教育學統(tǒng)考背誦要點(教育學原理)

------------------------------------翔高教育，考研專業(yè)課培訓專家網(wǎng)站：------------------------------------教育學統(tǒng)考背誦要點(教育學原理)第一篇教育學原理第1章教育學概述本章基礎知識背誦要點：1.教育學的研究對象是教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律。2.教育學的研究任務是：①揭示教育規(guī)律②科學地解釋教育問題③溝通教育理論和實踐。3.獨立形態(tài)教育學的產(chǎn)生與發(fā)展，創(chuàng)立標志是：①對象方面，教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領域，1623年英國哲學家首次在科學分類中將教育學劃分出來，意味著教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領域；②概念和術語方面；③研究方法方面；④結(jié)果方面，出現(xiàn)了系統(tǒng)的教育學著作，如夸美紐斯的《大教學論》（近代第一本教育學著作）、赫爾巴特的《普通教育學》（1806年出版，標志教育學已經(jīng)成為一門獨立學科）⑤組織方面，產(chǎn)生了專門的教育研究機構,1776年在哥尼斯堡大學開始講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端。4.20紀以來教育學的發(fā)展：出現(xiàn)了分化與綜合兩大趨勢；表現(xiàn)在①教育學研究的問題領域日益擴大②教育學研究基礎和研究模式的多樣化③教育學日益分化，形成了初步的教育學科體系④教育學研究與教育實踐的關系日益密切⑤教育學加強了自身反思，形成了教育學的元研究⑥教育學的若干基本問題⑦教育學的理論性與實踐性、本土化與國際化、科學性與價值性關系問題。5.實驗教育學：代表人物德國的梅伊曼、拉伊等；基本觀點①反對思辯教育學；②提倡將實驗心理學的研究方法和成果應用到教育研究；③提出教育實驗提出假設、進行實驗和確證三個基本階段；④主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童的心理發(fā)展特點及其智力發(fā)展水平，提出將實驗數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)。6.文化教育學：代表人物德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點①人是一種文化的存在；②教育的對象是人，因此教育是一種歷史文化過程；③教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實驗的方法，而只能采用精神/文化科學的方法即理解和解釋的方法；④教育的目的就是通過文化培養(yǎng)完整人格；教育的主要方法是“喚醒”和“陶冶”。7.實用主義教育學：代表人物杜威、克伯屈等，基本觀點①教育即生活；②教育即經(jīng)驗的改造；③學校即社會；④課堂組織應以兒童的經(jīng)驗為中心；師生關系要以兒童為中心；教學過程要重視學生自己的獨立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性。8.馬克思主義教育學:代表觀點①教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；②教育起源于生產(chǎn)勞動；③教育的根本目的是要促進學生的全面發(fā)展；④教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,不僅是發(fā)展生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；⑤教育受社會的制約，但有其獨立性并反作用于社會。9.批判教育學:代表人物美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、法國的布厄迪爾；代表觀點①資本主義學校教育是維護現(xiàn)實社會的不公平、造成社會差別和對立的根源；②學校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構與文化關系；③教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的；④教育理論要采取批判的態(tài)度和方法。10.制度教育學：代表人物烏里等；基本觀點①教育學研究要以教育制度作為優(yōu)先目標；②教育制度造成教育實踐中的官僚主義、師生和行政人員疏離的主要原因；③教育的目的是幫助完成預想的社會變遷，這就要求要做制度分析；④教育制度的分析不僅要做顯性的分析，也要對隱形的教育制度作分析。第2章教育的產(chǎn)生與發(fā)展本章基礎知識背誦要點：1.“教育”定義的類型：美國教育學家謝弗勒探討了三種定義方式，即“描述性定義”“綱領性定義”和“規(guī)定性定義”，任何一種教育的定義都是這三種定義的結(jié)合。廣義的教育是凡是能增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動；狹義的教育是指學校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動；更狹義的教育指思想教育活動。2.教育的內(nèi)涵和外延：從內(nèi)涵來說，無論何種教育的定義都承認教育是一種培養(yǎng)人的活動；從外延來說，可以根據(jù)不同的標準來對教育進行分類。3.教育活動的結(jié)構①教育者，是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人；②受教育者，是指教育活動中從事學習的人；不同人有著不同的學習目的；不同人有不同的學習背景或基礎；不同人在學習中遇到的問題和困難不同；不同人對于自身學習行為反思和管理意識與能力不同；③教育影響，是形式（教育手段、教育方法、教育組織）形式和內(nèi)容（教育內(nèi)容、教育材料）的統(tǒng)一。4.教育系統(tǒng)的結(jié)構。教育作為社會的子系統(tǒng)，與其它社會系統(tǒng)的相互制約、相互影響，共同促進社會的發(fā)展。5.教育的功能：（1）個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能。前者是教育的本體功能（或固有功能），是指教育對人身心發(fā)展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通過培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；（2）正向功能與負向功能（莫頓提出）；（3）顯性功能與隱形功能（莫頓提出）。6．我國關于教育本質(zhì)問題的主要觀點：①教育是上層建筑；②教育是生產(chǎn)力；③教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性；④教育是一種綜合性的社會實踐活動；⑤教育是促進個體社會化的過程；⑥教育是培養(yǎng)人的社會活動。7．生物起源說：沛·西能和勒圖爾諾；有關教育起源正式提出的第一個的學說；該學說認為：①教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；②人類社會教育的產(chǎn)生是一個生物學的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。③教育的產(chǎn)生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。8.心理起源說：（孟祿）；教育心理起源說是在對教育生物起源說批判的基礎上產(chǎn)生的。該學說認為原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的模仿，和生物起源說無本質(zhì)區(qū)別。9.勞動起源說：勞動起源說是在批判生物起源說和心理起源說的基礎上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導下形成的，它是對恩格斯“勞動創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的直接運用。勞動起源說認為：①人類教育起源于勞動過程中所產(chǎn)生的需要；②教育是人類特有的一種社會活動；③教育產(chǎn)生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展為條件的；④教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成的社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗；⑤教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的形態(tài)以及二者之間的關系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。10.古代教育的特征：①教育的階級性與等級性；教育與生產(chǎn)勞動相分離；②教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級需要的人才，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統(tǒng)治；③教育內(nèi)容以軍事知識、宗教知識與道德知識為主；④教育方法體罰盛行，注重機械的練習和實踐訓練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔；⑤師生關系是對立的、不平等的；⑥教育組織形式是以個別教學和個體修行為主。11.近代教育的特征：①國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；②初等教育的普遍實施；③教育的世俗化；④教育的法制化。12.