《教育心理學(xué)》教材重點(diǎn)

目錄

第1章教育心理學(xué)概述......................................................2

第1節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容................................2

第2節(jié)教育心理學(xué)的作用...............................................4

第3節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況...........................................5

第4節(jié)教育心理學(xué)的研究方法...........................................8

第2章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育.............................................12

第1節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述..........................................12

第2節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育........................................10

第3節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展............................................21

第4節(jié)個(gè)別差異與因材施教............................................25

第5節(jié)特殊兒童的心理與教育..........................................21

第3章學(xué)習(xí)的基本理論.....................................................21

第1節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型..............................................22

第2節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論..................................................24

第3節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論...................................................29

第4章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)...........................................................38

第1節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述..................................................38

第2節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論................................................40

第3節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)..........................................44

第5章學(xué)習(xí)的遷移.........................................................47

第1節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述..................................................48

第2節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論............................................50

第3節(jié)遷移與教學(xué)....................................................52

第6章知識(shí)的學(xué)習(xí).........................................................54

第1節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述..................................................55

第2節(jié)知識(shí)的獲得....................................................59

第3節(jié)知識(shí)的保持....................................................63

第7章技能的形成.........................................................67

第1節(jié)技能的一般概述................................................67

第2節(jié)操作技能的形成................................................69

第3節(jié)心智技能的形成................................................72

第8章學(xué)習(xí)策略...........................................................78

第1節(jié)學(xué)習(xí)策略概述...................................................78

第2節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略.................................................79

第3節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練.................................................84

第9章問題解決與創(chuàng)造性...................................................86

第1節(jié)問題解決概述..................................................86

第2節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)...............................................112

第10章態(tài)度與品德的形成..................................................95

第1節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系......................................96

第2節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征......................................98

第3節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程與條件..............................101

第4節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng).........................................102

第11章心理健康教育.....................................................105

第1節(jié)心理健康概述..................................................105

第2節(jié)心理評(píng)估......................................................109

第3節(jié)心理輔導(dǎo)......................................................111

第12章教學(xué)設(shè)計(jì).........................................................113

第1節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)..................................................113

第2節(jié)組織教學(xué)過(guò)程..................................................117

第3節(jié)選擇教學(xué)策略..................................................119

第13章課堂管理.........................................................122

第1節(jié)課堂管理概述.................................................1462

第2節(jié)課堂群體的管理..............................................1473

第3節(jié)課堂紀(jì)律的管理..............................................1506

第14章教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)..................................................1528

第1節(jié)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的意義和作用..................................1538

第2節(jié)教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)..................................1549

第15章教師心理........................................................1584

第1節(jié)教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系..............................1584

第2節(jié)專家型教師與新教師的比較研究................................1605

第3節(jié)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展............................................1627

第1章教育心理學(xué)概述

【評(píng)價(jià)目標(biāo)】

1.識(shí)記教育心理學(xué)的定義與發(fā)展歷程。

2.理解教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容及其基本作用。

第1節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容

一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象

教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的

一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。但是，這并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中

的應(yīng)用。相反，教育心理學(xué)擁有自身獨(dú)特的研究課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之

間的相互作用。具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)

程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、

師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容

教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開的。學(xué)與教相互作用過(guò)

程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程（圖卜1）,該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等

五種要素；由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。

圖11學(xué)與教相互作用過(guò)程模式

(-)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素

1.法

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段必須通過(guò)學(xué)生而起作用。學(xué)生這一要素主要從

兩個(gè)方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程。

(1)群體差異,包括年齡、性別和社會(huì)文化差異等。以年齡差異為例，年齡差異主要

體現(xiàn)在思維水平的差異。

(2)個(gè)體差異,包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們

是任何學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要內(nèi)在條件。在學(xué)生這一要素中，無(wú)論群體差異還是個(gè)體差異，都

是教育心理學(xué)研究的主要范疇。

2.教師

教師的教服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，教育教學(xué)過(guò)程要圍繞學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行。沒有教師的教與引導(dǎo)，

學(xué)生就無(wú)法有效地學(xué)。在教育過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，但這并不否定教師對(duì)學(xué)生的

指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的

作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。這是

教師心理研究的主要問題。

3.教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分。一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和

課程。此外，也可劃分為知識(shí)、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。通常教學(xué)內(nèi)容的確定，既要體現(xiàn)社會(huì)

發(fā)展的需要與要求。教材的編制和課程的設(shè)置必須以學(xué)習(xí)和教學(xué)的理論和研究為基礎(chǔ)。例如,

教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及難度既要適合學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，又要能有效地促進(jìn)學(xué)生向更高水

平發(fā)展；既要適于學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和特點(diǎn)，又能考慮到教學(xué)的有效性。這些因素將會(huì)在心理

發(fā)展與教育、學(xué)習(xí)心理和教學(xué)心理等部分中加以研究。

4.教學(xué)媒體

教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式,是師生之間傳遞信息的工具。

教學(xué)傳媒有兩方面的特性：①是傳媒所能提供的信息及引起的反映；②是教學(xué)過(guò)程中知覺、

認(rèn)識(shí)活動(dòng)對(duì)傳媒的要求。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體在不斷更新，從簡(jiǎn)單的實(shí)物、口頭

語(yǔ)言、書本、錄音、錄像，直到多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)，教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個(gè)具有獨(dú)特意

義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中

的作用、教學(xué)組織形式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法等都將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。因此，教學(xué)媒體日益成

為教育心理學(xué)所關(guān)注的一項(xiàng)獨(dú)特的課題。

5.教學(xué)環(huán)境

良好的教學(xué)環(huán)境是教學(xué)活動(dòng)富有成效的一項(xiàng)必不可少的條件。狹義的教學(xué)環(huán)境指教與學(xué)

進(jìn)行于其中的物理環(huán)境，主要包括教室、戶外教學(xué)區(qū)、活動(dòng)區(qū)域、座位、課桌椅、光線、照

明、窗戶、通風(fēng)、顏色、聲音、溫度、濕度等。它們是教學(xué)活動(dòng)賴以進(jìn)行的物質(zhì)條件，都具

有可度量性和客觀性。廣義的教學(xué)環(huán)境，則除了物理環(huán)境之外，還包括學(xué)生群體、師生關(guān)系，

以及學(xué)生問題行為的影響與控制等心理環(huán)境。這些因素與教學(xué)活動(dòng)中人際交往密不可分，既

是人際交往的產(chǎn)物，又反過(guò)來(lái)對(duì)人際交往產(chǎn)生影響。它們所造成的某種特定的心里氣氛、心

理環(huán)境，會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)及其效果發(fā)生不可低估的影響。

