句組”線性表達圖式，再積極構(gòu)思，變換表達圖式，用口頭語言固定框架，一步一步地把故事編完整，為線性化思維能力的形成架橋鋪路。

（三）借助圖式，激活思維

從圖式特點的角度而言，學(xué)生語言質(zhì)量的優(yōu)劣主要表現(xiàn)在圖式的變量和結(jié)構(gòu)上。教師如何幫助學(xué)生憑借已有的知識經(jīng)驗，構(gòu)建新的圖式？如何把新信息納入圖式框架中，與相應(yīng)的變量聯(lián)系起來，使變量具體化，融為一體？

通過前面的實踐，全班學(xué)生已經(jīng)能夠編成一個簡單的、完整的童話故事。但加入別的動物，他們還會嗎？于是，教師讓學(xué)生想象：還有誰也來了？送了什么禮物？學(xué)生在師生示范表演的基礎(chǔ)上，開始了獨立創(chuàng)編、表演。他們有的加入了動作，有的加入了語言，有的變換了角色，有的補充了內(nèi)容，基本能把新信息納入到原來的圖式框架中，與原來的內(nèi)容相互聯(lián)系，融為一體?？梢?，學(xué)生已經(jīng)完成了變式，在腦中形成了“連句成句組”的線性思維。