現(xiàn)代教育的特征：①教育和生活勞動發(fā)生密切聯(lián)系；②教育的大眾化、民主化和普及化；③班級授課成為主要的教育組織形式；④科學的教學方法和現(xiàn)代化的教育手段的廣泛使用；⑤教育形式多樣化，并且與社會發(fā)生密切聯(lián)系；⑥教育的終身化和全民化。第3章教育與社會發(fā)展本章基礎知識背誦要點：1.教育獨立論：1922年，蔡元培在《新教育》上發(fā)表《教育獨立議》提出。2.教育萬能論（愛爾維修）。3.人力資本理論（舒爾茨）：①人力資本是指凝聚在勞動者身上的的知識、技能以及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力，；②它是人的資本形態(tài)；③該理論重視教育的作用，認為教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶帶豐厚利潤的生產(chǎn)性投資。4.篩選假設理論（伯格、斯蒂格利茨）：認為教育是一種表示個人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了人的固有生產(chǎn)力，為雇主識別、選拔不同能力求職者提供依據(jù)，起到篩選作用，它是從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經(jīng)濟價值。5.勞動力市場理論：包括二元勞動力市場理論（皮里奧、多林格和戈登）和人力資本模式以及工作競爭模式等；二元勞動力市場理論認為教育是決定勞動者在哪個勞動力市場工作的主要原因之一。6.生產(chǎn)力對教育的影響和制約：①決定教育的發(fā)展規(guī)模和速度；②決定教育的結(jié)構和人才培養(yǎng)規(guī)格；③促進教學內(nèi)容、方法和組織形式的變革和發(fā)展。7.政治經(jīng)濟制度對教育的影響和制約：①決定教育的領導權；②決定受教育權；③政治體制決定著教育目的的性質(zhì)和思想道德教育的內(nèi)容。8.文化對教育的影響和制約：①影響教育目的；②對學校教育的影響主要體現(xiàn)在教育內(nèi)容上；③對教育教學方法、教學組織形式和師生關系等也有一定的影響。9.科學技術對教育的影響和制約：①影響教育者的教育觀念，提高其教育能力；②影響受教育者；③會滲透到教育影響中的各個環(huán)節(jié)中，對教育措施的更新和發(fā)展提供各種必需的思想要素和技術條件。10.人口對教育的影響和制約：①人口數(shù)量決定著教育事業(yè)的規(guī)模、教育結(jié)構和教育質(zhì)量；②人口素質(zhì)影響著教育素質(zhì)；③人口結(jié)構（包括自然結(jié)構和社會結(jié)構）對教育也有一定影響。11.教育的經(jīng)濟功能：教育是實現(xiàn)勞動力再生產(chǎn)的重要手段，是提高勞動者生產(chǎn)能力的重要手段，促進經(jīng)濟的發(fā)展和國民收入的增長，通過人文環(huán)境的創(chuàng)設和人文精神的培育為經(jīng)濟活動提供道德和文化基礎。12.教育的政治功能：教育不僅能為社會政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才還能促進政治民主化進程，體現(xiàn)在①教育能夠傳播真理，啟迪人的民主意識；②教育民主化是政治民主化的重要組成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器。13.教育的文化功能：①教育的文化傳遞、保存功能②教育的文化選擇、批判功能③教育的文化交流、融合功能④教育的文化更新、創(chuàng)造功能。14.教育的科技功能：教育是科學文化再生產(chǎn)的重要手段；教育是促進科學革命和發(fā)展的重要手段，而且能直接生產(chǎn)科學技術。15.教育的人口功能：①教育能夠改變?nèi)说纳^，對于控制人口出生率具有明顯影響；②受教育程度與人口遷移呈正相關。16.教育現(xiàn)代化是指基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國外優(yōu)秀的教育研究成果，適應大工業(yè)生產(chǎn)和社會化生活的教育的現(xiàn)代化，現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，包括物質(zhì)層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和觀念層面的現(xiàn)代化。17.全球化是指近代以來，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學技術的快速增長為動力，人們不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，在全球范圍內(nèi)不斷獲得物質(zhì)和信息的充分溝通，達成共識，在眾多方面制定共同綱領，采取共同行動的過程。其顯著特征是各國之間的合作和開放力度不斷加大，之間的競爭也隨之激化；在全球化趨勢下我國教育應采取的對策是:①正確把握全球化和本土化的關系，鞏固交與發(fā)展的定位；②辨識全球化帶來的機遇，有意識地抵御全球化的風險；③拓展視野，增強全球意識和國際理解的教育；④加強道德教育；⑤人才培養(yǎng)模式的改革（創(chuàng)新人才的培養(yǎng)）。18.知識經(jīng)濟是以知識為基礎的經(jīng)濟的簡稱；它直接依賴于知識的創(chuàng)造、傳播和應用，是以現(xiàn)代化的科學技術為核心的建立在知識和信息的生產(chǎn)、加工、存儲和使用的基礎上的經(jīng)濟；其勞動主體是與時代相適應的有知識的人；內(nèi)在動力是提升知識和技術領域的創(chuàng)造力，價值取向是崇尚能力本位的；教育是知識經(jīng)濟的重要組成部分；知識經(jīng)濟需要大量知識性勞動者，培養(yǎng)具有較高人文素質(zhì)和科學素養(yǎng)的勞動者是知識經(jīng)濟對教育提出的基本要求。19.信息化社會是脫離工業(yè)化社會之后，信息起主要作用的社會；信息化社會改變了教育模式和學習方式，促進了教育科學的發(fā)展，使得教育管理便捷化。20.多元文化是指一個集體群體、社會共同體、區(qū)域聯(lián)合體中共存的且有一定聯(lián)系的諸種文化；其核心原則是所有文化都應該得到尊重，承認文化的多樣性和差異性并對其持有一種寬容的態(tài)度；多元文化對教育的影響體現(xiàn)在：①促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價值觀；②促成了教育民主的發(fā)展，促進了教育公平；③促進了教育模式的多元化；④推動了教育的不斷變革。第4章教育與人的發(fā)展本章基礎知識背誦要點：1.人的身心發(fā)展的主要特點：順序性、階段性、不平衡性、差異性。2.人的身心發(fā)展特點對教育的制約：①順序性決定了教育活動必須循序漸進地進行；②階段性決定了對不同年齡階段的兒童應采取不同的內(nèi)容和方法；③不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期（關鍵期）給予合適的教育；④差異性決定了要因材施教。3.關于影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點：①單因素論與多因素論。單因素論有遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論等；二因素論是指生物因素和社會因素；三因素論是凱洛夫在《教育學》中所持的觀點，包括遺傳、環(huán)境和教育三方面；四因素論是遺傳、環(huán)境、教育和主觀心理；五因素論則是在四因素論基礎上加上反饋因素；②內(nèi)發(fā)論與外鑠論：持內(nèi)發(fā)論的多是性善論者、遺傳決定論者和成熟論者，如盧梭和格賽爾（同卵雙生子爬梯試驗）；持外鑠論的代表人物有華生、荀子和洛克等；③內(nèi)因與外因交互作用論：關注兩者的相互作用與轉(zhuǎn)化以及各自在人的發(fā)展中的作用。4.遺傳素質(zhì)及其在人的身心發(fā)展中的作用：①是個體發(fā)展的生物學前提，為人的發(fā)展提供了可能性；②具有可塑性；③其發(fā)展過程制約著年青一代的身心發(fā)展特點；④其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響；遺傳決定論（或先天決定論、血統(tǒng)論）代表人物是英國人類學家高爾頓等；5.環(huán)境及其在人的身心發(fā)展中的作用：環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分；環(huán)境決定論代表人物是華生。6.個體個性化與個體社會化：①個體個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程，教育對個體個性化的作用主要表現(xiàn)在促進個體主體意識、個體特征的發(fā)展和個體價值的實現(xiàn)三方面；②個體社會化是指人接受社會文化的過程，即由自然人、生物人成為社會人的過程；教育對個體社會化的作用體現(xiàn)在促進個體的觀念社會化、智力和能力的社會化及職業(yè)和身份的社會化三方面。7.學校教育在人的身心發(fā)展中的主導作用及有效發(fā)揮的條件：①教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向，排除和控制一些不良因素的影響，給人較多的正面影響；②學校教育給人的教育比較深刻、系統(tǒng)和全面；③學校中有受過專門培訓的負責教育工作的教師；學校教育法會主導作用的條件在于學生自身的積極活動和學生家庭、社區(qū)和其他社會力量的支持。第5章教育目的與培養(yǎng)目標本章基礎知識背誦要點：1.教育目的：指整個教育要達到的預期結(jié)果，反映了教育在人才的培養(yǎng)規(guī)格努力方向和社會傾向性等方面的要求，即“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”。2.