（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程

1.學(xué)習(xí)過(guò)程

學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容,是指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以

及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移

以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。它幾乎蘊(yùn)含了全部學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)與心理規(guī)律。學(xué)習(xí)過(guò)程是十

分復(fù)雜的，它可以區(qū)分為知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程、技能學(xué)習(xí)過(guò)程和問題解決學(xué)習(xí)過(guò)程三個(gè)子過(guò)程。

2.教學(xué)過(guò)程

在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境（如教學(xué)目標(biāo)的選擇、題材的安排以及環(huán)境的設(shè)置等）,

組織教學(xué)活動(dòng)（如講演、討論、練習(xí)以及實(shí)驗(yàn)等）.與學(xué)生進(jìn)行信息交流（如信息的呈現(xiàn)、

課堂提問與答疑等），從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能

和態(tài)度。止匕外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。

3.評(píng)價(jià)/反思過(guò)程

評(píng)價(jià)和反思過(guò)程雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。包括在教學(xué)

之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢

驗(yàn)、反思。

在教學(xué)結(jié)束后，教師要特別注意評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果。如果沒有達(dá)到預(yù)期的效果，就需要對(duì)

學(xué)生和教師自己的行為做出反思:錯(cuò)誤出在哪兒?這些目標(biāo)適合這些學(xué)生嗎?教學(xué)方法適合這

些目標(biāo)嗎?是否有必要全部或部分重教一遍?這些班級(jí)是否可以邁向下一個(gè)目標(biāo)?等等，從而

提出改進(jìn)方案，修改教學(xué)過(guò)程中不同的成分，以提高教學(xué)的效果和效率。

在學(xué)與教的過(guò)程模式中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，而且三種過(guò)程交織在一起，

相互影響。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是以自身先前知識(shí)和學(xué)習(xí)發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學(xué)過(guò)程的背

景下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的進(jìn)展因教學(xué)的質(zhì)量而變化。反過(guò)來(lái)，教學(xué)過(guò)程要以學(xué)習(xí)過(guò)程為基礎(chǔ)而進(jìn)

行，例如，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定必須考慮學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，考慮所教內(nèi)容的學(xué)習(xí)

過(guò)程特點(diǎn)等，而且必須通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程而起作用，依學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況而不斷地做出改變。

教學(xué)過(guò)程還要根據(jù)教師自身特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的難易以及教學(xué)媒體和環(huán)境情況而加以調(diào)節(jié)。評(píng)

價(jià)/反思過(guò)程隨學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行而側(cè)重于不同方面,反過(guò)來(lái)又促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)

程，從而確保學(xué)教過(guò)程達(dá)到最好的效果。

三、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系

根據(jù)我們對(duì)教育心理學(xué)的定義及對(duì)上述學(xué)與教的相互作用過(guò)程模式的分析，本書將教育

心理學(xué)的內(nèi)容體系概括為以下幾方面。

1.總論（第一章）

主要包括教育心理學(xué)的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、發(fā)展概況以及對(duì)教育實(shí)踐的作用等。

2.學(xué)生與學(xué)習(xí)心理（第二章?第H章）

主要包括中學(xué)生的認(rèn)知、個(gè)性與社會(huì)化等心理發(fā)展的基本特征；學(xué)習(xí)的基本理論，如學(xué)

習(xí)的聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論等；學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)的遷移；知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的形成；學(xué)習(xí)策

略的掌握；問題解決與創(chuàng)造性；態(tài)度與品德的形成和改變；心理健康等。

3.教學(xué)與教師心理（第十二章?第十五章）

主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)媒體的選擇；課堂管理心理；教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)；教師心理等內(nèi)

容。

第2節(jié)教育心理學(xué)的作用

教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。在實(shí)際應(yīng)用中，這些作用

往往相互交織在一起。卜面列舉的只反映了這弊作用在實(shí)際應(yīng)用中的幾個(gè)方面:

一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題

學(xué)生的情況是千差萬(wàn)別的，一旦出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可采用多種方法，幫助教

師來(lái)了解困難的原因。例如，一名小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀方面存在困難，我們就可以應(yīng)

用智力測(cè)驗(yàn)、閱讀測(cè)驗(yàn)或者與此有關(guān)的生理方面的健康檢查等各種形式的測(cè)查手段，來(lái)找出

困難的癥結(jié)。當(dāng)然，閱讀困難也可能與個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，如父母離異、對(duì)兒童漠不關(guān)心

或期望過(guò)高致使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受挫，或者與教師關(guān)系不和、教學(xué)方法不當(dāng)?shù)戎率箖和W(xué)習(xí)興

趣等。教師可以應(yīng)用教育心理學(xué)的理論和研究方法，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難或心理發(fā)展過(guò)程中存在

的有關(guān)問題追根溯源，準(zhǔn)確了解學(xué)生，從而采取針對(duì)性的方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步，心理健

康及展。

教育心理學(xué)有助于教師對(duì)教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識(shí)。尤其是對(duì)傳統(tǒng)的、常規(guī)的教學(xué)方

法、教學(xué)行為進(jìn)行分析和研究，提出更為科學(xué)的觀點(diǎn)。例如，在小學(xué)語(yǔ)文課上，教師應(yīng)該采

用什么方式指定學(xué)生起來(lái)朗誦課文，是隨機(jī)點(diǎn)名還是按順序點(diǎn)名？對(duì)這個(gè)看上去不成為問題

的問題，教育心理學(xué)研究表明，其答案并非像人們想象的那么簡(jiǎn)單，應(yīng)綜合考慮不同的年級(jí)、

不同點(diǎn)名方式的利弊等，選取恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)名方式。

二、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)

教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)

對(duì)象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動(dòng)。例如，根據(jù)學(xué)習(xí)

動(dòng)機(jī)的規(guī)律的研究，在課堂教學(xué)中可以采取創(chuàng)設(shè)問題情境、積極反饋、恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平等

手段來(lái)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；依據(jù)學(xué)習(xí)遷移的規(guī)律，可以在教學(xué)內(nèi)容的選編、教學(xué)程

序的安排等方面采取措施，促進(jìn)遷移。

三、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生

利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確分析、了解學(xué)生.而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生

的行為或發(fā)展的方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防手段，達(dá)到預(yù)期的效果。比如，根據(jù)學(xué)生的

智力發(fā)展水平，為智力超?；蛴刑厥獠拍艿膬和峁└鼮槌鋵?shí)、更有利于其潛能充分發(fā)展的

環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容；為智力落后或?qū)W習(xí)困難的學(xué)生提供額外的幫助或行之有效的具體的矯正措