教育目的與教育方針的關系：①聯(lián)系在于對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導原則；②區(qū)別在于教育方針除包括“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”之外，還包括“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則；教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確，教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出。3.個人本位論：代表人物為盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然主義和存在主義立場的思想和教育學者，重視教育的個人價值，強調(diào)教育的目的是從個人出發(fā)，滿足個人需要。4.社會本位論，亦稱“國家本位論”，代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、納托普、涂爾干、法西斯和軍國主義者等等；重視教育的社會價值，強調(diào)教育的目的是從社會出發(fā)，滿足社會需要。5.內(nèi)在目的論和外在目的論：杜威提出，前者是教育本身的目的，后者是從外面強加給教育的目的。教育準備生活說代表人物是斯賓塞，教育適應生活說代表人物是杜威。6.馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說：包括①人的勞動能力的全面發(fā)展；②人的體力和智力的全面發(fā)展；③人的個性的全面發(fā)展；7.教育目的的確立的依據(jù)：社會依據(jù)：①社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要，及生產(chǎn)關系和政治的性質(zhì)；②社會生產(chǎn)和科學技術發(fā)展的需要，即生產(chǎn)力的發(fā)展水平；人的依據(jù)：即人的身心發(fā)展特點和需要；8.我國的教育目的1949年以來各個時期的教育目的：①1949年：即民族的、科學的、大眾的文化教育。②1957年：我們的教育方針應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。③1981年《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》：堅持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針。④1982年《憲法》：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展。⑤1983年景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。⑥1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》：各級各類學校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須為生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人”的方針。⑦1995年《教育法》其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。⑧1999年《中共中央關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》：實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。9.我國教育目的的精神實質(zhì)——我們要培養(yǎng)的是社會主義建設者與接班人，堅持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價值取向的具有核心意義的部分。教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是對教育對象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構的規(guī)定；培養(yǎng)受教育者的獨立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進，體現(xiàn)時代精神的部分；教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，規(guī)定了實施教育目的的根本途徑。10.全面發(fā)展教育的組成部分：德育、智育、體育、美育和勞動技術教育。①智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育；②美育是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素養(yǎng)的教育；③勞動技術教育是引導學生掌握現(xiàn)代信息技術和現(xiàn)代生產(chǎn)的知識和技能，形成勞動觀點和習慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育。11.全面發(fā)展教育各組成部分之間的關系：既相互獨立又相互聯(lián)系，而且在活動中相互滲透，各育之間不可分割，各育之間不能相互替代。12.培養(yǎng)目標的概念：是各級各類學校對受教育者身心發(fā)展的具體標準和要求。13.培養(yǎng)目標與教育目的的關系：特殊和一般的關系；教育目的包含著四個層次①最高教育目的(國家的或思想家理想中的)②培養(yǎng)目標③課程目標④教學目標14.我國中小學培養(yǎng)目標：（1）九年義務教育的培養(yǎng)目標是“使兒童,少年在品德,智力,體質(zhì)等方面全面發(fā)展,為提高全民族的素質(zhì),培養(yǎng)有理想,有道德,有文化,有紀律的社會主義建設人才奠定基礎”；（2）普通高中教育的培養(yǎng)目標是“新課程的培養(yǎng)標準應體現(xiàn)時代要求。①要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；②具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感、努力為人民服務；③具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；④具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；⑤具有強健的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”。第6章教育制度本章基礎知識背誦要點：1.教育制度：教育制度是一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規(guī)則，其核心部分是學校教育制度。2.學校教育制度：學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。3.學制確立的依據(jù):（1）社會依據(jù)①經(jīng)濟因素③文化因素④人口因素⑤教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學習和借鑒等；（2）人的因素,即青少年身心發(fā)展規(guī)律。4.各級學校系統(tǒng)：學前教育機構—初等教育機構—中等教育機構—高等教育機構。5.各類學校系統(tǒng)：普通教育系統(tǒng)、職業(yè)技術教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)。6.1951年《關于改革學制的決定》：①繼承了我國單軌學制的傳統(tǒng)，使各級各類學?；ハ嚆暯樱ＷC了勞動人民子女受教育的權利；②職業(yè)教育學校在學制中占有重要的地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設人才和為生產(chǎn)建設服務的方針；③把工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育納入學制系統(tǒng)，貫徹了面向工農(nóng)開門的方向，突破了傳統(tǒng)的學校定義并使學校的功能有了較大的擴展；④加強了普通教育、職業(yè)教育和成人教育三類學校的聯(lián)系和結(jié)構的完整性。7.1958年的學制：“兩條腿走路”。8.1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》：提出“加強基礎教育，有步驟地實施九年義務教育”，對學校實行分級管理（基礎教育權歸地方）。9.1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》：“兩基”（基本普及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲）;“兩全”、“兩重”的提出（即20世紀末教育發(fā)展的總目標）；建立以政府為主社會各界共同辦學的體制；改革高校的招生和畢業(yè)生分配制度。10.1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》：明確“兩基”是教育工作的重中之重。11.2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》：提出進一步完善農(nóng)村義務教育管理體制。12.現(xiàn)代教育制度改革：①義務教育年限的延長：義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)，具有強制性、免費性、普及性和基礎性等特征；②普通教育與職業(yè)教育的綜合化；③高等教育的大眾化；④終身教育體系的建構。第7章課程本章基礎知識背誦要點：1.課程的定義：①課程即教學科目；②課程即教學經(jīng)驗；③課程即文化再生產(chǎn)（鮑爾斯、金蒂斯）；④課程即社會改造的過程（弗雷爾）；⑤美國學者古德萊德講課程分為理想的、正式的、領悟的、實行的和經(jīng)驗的五類課程。2.