施，使其達(dá)到最大程度的發(fā)展。

四、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究

教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了

可參照的豐富的例證。有效的教學(xué)需要教師因人、因事、因時(shí)、因地而靈活地進(jìn)行，因?yàn)閷W(xué)

生、班級(jí)、學(xué)校以及相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境各有不同，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)段、教學(xué)方法等也各有不

同，普遍適用的教學(xué)模式是不存在的，需要教師結(jié)合教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)造性地、靈活地將教育心

理學(xué)的基本規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)中，否則，生搬硬套某些原理無(wú)助于教學(xué)效率的提高，甚至適得

其反。教育心理學(xué)并非給教師提供解決一切特定的問題的具體模式，相反它給教師提供進(jìn)行

科學(xué)研究的思路和研究的方法，使教師不僅能夠理解、應(yīng)用某些基本的原理和方法，而且還

可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性的研究，去驗(yàn)證這些原理并解決特定的問題。

第3節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況

一、早期的教育心理學(xué)思想

（-）我國(guó)早期的教育心理學(xué)思想

先秦時(shí)期孔子、孟子、荀子等人就具備一定的教育心理學(xué)思想。集儒家思想之大成的《學(xué)

記》中寫到：”學(xué)然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強(qiáng)也，故

曰教學(xué)相長(zhǎng)也?！薄敖虒W(xué)相長(zhǎng)”蘊(yùn)含著早期教育心理學(xué)的萌芽。其他的如“性相近也，習(xí)相

遠(yuǎn)也”（孔子《論語(yǔ)》）、“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑”（《荀子》）

則論述了環(huán)境與教育對(duì)兒童心理發(fā)展的作用?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”（孔子《論

語(yǔ)》）、“盡信書，則不如無(wú)書”（《孟子》）都是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是積極的思維過(guò)程。

（-）西方早期的教育心理學(xué)思想

西方的教育心理學(xué)的思想起源應(yīng)追溯至古希臘的哲學(xué)家柏拉圖。柏拉圖認(rèn)為所有的知

識(shí)都是生來(lái)就有的，這些知識(shí)在人的生長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)日臻完善0而柏拉圖的學(xué)

生亞里士多德則看到觀念之間的聯(lián)想能促進(jìn)理解和記憶，這即是后世熟知的臨近律、接近律

和對(duì)比律的萌芽。此外，柏拉圖所主張的教學(xué)方法已經(jīng)十分重視個(gè)別差異及教育目標(biāo)，即尋

求身心的均衡發(fā)展。大多數(shù)現(xiàn)代心理學(xué)家都同意，心理學(xué)是研究人的心理和行為的科學(xué)。但

在科學(xué)心理學(xué)誕生之前，在哲學(xué)家們的論著中，人的心理被稱為靈魂或精神。有人認(rèn)為，古

希臘哲學(xué)家亞里士多德所著的《靈魂論》（又譯《精神論》）一書，是一本最古老的心理

學(xué)論著.

在人類歷史上，亞里士多德第一次提出靈魂和生命肉體不可分的觀點(diǎn)。他在《靈魂論》

中這樣說(shuō)：“這就是我們能把靈魂與身體是否是同一個(gè)東西這個(gè)不必要的問題完全丟開的原

因：若問蠟與印在它上面的形狀是否是同一個(gè)東西是同樣沒有意義的?！?/p>

從現(xiàn)代的觀點(diǎn)看，亞里士多德所講的靈魂實(shí)指生物體的機(jī)能。很明顯，并不是一切生物

顯示同樣的機(jī)能，因此，亞里士多德把靈魂區(qū)分為適合其相應(yīng)“自然等級(jí)''的三種不同水平。

在最低級(jí)的水平上，有營(yíng)養(yǎng)的靈魂，為植物所具有。它有兩種功能：通過(guò)營(yíng)養(yǎng)維持個(gè)別植

物，通過(guò)植物維持物種。動(dòng)物具有一種更為復(fù)雜的容易感覺的靈魂，它除包括營(yíng)養(yǎng)靈魂的

機(jī)能外，又增加了其他機(jī)能。它們有感覺，因此有“容易感覺的靈魂”。由于感覺的結(jié)果，動(dòng)

物有著快樂和痛苦，所以感覺是尋找快樂或避免痛苦的欲望，感覺的結(jié)果產(chǎn)生了想象和記憶，

欲望的結(jié)果產(chǎn)生了運(yùn)動(dòng)。在靈魂的最高等級(jí)上，出現(xiàn)了人類的靈魂，它除包容了其他低級(jí)

的靈魂之外，還增加了理性認(rèn)識(shí)和思維的能力。這就是理性的靈魂。為順應(yīng)這三種靈魂，亞

里士多德認(rèn)為必須實(shí)施三方面的教育。首先，人有植物的靈魂，對(duì)人體進(jìn)行肉體營(yíng)養(yǎng)和繁殖，

它通過(guò)體育鍛煉后，肉體不斷完善起來(lái)；其次，人有動(dòng)物的靈魂，人有感覺、愿望、知識(shí)，

因智育而達(dá)到真理的大門；最后，人有理性的靈魂，它通過(guò)德育達(dá)到完善的境界。亞里士多

德堪稱把古代西方哲學(xué)心理學(xué)與教育相結(jié)合的典范。他的《靈魂論》為德育、智育和體育的

和諧進(jìn)行提供了哲學(xué)心理學(xué)的依據(jù)。

歐洲文藝復(fù)興后，自然主義的教育運(yùn)動(dòng)對(duì)哲學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐的結(jié)合起了推動(dòng)作用。

主要代表人物是夸美紐斯、裴斯泰洛齊和赫爾巴特。夸美紐斯強(qiáng)調(diào)教育要順應(yīng)人的自然本性。

他所說(shuō)的人的自然本性是兒童的身心發(fā)展規(guī)律。如他強(qiáng)調(diào)“人具有接受教育的巨大潛力”、“人

心具有極大的可塑性”，并根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，將人從出生到成年劃分為嬰兒期（從出

生?6歲）、兒童期（7?12歲）、少年期（13?18歲）和青年期（19?24歲），并提出

在發(fā)展的每一階段應(yīng)有相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)和教育目標(biāo)。此外，他還斥責(zé)傳統(tǒng)經(jīng)院式的教學(xué)方法，

認(rèn)為這些方法不顧兒童的學(xué)習(xí)愿望，強(qiáng)調(diào)兒童呆讀死記。他用食欲來(lái)比喻兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

他說(shuō)：“一個(gè)人沒有食欲，卻又被迫去吃食物，結(jié)果只能是疾病與嘔吐，消化不良。反之，

假如一個(gè)人餓了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它變成血肉”。

在哲學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐相結(jié)合的歷史上，裴斯泰洛齊首先提出“教育心理學(xué)化”的主

張。他指出：“我……尋求人類心智的發(fā)展必須服從的規(guī)律。我認(rèn)為這些規(guī)律如同物質(zhì)的大

自然規(guī)律一樣，并且確信初等教育的心理學(xué)方法，可以在這些規(guī)律中尋求可靠的思路?！皳?jù)

此，他提出了一系列教學(xué)原則。這些原則至今仍是教學(xué)實(shí)踐必須遵循的。

在教育史上，第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的人是德國(guó)教育家、哲學(xué)

家兼心理學(xué)家赫爾巴特。他著有《普通教育學(xué)》（1806年）和《心理學(xué)教科書》（1816年）

等著作。赫爾巴特接受了萊布尼茲關(guān)于靈魂單子具有活動(dòng)特性的觀點(diǎn)，認(rèn)為觀念也是活動(dòng)的。

同時(shí)，他也吸收了英國(guó)聯(lián)想主義和當(dāng)時(shí)力學(xué)中關(guān)于引力和斥力的概念來(lái)說(shuō)明觀念相互吸引和

排斥的關(guān)系。他為了進(jìn)一步揭示觀念相互作用的規(guī)律，還提出意識(shí)閾和統(tǒng)覺團(tuán)的概念。他認(rèn)

為，意識(shí)閾下的觀念，只有那些與意識(shí)整體相協(xié)調(diào)的觀念才可能不遇阻力而升入閾限之上。

進(jìn)入意識(shí)的觀念，便可引起統(tǒng)覺。統(tǒng)覺是意識(shí)觀念由無(wú)意識(shí)中選擇那些能通過(guò)融合或復(fù)合

而與自身合為一體的觀念同化過(guò)程。一個(gè)觀念的統(tǒng)覺不僅使這個(gè)觀念成為意識(shí)的，而且使

它為意識(shí)觀念的整體所同化。該整體就被稱為統(tǒng)覺團(tuán)。

在統(tǒng)覺論的基礎(chǔ)上，赫爾巴特及其學(xué)派提出了許多至今還在學(xué)校教育中有影響的教學(xué)原

理。例如，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中形成的統(tǒng)覺團(tuán)在吸收有關(guān)新觀念中的作用，這與當(dāng)代認(rèn)知

心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)學(xué)生頭腦中原有圖式在同化新的學(xué)習(xí)任務(wù)中的作用的觀點(diǎn)是一致的。又如，根

據(jù)統(tǒng)覺論，教師不應(yīng)只傳授知識(shí)，而且應(yīng)當(dāng)喚起和刺激學(xué)生的統(tǒng)覺過(guò)程，這與當(dāng)前認(rèn)知心理

學(xué)家強(qiáng)調(diào)在教知識(shí)之前激活學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有相關(guān)知識(shí)的觀點(diǎn)如出一轍。

赫爾巴特的心理學(xué)思想對(duì)教育的最大影響是，他在統(tǒng)覺論指導(dǎo)下提出教學(xué)過(guò)程的階段

論。他把教學(xué)過(guò)程分成四個(gè)階段，即四段教學(xué)法：1.明了——給學(xué)生明確地講授新知識(shí)；2.聯(lián)

想——新知識(shí)要與舊知識(shí)建立聯(lián)系；3.系統(tǒng)——作出概括和結(jié)論；4.方法——把所學(xué)知識(shí)

應(yīng)用于實(shí)際（習(xí)題解答、書面作業(yè)等）。同這四個(gè)階段相應(yīng)的學(xué)生的心理狀態(tài)是注意、期待、

探究和行動(dòng)。以后他的門徒將這四個(gè)階段加以改造，發(fā)展為五階段教學(xué)法，即L預(yù)備一

喚起學(xué)生的原有有關(guān)觀念和吸引學(xué)生的注意；2.呈現(xiàn)——教師清晰地講授新教材-3.聯(lián)系

—使新舊知識(shí)形成聯(lián)系；4.統(tǒng)合——幫助學(xué)生進(jìn)行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團(tuán)；5.應(yīng)

用——以適當(dāng)方法應(yīng)用新知識(shí)。五段教學(xué)法在19世紀(jì)末20世紀(jì)初流行于歐美，20世紀(jì)初

傳入中國(guó)，對(duì)全世界中小學(xué)的教學(xué)都產(chǎn)生了重要影響。

在兩千多年的中外文明史上，把哲學(xué)心理學(xué)思想應(yīng)用于教育的例子不勝枚舉。我們從上

面幾個(gè)典型例子中可見，教育事業(yè)是塑造人類靈魂的事業(yè)，教師被譽(yù)為人類靈魂的工程師，

因此古往今來(lái)，教育總是需要心理學(xué)為其服務(wù)。而且教育的理論總是隨著心理學(xué)理論的發(fā)展

而發(fā)展的?？涿兰~斯提出“人只有通過(guò)教育才能成為其人”（《大教學(xué)論》）的著名論斷,

認(rèn)為在教育過(guò)程中，應(yīng)估計(jì)到學(xué)生的年齡特征，注意兒童的個(gè)性特征，有目的地去發(fā)展兒童

的才能。裴斯泰洛齊在《論教學(xué)方法》中首次提出了使教育心理學(xué)化的設(shè)想。赫爾巴特在

《普通教育學(xué)》中首次明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。烏申斯基最早在教育中

嘗試系統(tǒng)運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)，他明確提出“心理學(xué)就其對(duì)教育學(xué)的作用和對(duì)教育學(xué)者的必要

性方面來(lái)說(shuō)，當(dāng)然站在一切科學(xué)的首位?！?/p>

現(xiàn)代心理學(xué)與教育的結(jié)合：教育心理學(xué)一百年走過(guò)的曲折道路

雖然科學(xué)心理學(xué)的誕生是以馮特于1879年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理實(shí)驗(yàn)室

為標(biāo)志的,但在此之前，許多科學(xué)家借用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)和測(cè)量方法進(jìn)行了心理學(xué)研究。如

赫爾姆霍茨進(jìn)行了反應(yīng)時(shí)間的測(cè)定（1850）,韋伯和費(fèi)希納進(jìn)行了心理物理學(xué)研究（I860）；

英國(guó)的高爾頓在1869年用統(tǒng)計(jì)方法研究了能力的遺傳問題，并使用量表來(lái)測(cè)量人的能力；

馮特在萊比錫大學(xué)培養(yǎng)了大批從事心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的人才，推動(dòng)了科學(xué)心理學(xué)的發(fā)展。從

20世紀(jì)初到20世紀(jì)末大約100年間，科學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐的結(jié)合走過(guò)了曲折的道路，這