課程與教學的關系：①大教學小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；②大課程小教學論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小異，課程和教學是目的和手段的關系；課程與教學既有關聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領域；課程強調(diào)每個學生及其學習的范圍，教學強調(diào)教師對學生引導的行為，在一定程度上還可以看作是內(nèi)容和形式的關系。3.知識中心主義課程論，又稱為學科中心課程論以斯賓塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主張學校教育應以學科分類為基礎，以學科知識為中心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）。4.社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論：以布拉梅爾德為代表，認為應該把課程的重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃上；其核心觀點在于課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；其特點一是主張學生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心。5.學習者中心課程理論，主要包括經(jīng)驗主義課程論（杜威）和存在主義課程論（奈勒）。6.學科課程，就是根據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平，分別從各門科學中選擇部分的內(nèi)容，按照學科的邏輯來制定課程標準，編寫教科書，安排教學順序和課時數(shù)，分科進行教學的課程；其特點在于：①分科設置；②按照學科知識的邏輯結(jié)構來安排內(nèi)容進度；③強調(diào)教師的系統(tǒng)講授；其優(yōu)點在于：①知識的邏輯性和系統(tǒng)性；②知識的完整性；③便于發(fā)揮教師的主導作用；缺點在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性。7.活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程；其基本特點①強調(diào)學生的自主性和主動性；②強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗；③強調(diào)訓練學生的綜合能力及個性的養(yǎng)成；其缺點在于學生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技能訓練比較缺乏。8.綜合課程與分科課程：①分科課程即學科課程；②綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中特定內(nèi)容構成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合構成課程；堅持知識統(tǒng)一的觀點，通過綜合課程的學習，學生可以把某一學科的知識運用到其他學科，不同學科的相關知識就可以互相強化，學習效果就會得到加強，學生更能充分地理解和把握各門學科的要領、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學習種形成正遷移，促進其他知識技能的學習；而且綜合課程比較容易切近生活。9.必修課程與選修課程：必須課程是根據(jù)學生發(fā)展和社會發(fā)展的需要編定的每一個學生都必須學習的課程；選修課程是根據(jù)學生的興趣、特長和愛好而開設的可供學生自由選擇的課程。10.泰勒原理：泰勒提出的四大課程基本問題，即①學校應努力達成什么目標②提供哪些的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標？③如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？④如何確定這些教育目標是否達到？可以將泰勒的課程編制過程簡化為：確定課程目標→選擇學習經(jīng)驗→組織學習經(jīng)驗→評價學習結(jié)果；對教育目標的選擇必須考慮到學科的邏輯、社會的要求和學生的心理發(fā)展邏輯三方面。11.課程計劃、課程標準與教材：①課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領和主要依據(jù)；包括教學科目設置、學科開設的順序、課時分配、學年編制和學周安排等；②課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件，它規(guī)定了學科的教學目的與任務，知識的范圍、深度和結(jié)構，教學進度以及有關教學法的基本要求；③教科書，是課程標準的具體化。12.課程目標：是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，規(guī)定了學生在通過課程學習以后，在德智體等方面期望達到的程度；它是確定教學方法和教學目標的基礎，是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。13.課程目標的來源：學生的心理發(fā)展邏輯、學科的邏輯、教育目的和各級各類學校具體的培養(yǎng)目標以及社會的需要四方面。14.課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標的關系：培養(yǎng)目標＞課程目標＞培養(yǎng)目標；培養(yǎng)目標是對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求。它是根據(jù)國家的教育目的和自己學校的性質(zhì)及任務，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使培養(yǎng)目標具體化，即要確定課程目標，而課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的因素，而教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)。15.布魯姆教育目標分類學：1956年，美國著名的教育心理學家布盧姆立足于教育目標的完整性，制定了教育目標分類系統(tǒng)。他提出把教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標領域再細分為多個層次和水平①認知領域（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）②情感領域（接受、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化）③技能領域（知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新）。16.課程的范圍與結(jié)構：課程結(jié)構可分為課程計劃、課程標準和教科書；課程的范圍可分為①國家課程、地方課程與校本課程②必修課程、選修課程和課外活動③分科課程、綜合課程和綜合實踐課程。17.課程實施：是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑；課程實施的取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。18.課程實施的取向①富蘭、辛德的實施取向分類包括忠實取向、相互適應取向、課程創(chuàng)生取向三方面；②侯斯的的實施取向分類包括技術觀、政治觀和文化觀三方面。19.影響課程實施的因素：①課程變革的特征（如評價體系的改革）②學校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關系、教師的特征與價值取向）③政府機構的力量和社區(qū)的支持。20.課程評價：一般認為課程評價既包括學生的學業(yè)評價，又包括課程本身的評價。21.課程評價的模式（1）泰勒評價模式由“八年研究”演變而來，認為評價活動應包含這樣幾個階段：確定課程的各主要目標或總目標——對目標的分類——用行為屬于描述目標——發(fā)現(xiàn)能顯示目標是否達到的情境——制訂或選擇評價技術——收集學生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)資料——對數(shù)據(jù)資料與行為的陳述的目標進行比較，確定諸目標是否達到。即：第一，確定教育計劃的目標，目標的建立和表述是整個評價過程的基礎；第二，根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標；第三，確定使用目標的情境；第四，設計呈現(xiàn)情境的方式；泰勒強調(diào)情境對于所要評價的行為應當是“誘發(fā)”而不是“要求”，即行為表現(xiàn)要真實自然。第五，設計獲取記錄的方式，泰勒注重記錄行為方式的多樣，書面測驗中學生的答案、作文、演講、藝術作品等都是可以保存并且仔細評估的記錄。第六，確定評估時使用的計分單位；第七，設計獲取代表性的樣本的手段，在此，泰勒主要強調(diào)要為評價建立真實可靠的樣本。在該模式中，評價的操作性和針對性很強。評價的過程實質(zhì)上是測定教育目標在課程與教學方案中達成多少的過程，教育目標本質(zhì)上等于是人類行為的改變。作為這一模式基礎的行為目標本身以及對于預期的行為目標本身以及對于預期的行為目標以外因素的忽視，導致了許多對這一模式的批評。（2）差異評價模式由普洛沃斯提出。他認為學校在課程實踐中，往往不是完全執(zhí)行課程計劃，而是會有所偏離。因此，如果只就各種不同的課程計劃本身進行比較和評價是沒有意義的。目的在于將設計的課程標準與實際的課程表現(xiàn)加以比較，找出彼此之間的差距，找出造成差距的原因，作為改進課程的依據(jù)，并且決定是繼續(xù)課程計劃，還是重復或終止課程計劃。這種模式把評價與系統(tǒng)管理理論結(jié)合在一起，由四個成分和五個評價階段組成。四個成分為：決定方案標準——決定方案表現(xiàn)——比較表現(xiàn)與標準——確定表現(xiàn)與標準之間是否存在差異；五個階段：設計——實施——過程——產(chǎn)品——比較；評價者的工作是向決策者報告，確定問題和建議可能的矯正行為，差異存在時，決策者是差異評價模式的關鍵人物。