也是教育心理學(xué)走過(guò)的曲折道路。梅耶將西方科學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系比作三種道路:

單向道、死胡同和雙向道。

單向道時(shí)期

梅耶用“單向道”比喻20世紀(jì)初心理學(xué)與教育的關(guān)系。這時(shí)期，心理學(xué)家看到了科學(xué)心

理學(xué)原理對(duì)教學(xué)的作用，對(duì)心理學(xué)原理應(yīng)用于教育持非常樂觀的看法。他們深信，科學(xué)心理

學(xué)原理，即使是從實(shí)驗(yàn)室的動(dòng)物研究中得到的，都是可以運(yùn)用于教育實(shí)踐的。

例如，桑代克在其一本經(jīng)典著作《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中相信科學(xué)心理學(xué)將能被用

于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，他說(shuō)：“任何專業(yè)的效率在很大程度上依賴它的科學(xué)化程度……教學(xué)專業(yè)

將依賴其成員用科學(xué)精神和方法指導(dǎo)其工作的程度而得到改進(jìn)，也就是說(shuō)，將依賴其成員忠

實(shí)地和開放地考慮事實(shí)，擺脫迷信、幻想或無(wú)根據(jù)的猜想的程度而得到改進(jìn)；而且也依賴其

教育領(lǐng)導(dǎo)者用科研結(jié)果而不是一般意見指導(dǎo)其方法選擇的程度而得到改進(jìn)同樣，美國(guó)另

一名著名心理學(xué)家詹姆斯在其《對(duì)教師的談話》一書中也說(shuō)：“我確信，關(guān)于大腦如何運(yùn)作

的知識(shí)將能使你們各自主持的課堂中的勞動(dòng)變得更輕松和有效?！?/p>

在這種樂觀精神鼓舞下，美國(guó)教育界為了推動(dòng)教育改革，于20世紀(jì)20年代先后開展了

4項(xiàng)大型教育心理學(xué)研究。其一是芝加哥大學(xué)教育心理學(xué)家賈德領(lǐng)導(dǎo)的兒童閱讀心理學(xué)研

究；其二是哥倫比亞大學(xué)教育心理學(xué)家桑代克主持的致力于智力測(cè)量研究；其三是斯坦福大

學(xué)心理學(xué)家推孟主持的天才兒童研究;其四是美國(guó)全國(guó)教育研究會(huì)負(fù)責(zé)的天性與教育問題研

究。這些以教育心理學(xué)為主導(dǎo)的教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)推動(dòng)了20年代教育心理學(xué)的發(fā)展。

死胡同時(shí)期

20世紀(jì)30年代后期，美國(guó)教育界人士對(duì)上述教育心理學(xué)家推行的教育改革運(yùn)動(dòng)進(jìn)行了

回顧和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)其結(jié)果并不理想。如1938年全美教育研究會(huì)出版的年鑒在分析了上述4

大研究以及當(dāng)時(shí)其他同類研究的成果后指出：“回顧過(guò)去多年來(lái)教育科學(xué)運(yùn)動(dòng)的成就，教育

心理學(xué)界的學(xué)者所付出的努力是令人感動(dòng)的。但就此運(yùn)動(dòng)的結(jié)果看，并未達(dá)到預(yù)期理想?！?/p>

在第二次世界大戰(zhàn)期間，由于大量新式武器和裝備加入戰(zhàn)爭(zhēng)，大量的新兵需要培訓(xùn)。心

理學(xué)家應(yīng)征入伍從事軍事人員的技術(shù)培訓(xùn)I。他們將實(shí)驗(yàn)室情境中得到的學(xué)習(xí)原理直接用于軍

事人員培訓(xùn)，結(jié)果表明，大多數(shù)人員培訓(xùn)效果并不理想。

由于心理學(xué)家對(duì)心理學(xué)原理應(yīng)用于教育實(shí)踐的困難估計(jì)不足，在挫折面前許多人對(duì)心理

學(xué)原理的教育實(shí)際運(yùn)用的研究喪失了興趣，回到了他們擅長(zhǎng)的心理實(shí)驗(yàn)室。完全脫離教育實(shí)

際的學(xué)習(xí)論研究受到鼓勵(lì)。例如，赫爾(C.L.Hull,1884—1952)根據(jù)動(dòng)物學(xué)習(xí)資料，用

邏輯和數(shù)學(xué)方法于20世紀(jì)40年代創(chuàng)建了系統(tǒng)而龐大的學(xué)習(xí)論體系。該體系被當(dāng)時(shí)的心理學(xué)

界譽(yù)為最優(yōu)秀的學(xué)習(xí)論體系。但后來(lái)的許多批評(píng)家認(rèn)為：“赫爾的理論復(fù)雜到幾乎使人無(wú)法

理解，因而只能在他自己的實(shí)驗(yàn)室里用，出了他的實(shí)驗(yàn)室?guī)缀鯖]有什么價(jià)值。”

梅耶用“死胡同”來(lái)比喻20世紀(jì)中期心理學(xué)與教育的關(guān)系。他認(rèn)為到20世紀(jì)中期，心理

學(xué)與教育之間關(guān)系的“單向道”觀已被心理學(xué)與教育之間關(guān)系的“死胡同”觀代替，心理學(xué)家對(duì)

心理學(xué)原理的教育運(yùn)用持悲觀的態(tài)度。

雙向道時(shí)期

“雙向道”觀始于20世紀(jì)60年代，至80年代和90年代，這種觀點(diǎn)逐漸占優(yōu)勢(shì)。持“雙

向道”觀點(diǎn)的人認(rèn)為，心理學(xué)與教育這兩個(gè)領(lǐng)域是相互促進(jìn)的。教育情境給心理學(xué)提出了挑

戰(zhàn)性問題，要求心理學(xué)家去闡明，從而有助于心理學(xué)理論接近其真實(shí)世界。

到20世紀(jì)90年代，一方面心理學(xué)家不像20世紀(jì)前半期那樣集中于建立一般的學(xué)習(xí)理

論，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)科心理學(xué)的學(xué)習(xí)和認(rèn)知研究。學(xué)科心理學(xué)的出現(xiàn)表明心理學(xué)在適應(yīng)教育實(shí)踐

需要方面取得了進(jìn)步。另一方面，教育不再只是心理學(xué)知識(shí)的接受者，它已經(jīng)成為推動(dòng)心理

學(xué)發(fā)展的動(dòng)力，促使心理學(xué)從實(shí)驗(yàn)室人為控制情境中的一般學(xué)習(xí)研究轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)情境中的認(rèn)

知研究。

這一時(shí)期中的典型例子是維特羅克提出的生成學(xué)習(xí)理論及其技術(shù)。生成學(xué)習(xí)理論主要來(lái)

源于他的閱讀心理學(xué)和自然科學(xué)教學(xué)研究。該理論認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)生成的過(guò)程，或

者說(shuō)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，其中包括四個(gè)主要成分：生成、動(dòng)機(jī)、注意和先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

生成是指形成新知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系以及新知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。前一種聯(lián)系簡(jiǎn)稱為文內(nèi)

聯(lián)系，后一種聯(lián)系簡(jiǎn)稱為文外聯(lián)系。動(dòng)機(jī)是指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系

的成效歸因于自己努力的程度。注意是指引生成過(guò)程方向的因素，它使生成過(guò)程指向有關(guān)的

課文、相關(guān)的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)包括已有的概念、反省認(rèn)知、抽象知識(shí)和具

體經(jīng)驗(yàn)。在生成學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，他發(fā)展出一系列生成學(xué)習(xí)技術(shù)，如做筆記，包括摘抄、做

評(píng)注、加標(biāo)題、寫節(jié)段概括語(yǔ)或結(jié)構(gòu)提綱等。研究表明，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于指引學(xué)生的注

意,有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)新材料的內(nèi)在聯(lián)系，也有助于學(xué)生把新知識(shí)與自己的原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。

在這一階段，心理學(xué)與教育之間形成的密切關(guān)系使心理學(xué)家對(duì)心理學(xué)的教育應(yīng)用又恢復(fù)

了樂觀的看法。例如，維特羅克在其主編的《教育心理學(xué)的未來(lái)》一書中說(shuō)：“我相信，新

近在認(rèn)知領(lǐng)域研究的這些進(jìn)展代表著將導(dǎo)致充分理解知識(shí)習(xí)得和導(dǎo)致有用的處方式的教學(xué)

論研究的開端。”

二、教育心理學(xué)的創(chuàng)建

1868年，俄國(guó)著名教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》一書，對(duì)當(dāng)時(shí)心理學(xué)的發(fā)

展成果進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)，由此，他被稱為“俄國(guó)教育心理學(xué)的奠基人”。

1877年俄國(guó)教育家、心理學(xué)家卡普捷列夫的《教育心理學(xué)》是第一部正式以教育心理

學(xué)來(lái)命名的著作。

（一）馮特的重要貢獻(xiàn)

德國(guó)心理學(xué)家馮特于1879年在德國(guó)的萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，

將實(shí)驗(yàn)法引入心理學(xué)研究，形成完整的心理學(xué)體系，對(duì)教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展產(chǎn)生了重要

影響。

（-）教育心理學(xué)的奠基人一桑代克

美國(guó)心理學(xué)家桑代克使心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，桑代克不僅開創(chuàng)了動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

與教育測(cè)驗(yàn)（現(xiàn)代教育測(cè)驗(yàn)之父），更重要的是創(chuàng)建了教育心理學(xué)的完整體系。桑代克根

據(jù)自己的研究資料，于1903年出版了《教育心理學(xué)》一書，并于1913T914年將其擴(kuò)展為

三卷本的《教育心理學(xué)》，包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《工作疲勞，個(gè)別差異及其

原因》，提出了系統(tǒng)的教育心理學(xué)思想和第一個(gè)完整的學(xué)習(xí)理論,并提出了學(xué)習(xí)遵循的三個(gè)

重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。他的研究成果和理論建樹成教育心理學(xué)發(fā)展史的第

一個(gè)里程碑，其觀點(diǎn)支配了西方教育心理學(xué)理論與實(shí)踐長(zhǎng)達(dá)50年之久。桑代克也因此成為

教育心理學(xué)的開山鼻祖，被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。

三、教育心理學(xué)的發(fā)展階段

（一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展

教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)蜿蜒曲折的過(guò)程，遵循學(xué)科發(fā)展的一般性歷史發(fā)展規(guī)律。

從最初被附庸于普通心理學(xué)或被融合于發(fā)展心理學(xué)，到成為一門獨(dú)立的學(xué)科并形成比較完

整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個(gè)時(shí)期：

1、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）

初創(chuàng)時(shí)期是指20世紀(jì)20年代以前。1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理

學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，也是世界上公認(rèn)的最早的、比較科學(xué)、系

統(tǒng)的教育心理學(xué)專著。它奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的體系也由此而

開始確立。1913-1914年，又發(fā)展成三大卷《教育心理大綱》。桑代克根據(jù)動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的

結(jié)果，提出了許多學(xué)習(xí)定律，包括準(zhǔn)備律、聯(lián)系律、效果律等，并強(qiáng)調(diào)人類的學(xué)習(xí)盡管較動(dòng)

物的學(xué)習(xí)復(fù)雜，但由于動(dòng)物的學(xué)習(xí)所揭示的簡(jiǎn)單規(guī)律，也是人類學(xué)習(xí)的基本原則，可以用來(lái)

指導(dǎo)和改進(jìn)教學(xué)。桑代克從人是一個(gè)生物的存在這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。他的

教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講人類的本性，第二部分講學(xué)習(xí)心理，第三部分講個(gè)別

差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由

此確立。在此后的三十年里，美國(guó)的同類著作幾乎都師承了這一體系。但是，這一時(shí)期的著

作內(nèi)容多是以普通心理學(xué)的原理解釋實(shí)際的教育問題，主要是一些有關(guān)學(xué)習(xí)的資料。

2、發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）

20年代以后，西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大地?cái)U(kuò)充

了自己的內(nèi)容。30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快，也成了教育心理學(xué)的組成部分。到40

年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進(jìn)入了

教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家

所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容的研究。在理論上，此時(shí)教育心理學(xué)主

要受行為主義心理因素的統(tǒng)治，開展學(xué)習(xí)問題的研究，而且研究的對(duì)象主要是動(dòng)物。教育心

理學(xué)家對(duì)動(dòng)物的研究成果推廣到人類的學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致教育心理學(xué)對(duì)課堂中復(fù)雜的教學(xué)指導(dǎo)作

用不大。

這一時(shí)期美國(guó)出版的教育心理學(xué)教科書及教育心理文選之類的書籍多達(dá)上百種,但由于

沒有統(tǒng)一的理論指導(dǎo)，版本種類繁多，體系五花八門，內(nèi)容大多取自普通心理學(xué)和兒童心理

學(xué)等各科心理學(xué)。受行為主義影響，只有學(xué)習(xí)這一課題是各書共有的?？梢哉f(shuō)，這時(shí)的教育

心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。

3、成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）

60年代開始，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨

集中，有幾個(gè)方面的研究似乎為大多數(shù)所公認(rèn)，如教育與心理發(fā)展的關(guān)系，學(xué)習(xí)心理，教學(xué)