（3）CIPP模式即背景——輸入——過程——產(chǎn)品模式CIPP評價模式包括背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價，這一模式是由斯塔佛爾比姆等學者提出的。他們認為，課程評價不僅是對課程目標實現(xiàn)的狀況作出判斷，而且應當為課程的改革服務，涉及課程改革的決策可以分為以下四類：設計決策：涉及終止、改變或維持某種課程；結(jié)構性決策：涉及改變課程的各種活動。實施決策；循環(huán)決策，了解改革的效果后，決定是否納入課程，后者再次實驗。背景評價指研究方案在其中運作的環(huán)境。目的是為目標的覺得提供理論基礎。輸入評價旨在為決定如何利用資源滿足方案目標提供信息。輸入評價應當回答以下問題：考慮過哪些課程計劃？為什么選擇這個計劃而不是其它計劃？這個計劃的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。過程評價涉及控制和管理計劃或方案的課程實施決定。過程評價主要有三個目標，即為決策者提供反饋信息、預測課程在實施過程中可能出項的缺點并為修訂或詳細解說計劃提供者指引以及記錄課程的實施過程，包括實施涉及的成本，參與者和觀察者如何判定實施的質(zhì)量等。產(chǎn)品評價提供給評價者信息，使他們能夠決定是繼續(xù)、終止還是修訂新課程。它使他們可以把這個階段的行動與總變化過程的其他階段聯(lián)系起來。這種評價是對教育過程進行全面的評價，因而可以用一種比較客觀的眼光來看待評價對象，盡可能全面描述和分析研究對象的特征，為教育決策者提供信息。（4）應答評價模式這種模式更關注的是評價課程或方案活動和過程而不是內(nèi)容或結(jié)果，更依賴于非正式的和自然的溝通而不是正式的和標準的溝通。其優(yōu)點是對當事人的感受和敏感，它確認當事人關注的事項并反應其價值觀，讓當事人確切參與整個評價過程，調(diào)整報告的形式迎合當事人的需求。缺點是容易被當事人操縱。（5）目的游離評價模式斯克里文在1967年提出了目標游離評價模式，他認為，目標評價模式只考慮到原定目標的預期效應，忽視了非預期效應，而評價應當注重的恰恰是課程的實際效應而不僅僅是預期效應。目標游離評價模式的評價重點從課程的預期效果轉(zhuǎn)向了課程的實際效果，強調(diào)評價者不應當受到預期課程目標的影響，而應當注意收集有關課程實際結(jié)果的各種信息。斯克里文對目標評價模式的批評是中肯的，但是完全游離于既定目標之外，評價將是不可想象的，其價值也將是沒有保證的。比較能夠令人接受的是將目標游離評價模式作為目標模式的補充和發(fā)展。（6）外觀評價模式斯塔克于1967年提出了外觀評價模式。該模式也是在對目標模式的批評的基礎上提出來的，斯塔克認為，目標評價模式忽視了教育的前提條件和相互作用，以及這些因素對教育的影響。在外觀評價模式中，包括了三個重要的因素：前提條件；相互作用；結(jié)果。評價是以這三個因素為基礎建立起來的。這種模式注重課程實施過程的動態(tài)方面，并且將與課程有關的各種信息納入評價之中，這些都有它的獨特優(yōu)勢。但在觀察、描述和判斷中和容易帶有主觀性，因此影響評價結(jié)果的可靠和可信。22.課程評價的功能：課程評價的功能有導向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)四方面。23.課程評價的主要范圍：①診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（布盧姆提出）。診斷性評價是在課程編制或課程實施之前進行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性；形成性評價也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進行的評價，其主要目的在于改進課程與教學的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^程中存在的優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)；總結(jié)性評價也稱“結(jié)果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進行的評價，它與形成性評價相對應，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃；②內(nèi)部評價與外部評價。主要是根據(jù)評價的主體來劃分的，內(nèi)部評價也稱內(nèi)部人員評價，外部評價也稱外部人員評價；③目標本位評價與目標游離評價。目標本位評價是以課程或教學計劃的預定目標為依據(jù)而進行的評價；目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果；④決策性評價、研究性評價、工作性評價。24.政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接：①制約著課程改革目標；②制約著課程改革的內(nèi)容選擇；③制約著課程改革的編制過程。25.經(jīng)濟因素與課程變革：①經(jīng)濟領域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標；②經(jīng)濟的地區(qū)性差異制約者課程變革；③市場經(jīng)濟對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價值取向的變化、課程目標綜合性、課程結(jié)構的優(yōu)化等方面。26.文化因素與課程變革：①文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；②文化變遷與課程變革；③文化多元與課程變革。學校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結(jié)合起來。27.科技革新與課程變革：①科技革新制約課程變革的目標；②科技革新推動課程結(jié)構的變革；③科技革新影響著課程變革的速度。28.學生發(fā)展與課程變革①學生身心發(fā)展的特性制約著課程變革；②學生需要與課程變革；③課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學內(nèi)容。29.美國20世紀60年代的改革：主旨是提高課程的學術水準，提高學校教育質(zhì)量，發(fā)展學生智力；具體要求為①強調(diào)新三藝（數(shù)學、自然科學和英語）；②學科的基本結(jié)構是教學的中心，要求專家參與課程設計、教科書編寫和教學大綱的擬定工作；③學校課程的編制應采用螺旋式結(jié)構；④提倡使用發(fā)現(xiàn)法。80年代以來的改革：主要集中于統(tǒng)一核心課程，設立全國性和州一級的課程標準；①1983年《國家處在危機中—教育改革勢在必行》中提出五項新基礎課（數(shù)學、英語、自然科學、社會科學和計算機科學）；②1994年《2000年目標：美國教育法》中提出在原有五門基礎課之上再加上外國語和藝術；30.英國《1988年教育改革法》：主要內(nèi)容①實施全國統(tǒng)一課程，確定在5-16歲的義務教育階段開設核心課程、基礎課程和附加課程三類課程，核心課程包括數(shù)學、英語和科學；②建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務教育階段，學生要參加四次（7、11、14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統(tǒng)一考試和學校教師評定、教師評定，又包括測驗、平時檔案和成績記錄。90年代的改革：主要強調(diào)基礎知識教育，減少國家課程內(nèi)容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價方式等。面向21世紀的教育改革：布萊爾政府設立了課程與資格局進行了新一輪課改，主要改革趨勢在于：①進一步加強和完善國家對課程的宏觀調(diào)控；②重視價值觀教育和學生精神、道德的發(fā)展；③加強社會公民的教育和培養(yǎng)；④以基礎學歷為核心，致力于教育質(zhì)量的提高；⑤提高學生的信息素養(yǎng)和交流技術能力。31.日本1998年12月文部省頒布了《學習指導綱要》開始課改，其遵循的四點宗旨是①培養(yǎng)具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人；②培養(yǎng)學生獨立獨立學習和獨立思考的能力；③謀求在輕松愉快的教育活動中使學生扎實的掌握基礎的、基本的知識，加強個性發(fā)展；④發(fā)揮各學校的創(chuàng)意，推進特色教育、特色學校的教育。32.當前我國基礎教育課程改革的背景：國際背景①各國基礎教育課程改革都非常重視調(diào)整培養(yǎng)目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技和經(jīng)濟發(fā)展所必需的全面素質(zhì)，強調(diào)學生的全面發(fā)展而非學業(yè)成績；②關注人才培養(yǎng)模式的變化和調(diào)整，精選適合學生發(fā)展和時代需要的課程內(nèi)容，關注學生經(jīng)驗，反映社會、科技的最新進展，滿足學生的多樣化需求；③關注人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有終身學習愿望的、具有國際競爭意識的未來人才；④重視評價改革，評價方式進一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面的作用。33.當前我國基礎教育課程改革總體目標：①在于“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；②具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；③逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；④具有社會責任感，努力為人民服務；⑤具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；⑥具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；⑦具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人”。