心理，評(píng)定與測(cè)量，個(gè)別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的

理論體系的學(xué)科正在形成。

這一時(shí)期，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初,

由布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，自此，美國(guó)教育心理學(xué)逐漸重視探討教育過(guò)程和學(xué)生心理，重

視教材、教法卡、教學(xué)手段的改進(jìn)。人本主義思潮也掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。同時(shí)，美

國(guó)教育心理學(xué)比較重視研究教學(xué)中的社會(huì)心理因素。不少教育心理學(xué)家開始把學(xué)校和課堂

看作是社會(huì)情景，注意研究其中影響教學(xué)的社會(huì)心理因素。如有人用社會(huì)心理學(xué)理論研究學(xué)

習(xí)動(dòng)機(jī)。還有人重視教學(xué)組織形式中的社會(huì)心理問題，如班級(jí)的大小、學(xué)生的角色等。隨著

信息科學(xué)技術(shù)尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）的研究也方

興未艾，對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的教學(xué)效果和條件做了大量的研究。

4、完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）

80年代以后，教育心理學(xué)的體系越來(lái)越完善，內(nèi)容越來(lái)越豐富。隨著皮亞杰和維果斯

基的理論被大量介紹到美國(guó)，加之認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響，人們對(duì)學(xué)習(xí)概念的理解發(fā)

生了很大變化，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程及其條件也研究得越來(lái)越深入細(xì)致.如從認(rèn)知層面研窕問

題解決過(guò)程、學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，并且，教育心理研究越來(lái)越注重為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，

發(fā)展了許多有效教學(xué)模式，如合作學(xué)-B等。布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)的特邀專題報(bào)

告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在這樣四個(gè)方面：

第一，主動(dòng)性研究，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教與學(xué)的過(guò)程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)作更

多的控制；

第二，反思性研究，研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我

調(diào)節(jié)；

第三，合作性研究，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過(guò)程中所涉及的人類資源，如何在一定

背景下將學(xué)生組織起來(lái)一起學(xué)習(xí)，如同伴輔導(dǎo)、合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)等，從而使學(xué)生把個(gè)

人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合；

第四，社會(huì)文化研究，研究社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的。

此外，80年代后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達(dá)到了一個(gè)新

的水平，探討在多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的特點(diǎn)、探討如何為學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)

境來(lái)促進(jìn)其獲得知識(shí)并培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力等，這些研究對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的發(fā)展溶入了新鮮血

液。

（二）我國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展

1.20世紀(jì)初至新中國(guó)成立

我國(guó)的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的。1908年，由房東岳譯、日本小原又一著的《教

育實(shí)用心理學(xué)》是我國(guó)出現(xiàn)的第一本有關(guān)教育心理學(xué)著作。我國(guó)第一本自編的教育心理學(xué)

著作是廖世承1924年出版的《教育心理學(xué)》。此后，肖孝嵯（1930年）、潘菽（1935年）、

陳選善（1938年）等陸續(xù)編寫過(guò)一些教科書。直到建國(guó)前，某些學(xué)者結(jié)合我國(guó)的實(shí)際對(duì)學(xué)

科心理尤其是漢語(yǔ)教學(xué)心理、教育與心理測(cè)驗(yàn)進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，但研究問題的方法和

觀點(diǎn)，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。

2.新中國(guó)成立到“文化大革命”開始

建國(guó)后，主要學(xué)習(xí)和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究成果，并試圖以馬列主義的

原理和方法改造教育心理學(xué)，結(jié)合當(dāng)時(shí)的教育改革，對(duì)入學(xué)年齡問題、學(xué)科教學(xué)改革的心理

問題等開展了一定研究。1963年內(nèi)部發(fā)行了潘菽主編的《教育心理學(xué)》（討論稿）。做了

一些有關(guān)教學(xué)改革和兒童入學(xué)年齡的實(shí)驗(yàn)研究。1958年在部分高等師范院校出現(xiàn)了“心理

學(xué)批判”運(yùn)動(dòng)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)人類心理活動(dòng)的階級(jí)性，抹殺了共同性，曾給心理學(xué)界造成了思想

混亂，阻礙了教育心理學(xué)的正常發(fā)展。60年代前期，在學(xué)科心理方面做了大量的實(shí)驗(yàn)研究。

60年代后期到70年代前期，由于十年動(dòng)亂的沖擊，教育心理學(xué)的研究一度中斷。

3.“文化大革命”后至今

教育心理學(xué)的研究機(jī)構(gòu)、研究人員和研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)展。1980年出版的潘菽主編的《教

育心理學(xué)》，反映了現(xiàn)代教育心理學(xué)的某些成就，也反映了我國(guó)教育心理學(xué)界的一般觀點(diǎn)和

研究成果。

自70年代后期起，教育心理學(xué)重新復(fù)蘇繁榮，自己編寫的和翻譯介紹的教育心理學(xué)教

科書越來(lái)越多。目前我國(guó)教育心理學(xué)的工作者們正在不斷地吸收國(guó)外的先進(jìn)科研成果，結(jié)合

我國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際，開展理論和應(yīng)用研究，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐起著越來(lái)越大的影響。

第四節(jié)教育心理學(xué)的研究方法

一、教師參與研究

當(dāng)前,教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究中出現(xiàn)了一個(gè)新趨勢(shì):教師自己開始越來(lái)越多地參與到研究中。

教師進(jìn)行的研究與專家的研究有所不同，表現(xiàn)在：（1）研究問題來(lái)自日常的教學(xué)，不

一定要是大的課題；（2）研究途徑可以是任何非正規(guī)的探索方法，不一定嚴(yán)格遵循研究的

套路；（3）教師可以形成研究者的團(tuán)體。教師參與研究可以是結(jié)合一定的理論和實(shí)際經(jīng)驗(yàn),

對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行獨(dú)立研究；也可以和專門的研究者進(jìn)行合作研究。但專家和教師是以平等的

身份共同進(jìn)行研究，而不是專家以“權(quán)威”的身份指揮教師改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)。

二、常用的研究方法

（1）觀察法

觀察法指研究者通過(guò)感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時(shí)間內(nèi)有目的、有計(jì)劃地記錄、

描述客觀對(duì)象的表現(xiàn)來(lái)收集研究資料的一種方法。包括自然觀察和實(shí)驗(yàn)觀察。

（2）訪談法

訪談法是研究者通過(guò)與研究對(duì)象進(jìn)行口頭交談來(lái)收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研