34.當前我國基礎教育課程改革的具體目標：①改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；②改變課程結(jié)構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構的均衡性、綜合性和選擇性；③改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容和學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；④改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；⑤改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能；⑥改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。35.當前我國基礎教育課程改革的內(nèi)容：2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，掀開了新一輪基礎教育課程改革的序幕，內(nèi)容是：①明確區(qū)分義務教育與非義務教育，建立合理的課程結(jié)構，更新課程內(nèi)容；②突出學生的發(fā)展，科學制定課程標準；③加強新時期學生思想品德教育的針對性和實效性；④以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學方式，促進學習方式的變革；⑤建立促進學生發(fā)展、教師提高的評價體系；⑥制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程的適應性，滿足不同地方、學校和學生的需要。第8章教學本章基礎知識背誦要點：1.教學的概念：教學是教和學相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程，通過教學，學生在教師有目的有計劃的引導之下，學習系統(tǒng)的科學文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。2.教學與教育、智育、上課的區(qū)別與聯(lián)系：①教學與教育是部分與整體的關系，教育包括教學，教學只是學校進行教育的一個基本途。②智育主要是發(fā)展學生的智力，向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，主要是通過教學來完成的；③教學與上課之間的關系是整體與部分之間的關系。3.教學的主要作用：①教學是嚴密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效途的形式；②教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑。4.教學的主要任務是①引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能；②發(fā)展學生的智力、體力和創(chuàng)造才能；③培養(yǎng)學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎。5.教學理論概述：教學理論是關于教學情景中教師行為的規(guī)定或解釋，它關注的是一般的、規(guī)律性的知識，旨在指導教學的實踐。6.學習理論及其與教學理論的關系：教學理論與課程理論的關系：學習理論是教育心理學的分支學科，它主要描述的是人或動物學習的性質(zhì)、過程和影響學習的因素；課程理論主要研究教學內(nèi)容的設計、編制和改革；教學理論主要研究如何促進學習，學習理論是描述性的，教學理論既是描述性的又是處方性的。學習理論與教學理論的關系：一種合適的學習理論并不是改進教學的充分條件，但一種有效的教學理論必須是建立在有關的學習理論基礎之上的，教學理論不是學習理論的簡單直接的應用，我們不能把教學理論看作學習理論的直接派生物，其中學習理論可以為有效的教學理論提供一般的方向。教學理論與課程理論的關系：大教學論觀就是“將課程作為教學內(nèi)容，課程論作為教學論的一部分”。這一認識的突出代表是原蘇聯(lián)的一些教育學著作。大課程論觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。這種認識源于英美教育文獻對“課程”與“教學”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名學者都是把教學作為課程的一部分來對待的。7.教學理論的形成與發(fā)展：我國古代儒家思孟學派的《學記》是世界上最早系統(tǒng)論述教學理論的專著；在西方，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯；赫爾巴特在1806年出版的《普通教育學》中提出了著名的形式階段理論，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。后來赫爾巴特的理論體系為其弟子席勒和萊因所補充與修改，把赫爾巴特的教學四階段改造成五階段，即準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法，形成了赫爾巴特學派的教學理論，其發(fā)展取向有哲學取向（在我國和蘇聯(lián)盛行）和心理取向（美國）兩種。8.行為主義（斯金納的程序教學理論）：（1）關于教學目標。認為教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，所以教學目標越具體越精確越好，突出預期行為結(jié)果的教學目標；（2）關于教學過程。包括①具體說明最終的行為表現(xiàn)，確定目標行為；②評價行為，觀察并記錄行為發(fā)生的頻率；③安排相倚關系，選擇強化物和強化安排方式；④實施方案，安排環(huán)境并告知學生具體要求；⑤評價方案，測量想得到的行為結(jié)果；（3）關于教學方法，程序教學法，原則是自定步調(diào)、小步子、積極反應和及時反饋。9.認知主義（布魯納的認知結(jié)構教學理論）：（1）關于教學目標，認為教學的主要目標就是發(fā)展學生的智力；（2）關于教學過程，包括四個原則，即動機原則、結(jié)構原則、程序原則和強化原則；（3）關于教學方法，發(fā)現(xiàn)法。10.人本主義教學理論：（1）關于教學目標，培養(yǎng)變化開放的、靈活的和適應性強的人，學會怎樣學習并且因而能不斷學習的人，最終使學生完成自我實現(xiàn)，即人的創(chuàng)造能力和應變能力的形成；（2）關于教學過程，包括五個階段：確定幫助的情景→探索問題→形成見識→計劃和抉擇→整合；強調(diào)教學過程中教師作為促進者、服務者、幫助者的角色，而不是作為指導者角色；（3）關于教學方法：意義學習，包括四個要素，即學習具有個人參與的性質(zhì)；學習是自我發(fā)起的；學習是滲透性的；學習是由學生自我評價；（4）關于師生關系，認為教師作為“促進者”應具有真誠、接受、理解的態(tài)度品質(zhì)。11.關于教學過程本質(zhì)的主要觀點：①是一個教師教、學生學的共同的雙邊活動，是教學相長的過程；②是一種特殊的認識活動過程（間接性、引導性、簡捷性、制約性）；③是一個促進學生身心全面發(fā)展的過程；④教學永遠具有教育性。12.教學過程中應處理好的幾種關系：（1）間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的關系①學生認識的主要任務是學習間接經(jīng)驗；②學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為基礎。（2）掌握知識與培養(yǎng)思想品德的關系①學生思想品德的提高以知識為基礎；②引導學生對所學知識產(chǎn)生積極的態(tài)度才能使他們的思想得到提高；③學生思想的提高又推動他們積極地學習知識。（3）掌握知識與提高能力的關系①能力的提高依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于能力的發(fā)展；②引導學生自覺地掌握知識和運用知識才能有效地發(fā)展他們的能力。（4）智力因素與非智力因素的關系①非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動；②按教學要求需要調(diào)節(jié)學生的非智力因素才能有成效地進行智力活動，完成教學任務；（5）教師主導作用與學生主體作用的關系①發(fā)揮教師的主導作用是學校有效學習和發(fā)展的必要條件；②調(diào)動學生學習主動性是有效教學的重要因素。13.教學設計的概念：教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。從定義可知，教學設計關心的是如何分析、如何制定、如何評價。14.教學設計的一般過程與方法：一般來說，教學設計的過程包括前期分析、方案設計和教學設計的評價三個環(huán)節(jié)。前期分析環(huán)節(jié)包括對學習需要、學習內(nèi)容、學習者三方面的分析。方案設計包括設計教學目標、教學內(nèi)容的設計和教學過程的設計。教學設計的評價通常指對設計好的教學方案所進行的形成性評價。包括教學方案應用之前的評價和教學方案應用之后的評價（課堂教學評價）。15.系統(tǒng)分析模式：系統(tǒng)分析模式是在借鑒了工程管理科學的某些原理的基礎上形成的。這種模式將教學過程看作一個輸入（input）——產(chǎn)出（output）的系統(tǒng)過程，“輸入”是學生，“產(chǎn)出”是受過教育的人。這一模式強調(diào)以系統(tǒng)分析（systemsanalysis）的方法對教學系統(tǒng)的輸入——產(chǎn)出過程及系統(tǒng)的組成因素進行全面分析、組合，借此獲得最佳的教學設計方案。系統(tǒng)分析模式十分重視對輸入——產(chǎn)出過程的系統(tǒng)分析。其中，目標是整個設計過程的基礎，它具體規(guī)定著教學系統(tǒng)產(chǎn)出的預期結(jié)果，目標不同，整個系統(tǒng)的分析、組合和設計也就不同。為進一步完善這一設計模式并使之更富有操作性，心理學家加涅和布利格斯（Gagne＆Briggs）提出了系統(tǒng)分析模式應遵循的十個基本步驟：（1）分析和確定現(xiàn)實的需要；（2）確定教學的一般目標及特定目標；（3）設計診斷的或評估的方法；（4）形成教學策略，選擇教學媒體；（5）開發(fā)、選擇教學材料；（6）設計教學環(huán)境；（7）教師方面的準備；（8）小型實驗，形成性評價及修改；（9）總結(jié)性評價；（10）系統(tǒng)的建立和推廣。其中，前七個步驟是對教學的預先設計，后三個步驟則著眼于設計方案的驗證、評價和修訂。這一模式的基本特點是將教學設計建立在對教學過程的系統(tǒng)分析基礎上，綜合考慮教學系統(tǒng)的各種構成要素，為教學系統(tǒng)“產(chǎn)出”的最優(yōu)化尋求最佳的設計方案。16.目標模式：這一模式又稱系統(tǒng)方法模式，它是由美國教學設計專家迪克和科里提出的。目標模式與系統(tǒng)分析模式的設計程序基本一致，它也強調(diào)系統(tǒng)分析、系統(tǒng)設計，所不同的是它不從輸入——產(chǎn)出的工程學角度看待教學系統(tǒng)，它強調(diào)以教學目標為基點對教學活動進行系統(tǒng)設計，以達成教學目標為基本目的。這一模式的基本程序有九點：①確定教學目標。即根據(jù)總目標確定教學的行為目標，行為目標應對學生學習活動的預期結(jié)果、課程中的重點難點及其他特殊要求有明確規(guī)定。②進行教學分析。確定教學目標后，要通過對目標的進一步分析，確定學生應掌握的各種知識、技能和技巧，并確定掌握某種技能技巧的過程或步驟。③分析學生的現(xiàn)實發(fā)展水平。準確把握學生的現(xiàn)實發(fā)展水平，是教學取得成功的重要基礎。學生的現(xiàn)實發(fā)展水平主要指學生已有的知識、能力水平，學習準備狀態(tài)和一般的身心發(fā)展特點，這些情況都是教師必須預先予以認真分析和準確把握的。④列出操作目標。在完成前三項工作的基礎上，教學人員要進一步列出具體的、可供操作的目標，亦即對已確定的教學目標作進一步分解和細化。⑤確定測驗項目的參照標準。這項工作要求以教學目標為依據(jù)，設立測驗評價的參照標準。這些參照標準的好壞要用目標來衡量，并且測驗項目的要求與目標所陳述的行為類型應有關聯(lián)。⑥確定教學策略。為達成預定的目標，教師必須考慮采用何種教學策略和方法來有效實施教學。⑦選擇教學材料。這項工作要求教師根據(jù)教學需要，合理選擇和利用有用的資源，如教學材料、學生學習指南、教師指導書和試卷等。⑧進行形成性評價。在構思了一個完整的教學方案之后，還需要作出一系列評價，以便對方案進行調(diào)整和修改。教師或教學設計人員可以從以下三類形成性評價中獲得有益的反饋，即個體的評價、小組評價和學科評價。⑨修正教學。根據(jù)形成性評價所得到的資料，可以發(fā)現(xiàn)教學中的不足之處，從而修正教學方案。圖中的“修正教學”表示用形成性評價得到的資料重新測量教學分析的程度以及對學生初始行為的假定，并對操作目標、測驗項目、教學策略等方面進行復查或修改，進一步完善教學方案?？傊?，這一模式的基本特點是強調(diào)教學目標的基點作用，設計過程系統(tǒng)性強，具體的設計步驟環(huán)環(huán)相扣，易于操作。17.過程模式：過程模式由美國新澤西州立大學教授肯普提出。這一模式與目標模式的主要區(qū)別在于它的設計步驟是非直線型的，設計者根據(jù)教學的實際需要，可以從整個設計過程中的任何一個步驟起步，向前或向后。過程模式的設計步驟主要有以下幾項：①確定教學目的和課題，主要是解決在教學中想要完成什么樣的問題；②列出學生的重要特點，如學生的一般特征、能力、興趣和需求等；③確定學習目標；④確定學習目標的主題內(nèi)容，主要是將學習目標具體化和操作化，如列出所學的事實、概念、原理等；⑤預測學生已有的學習準備狀況，如已有的知識經(jīng)驗水平和學習能力等，以便為學生的學習導向、定步，以及對教學方案的內(nèi)容作必要修改調(diào)整；⑥構思教學活動，選用教學資源，主要是確定完成教學目標用什么樣的教學方法和教學資源最合適；⑦評定學生學習，評價和修正教學方案。這一模式的基本特點是靈活、實用，教學設計人員可以根據(jù)教學情境的需要有側(cè)重地設計教學方案。18.教學模式概念：教學模式是反映特定教學理論并未達到一定教學目標的一系列教學形式和教學策略的模式化的教學活動結(jié)構。19.教學模式特點：①簡略性②針對性③操作性④發(fā)展性⑤穩(wěn)定性。20.教學模式的結(jié)構：通常包括了理論依據(jù)、教學目標、操作程序、實現(xiàn)條件、教學評價五個因素。21.程序教學模式（與行為矯正有關）：代表人物是美國心理學家斯金納指導理論是行為主義教學理論；這種教學模式讓學生獨立地學習，能適應個別差異，由于采用小步子的方法，復雜的課題可以化難為易；它的缺陷在于，只管學生學習的結(jié)果，不能判斷學生理解的深淺和是否進行創(chuàng)造性思維，不適合用于技能訓練和藝術學科，缺少師生間，同學間的人際交往。22.發(fā)現(xiàn)教學模式：倡導者是布魯納，這種教學模式的目標是要使學生把握探究性思維的方法，它要求學生通過發(fā)現(xiàn)（嚴格地說是再發(fā)現(xiàn)）的步驟去進行學習；發(fā)現(xiàn)教學的過程可分為①創(chuàng)設問題情境；②利用材料，樹立假設；③驗證假設④做出結(jié)論在教學過程中注意激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，維持學習積極性；對教學情境的設置要符合兒童的認知發(fā)展特點；教學方法主要是啟發(fā)式。因此該教學模式強調(diào)學習過程，注重直覺思維，強調(diào)內(nèi)在動機和信息提取；其優(yōu)點在于有利于學生主動學習養(yǎng)成自主學習的習慣，可以促進有意義接受學習，有助于所學知識的保持記憶，實現(xiàn)知識遷移和運用，發(fā)掘?qū)W生的智慧潛能。23.掌握學習教學模式：布盧姆創(chuàng)立；掌握學習教學模式是圍繞單元展開的，其基本的程序為定向、單元掌握、形成性測驗、終結(jié)性測驗；其實施步驟可分為：①準備階段，包括掌握的界定、教學目標的界定、課程編制、教材組織、試卷設計與準備，以及與此相一致的完備的教學計劃，反饋／矯正程序和“非掌握者”的學習方案；②學習方法指導階段，在進行正式教學前，教師需對學生進行程序與方法的指導；③實施階段，單元教學結(jié)束后進行單元形成性測驗，在學期結(jié)束時對全班同學進行終結(jié)性測驗評價。24.暗示教學模式：代表人物是洛扎諾夫，該教學模式的理論依據(jù)是暗示原理，即讓學生在接受暗示中學習；暗示教學使形象的和抽象的內(nèi)容同時作用于學生，學生的大腦兩半球同時得到利用；使學生的無意識心理活動發(fā)揮作用，處于精神輕松狀態(tài)下的無意識心理活動，有利于激發(fā)一個人的超強記憶力；其實施原則主要有：①愉快而不緊張的原則；②有意識和無意識統(tǒng)一的原則；③暗示手段相互作用的原則；其特點在于讓學生處在輕松愉快的學習環(huán)境中，運用暗示、聯(lián)想、練習和音樂等綜合手段、方式，誘發(fā)學生學習需要和興趣，使大腦兩半球協(xié)調(diào)活動，有意識和無意識心理活動相結(jié)合，形成學習的最佳心理狀態(tài)，從而充分發(fā)揮學習潛力，提高教學效果。25.非指導性教學模式：代表人物是羅杰斯；主張在教學過程中教師起一個促進者的作用，教師通過與學生建立融洽的個人關系以促進學生的成長，強調(diào)教學過程是以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段，即確定幫助的情景→探索問題→形成見識→計劃和抉擇→整合；強調(diào)教學過程中教師作為促進者、服務者、幫助者的角色，而不是作為指導者角色。26.當代我國主要教學模式：（1）傳遞—接受式。源于赫爾巴特的四段教學法，經(jīng)凱洛夫等人重新改造傳入我國；（2）自學—輔導式。又稱自學—指導式（簡稱自導），是在教師指導下學生自己獨立進行學習的模式，是我國教育理論界根據(jù)培養(yǎng)學生獨立思考能力、教會學生學習的教學指導思想，在實踐、實驗的基礎上形成的；（3）引導—發(fā)現(xiàn)式。以解決問題為中心，注重學生獨立活動，著眼于思維力和意志力培養(yǎng)的教學模式，吸取了杜威、布魯納等人所提倡的“問題—假設—推論—驗證”程序；（4）情境—陶冶式。使學生處在創(chuàng)設的教學情境中，運用學生的無意識心理活動和情感，加強有意識的理性學習活動的教學模式，吸取了洛扎諾夫的暗示教學理論；（5）示范—模仿模式。通過教師講解、示范，學生進行參與性的練習而獲得知識技能的一種教學模式；（6）概念獲得式。使學習者通過體驗所學概念原理的形成來發(fā)展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法，主要反映了認知心理學派的觀點，即強調(diào)學習是認知結(jié)構的組織與重新組織；（7）掌握學習模式，基于布盧姆“任何教師實際上都能幫助他的所有學生獲得優(yōu)異成績”這一信念而提出來的，它的中心任務不是控制學生而是控制學習，關鍵是讓學生明確學習目標。27.教學原則概念：教學原則是有效進行教學必須遵循的基本要求，它是人們在長期的教學實踐中對教學經(jīng)驗的總結(jié)和概括，反映了學生身心發(fā)展特點和教學過程的規(guī)律性，體現(xiàn)了教學目的的要求，既指導教師的教，也指導學生的學，應貫穿于教學過程的各個方面和始終。28.教學原則確立依據(jù)：社會的依據(jù)、人的依據(jù)、教學自身的依據(jù)。29.中小學教學的基本原則：（1）科學性與思想性相統(tǒng)一的原則，是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結(jié)合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學世界觀教育。這是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人的要求，是建設社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設的要求，體現(xiàn)了我國教學的根本方向。同時這也是知識的思想性、教學的教育性規(guī)律的反映；（2）理論聯(lián)系實際原則，是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用；（3）直觀性原則，指在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認識能力；（4）啟發(fā)性原則，指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調(diào)動學生的學習主動性，引導學生獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力；（5）循序漸進原則，指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；（6）鞏固性原則，是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；（7）可接受性原則，是指教學的內(nèi)容、方法、分量和進度要適合學生的身心發(fā)展，是他們能夠接受的，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過努力才能掌握，以促進學生身心的發(fā)展；（8）因材施教原則，是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展。30.教學組織形式的歷史發(fā)展：教學組織形式是指為完成特定的教學任務教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構；①個別教學制；②班級授課制；③導生制；④道爾頓制；⑤分組教學。即按照學生的能力或?qū)W習成績將他們分成水平不同的班進行教學，包括能力分組和作業(yè)分組兩種（或內(nèi)部分組和外部分組）；其優(yōu)點是更適應學生個人的水平和特點；缺點是很難科學地鑒別學生的能力和水平，對待分組教學問題上不同人有不同要求，分組教學后的副作用也較大；⑥特朗普制。31.班級授課制：（1）班級授課制的由來及發(fā)展。公元16世紀，首先在東歐的一些學校教學中實踐；夸美紐斯首次從理論上加以總結(jié)和論證，使它基本確立了下來；以赫爾巴特為代表，提出教學過程的形式階段的理論，給夸美紐斯的理論以重要的補充；以前蘇聯(lián)教學論為代表，提出課的類型和結(jié)構的概念，使班級授課制這個組織形式形成一個體系；（2）班級授課制的主要特征：①學生固定②地點固定③時間固定④教師固定⑤內(nèi)容固定；（3）優(yōu)點：①提高了教學工作效率；②有利于發(fā)揮教師作用；③有利于發(fā)揮班級體的教育作用；④有利于師生的身心健康發(fā)展；⑤有利于提高教學質(zhì)量；（4）缺點：①學生的主體地位或獨立性受到一定的限制；②實踐性不強，學生動手機會少；③探索性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，主要接受現(xiàn)成的知識結(jié)果；④難以照顧學生的個別差異；⑤不能容納和適應更多種的教學內(nèi)容和方法;⑥受到課的時間限制，往往將某些完整的教學內(nèi)容和教學活動人為地分割；⑦缺乏真正的集體性；（5）教學組織形式的改革：①教學組織形式趨向靈活多樣化；②教學單位趨向合理化；③時空局限性越來愈??；32.講授法：講授法是教師通過語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法，可分為講述、講解、講演、講讀。33.談話法：又稱問答法，是教師根據(jù)學生已有知識和經(jīng)驗，通過師生間的問答、對話而使學生獲得知識、發(fā)展智力的教學方法，包括啟發(fā)性或開導性談話、復習性或檢查性談話、總結(jié)性或指導性談話、討論性或研究性談話四種類型。34.討論法：是學生在教師指導下為解決特定問題而進行探討、磋商，辨明是非真?zhèn)我垣@取知識的方法。35.實驗法：是學生在教師指導下，運用一定的儀器設備進行獨立實驗作業(yè)，以獲得知識或驗證知識，培養(yǎng)操作能力的方法。36.實習作業(yè)法：是教師指導學生根據(jù)教學要求，在校內(nèi)外一定場所進行實際活動，以培養(yǎng)學生實際操作能力的方法。37.練習法：即學生在教師指導下運用知識反復完成一定的操作以形成技能技巧。38.參觀法：組織學生到大自然或社會特定場所觀察、接觸客觀事物或現(xiàn)象以獲得新知識或鞏固、驗證所學知識。39.自學輔導法：即學生在教書的指導下，以自學為主，使學生獲得自學的方法，提高自學能力的一種教學方法；40.教學工作的基本環(huán)節(jié)：①備課即包括鉆研教材、了解學生、選擇教法；②上課即包括明確教學目的、保證教學的科學性與思想性、調(diào)動學生的學習積極性、根據(jù)實際情況調(diào)整教學計劃、組織好教學活動；③作業(yè)的布置與批改；④課外輔導；⑤學業(yè)考評。41.教學評價含義：依據(jù)教學目標,對教學活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程。42.教學評價功能：反饋-調(diào)節(jié)、激勵-動機和診斷功能。43.診斷性評價也稱教學前評價、前置評價或前測，是在學期教學或單元教學開始之前對學生現(xiàn)有的知識水平、能力發(fā)展的評價，旨在弄清學生已有知識和能力發(fā)展情況，了解學生學習上的特點、優(yōu)點和不足，以便更好地組織教學內(nèi)容和選擇教學方法，因材施教。44.形成性評價是在教學過程中實施,意在使師生及時了解教育學的進展情況，以便改進教學工作，提高教學質(zhì)量；總結(jié)性評價又稱事后評價,是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果進行的評價。45.學業(yè)成就評價：指對學生學業(yè)成績和達到教學目標程度方面的評價，其方法主要有考查、考試、調(diào)查法、觀察法幾種。46.教學評價的改革：①由過去注重評價教師的教向評價學生的學轉(zhuǎn)變；②由過去“雙基”和學科能力目標落實的評價向既重視學生的“雙基”和學科能力的形成，又注重學生在學習過程中情感態(tài)度價值觀的形成轉(zhuǎn)變；③由過去注重評價教師對教材使用和教學方法選擇向注重學生學習方法的指導和教學媒體的有效利用轉(zhuǎn)變；④注重發(fā)揮教學評價的發(fā)展性功能；⑤構建新型的課堂教學評價標準；⑥重視教師的自我評價和教學反思，自評和他評相結(jié)合。補充：教學設計的理論體系根據(jù)教學設計分類不同，教學設計的過程也有所不同：以“教”為主的教學設計的過程以“教”為主的教學系統(tǒng)設計主要由教學系統(tǒng)的前端分析、教學策略的設計和教學評價三大部分組成，每一個部分又由若干相關要素組成。（1）學習者特征分析學習者特征分析的目的主要是了解對教學設計產(chǎn)生重要影響的學習者特征，為后續(xù)的教學系統(tǒng)設計步驟提供依據(jù)，是教學設計工作中的非常必要和重要的環(huán)節(jié)。包括以下三個方面：一般特征分析、學習風格分析和初始能力分析（2）學習需要分析指學習者在學習方面的目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距，也就是學習者目前水平與期望學習者達到的水平之間的差距。（3）教學目標的分析與闡明教學目標也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能達到何種狀態(tài)的一種明確的、具體的表述。教學目標應是可觀察、可測量的。為了保證教學目標的可操作性，通常采用ABCD方法編寫教學目標。ABCD模式即指一個規(guī)范的學習目標一般應包括四個要素:對象(Audience)、行為(Behaviour)、條件（Condition、程度(Degree)，簡稱為ABCD模式:對象——指教學對象；行為——主要說明通過學習以后，學習者應能做什么；條件——主要說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生；程度——規(guī)定行為應達到的程度或標準。（4）選擇與組織教學內(nèi)容教學內(nèi)容是指為實現(xiàn)教學目標、由教育行政部門或培訓機構有計劃安排的、要求學生系統(tǒng)學習的知識、技能和行為經(jīng)驗的總和。分析教學內(nèi)容是對學生起始能力轉(zhuǎn)變?yōu)榻K點能力所需要的從屬知識、技能及對其上下、左右的知識結(jié)構關系進行詳細剖析的過程。主要包括選擇與組織單元、確定單元學習目標、確定任務類別和分析任務以及評價所選內(nèi)容等步驟。（5）教學策略設計教學策略是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。教學策略的設計是最能體現(xiàn)教學設計創(chuàng)造性的環(huán)節(jié)。目前較流行的以教為主的教學策略有“先行組織者”策略、“五段”教學策略、“九段教學”策略、“假設—推理”策略等等。（6）教學媒體的選擇和運用為了達到預期的教學目標，需要對功能各異的教學媒體進行選擇。教學媒體選擇遵循媒體選擇率公式，又稱為媒體選擇最小代價原理：媒體選擇概率（P）=媒體功效（V）／付出的代價（C）代價是指使用媒體所需要付出的人力、物力、財力和時間等。媒體的功效是指媒體在完成教學目標的過程中所起的作用的大小。（7）教學設計結(jié)果評價教學設計結(jié)果的評價主要有兩種形式:形成性評價和總結(jié)性評價，一般以形成性評價為主。形成性評價是在某項教學活動的進程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價?？偨Y(jié)性評價又稱事后評價，一般是教學活動告一段落時對被評價者所取得的較大成果做出全面鑒定，區(qū)分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。二、以“學”為主的教