究方法。訪談?wù)吆捅辉L談?wù)咴诓粩嗟剡M(jìn)行相互作用，訪談?wù)叩奶釂栍绊懕辉L談?wù)叩幕卮?，?/p>

被訪談?wù)叩幕卮鹨策M(jìn)一步影響著訪談?wù)叩奶釂?。訪談?wù)咝枰〉帽辉L談?wù)叩男湃?，訪談之前

要編制提綱。

（3）問卷法

問卷法是研究者利用統(tǒng)一的、嚴(yán)格涉及的問卷來(lái)收集研究對(duì)象的有關(guān)心理、行為資料的

一種研究方法。研究者根據(jù)研究目的和問題，確定問卷的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，編寫各部分的問題。問

卷法有利于進(jìn)行大樣本施測(cè)，但缺乏靈活性，不夠深入。

（4）實(shí)驗(yàn)研究

實(shí)驗(yàn)研究是指創(chuàng)設(shè)一定的情景，對(duì)某些變量進(jìn)行操縱或控制，以揭示教育、心理現(xiàn)象的

原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，其基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系?？梢栽趯?shí)驗(yàn)室情景下

進(jìn)行實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，也可以在現(xiàn)場(chǎng)情景下進(jìn)行自然實(shí)驗(yàn)。在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究時(shí)，要明確研究中的

各種變量，包括自變量、因變量以及無(wú)關(guān)變量等。實(shí)驗(yàn)研究的優(yōu)勢(shì)是通過(guò)對(duì)變量的操縱、控

制來(lái)深入揭示變量間的因果關(guān)系，但其劣勢(shì)是需要對(duì)實(shí)驗(yàn)情景進(jìn)行人為處理，會(huì)妨礙研究結(jié)

果的外推。

三、行動(dòng)研究：溝通教育理論與實(shí)踐的研究模式行動(dòng)研究是在教育情境中進(jìn)行的、與特

定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行功能性的干預(yù)，并檢驗(yàn)這種干預(yù)的效果，它

是從行動(dòng)出發(fā)，通過(guò)行動(dòng)進(jìn)行、并著眼于改進(jìn)行動(dòng)的研究思路。行動(dòng)研究具有以下特點(diǎn)：

（1）情景性（2）合作性（3）參與性（4）自我評(píng)價(jià)

行動(dòng)研究可以大致分為以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）從日常教學(xué)情境中確定、評(píng)價(jià)和形成有意

義的問題；（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向；（3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，從同

類研究中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；（4）重新修改和定義問題；（5）選擇研究程序；（6）選擇評(píng)價(jià)

方法；（7）實(shí)施；（8）資料解釋、推論和課題的評(píng)價(jià).

第2章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育

【評(píng)價(jià)目標(biāo)】

i.識(shí)記心理發(fā)展、自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵期等基本概念。

2.理解皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系，自我意識(shí)及其發(fā)展。

3.理解青少年心理發(fā)展的特點(diǎn)，認(rèn)知方式的差異，智商的含義，認(rèn)知差異的教育含義。

4.評(píng)價(jià)埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義。

第1節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的含義

心理發(fā)展的含義有廣義和狹義之分：廣義的心理發(fā)展是指心理的種系發(fā)展，它既包含

從動(dòng)物的心理到人的心理的發(fā)生與變化的過(guò)程；也包括個(gè)體從出生到衰老過(guò)程中心理的發(fā)生

和變化的過(guò)程。狹義的心理發(fā)展，僅指?jìng)€(gè)體的心理發(fā)展，是指一個(gè)人生命全過(guò)程中心理的

發(fā)生與變化的過(guò)程。

我們這里所講的心理發(fā)展，主要指?jìng)€(gè)體的心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至

死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。這些變化是有順序的、不可逆的，能保持

相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，與一定年齡相對(duì)應(yīng)，是個(gè)體在一段較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)保持的生理和心理上的變化。

當(dāng)然，并不是所有的變化都可以稱為發(fā)展，如疲勞、疾病以及劇烈的運(yùn)動(dòng)等所引起的短暫性

的變化就不屬于發(fā)展的范疇，只有那些有順序的、不可逆的而且能保持相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間變化的才

屬于發(fā)展。而且，發(fā)展通常是指向好的方向的變化（至少在生命的早期是這樣），并產(chǎn)生更有

適應(yīng)性、更有組織、更有效率、更為復(fù)雜和更高水平的行為。研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有

四個(gè)基本特征。

其一，連續(xù)性與階段性，在心理發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)某些代表新特征的量累積到一定程度時(shí),

就會(huì)取代舊特征而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是

在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。

其二，定向性與順序性,在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。

盡管發(fā)展的速度可以有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。

其三，不平衡性.心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終達(dá)到的高度而表現(xiàn)

出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)出個(gè)體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起迄時(shí)間與到達(dá)

成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速

率。

其四，差異性。任何一個(gè)正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展

的速度、最終達(dá)到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域又往往是千差萬(wàn)別的。

知識(shí)鏈接

白癡學(xué)者

白癡學(xué)者是指輕度或中度精神發(fā)育不全（IQ低于70）,而同時(shí)在某（些）方面具有超群認(rèn)

知功能的人。其特殊才能可表現(xiàn)在日期推算、計(jì)算數(shù)學(xué)、音樂、繪畫、背誦、查閱字典、下

象棋，甚至是某一專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域。對(duì)于白癡學(xué)者形成的機(jī)制，有幾種不同的假說(shuō)。心理學(xué)假

說(shuō)認(rèn)為，智力由一般智力和個(gè)別智力構(gòu)成，前者代表智力的整體結(jié)構(gòu)，后者代表智力的各個(gè)

特殊方面，如計(jì)算能力、特殊記憶、音樂才能等。一般智力和個(gè)別智力之間，各種個(gè)別智力

之間，其發(fā)展程度并不均衡協(xié)調(diào)，白癡學(xué)者就是這種不均衡性的一種突出表現(xiàn)。''熟悉塊"

假說(shuō)認(rèn)為，日期推算等行為強(qiáng)烈地激發(fā)著腦內(nèi)作為動(dòng)機(jī)性行為神經(jīng)基礎(chǔ)的''獎(jiǎng)賞系統(tǒng)"，從而

出現(xiàn)了''自我刺激"行為。所謂''自我刺激"，就是自我追尋某一特定刺激，并以刺激本身作為

獎(jiǎng)賞并感到滿足。由于''自我刺激"的作用，患者腦內(nèi)儲(chǔ)存了大量的數(shù)字關(guān)系，形成了有利于

快速提取的''熟悉塊"。而神經(jīng)電生理假說(shuō)則提出，白癡學(xué)者可能是由大腦皮層各區(qū)發(fā)展不平

衡所造成的，患者在總體上腦功能發(fā)育不全，但局部區(qū)域可能存在代償性的超常發(fā)育。

我國(guó)心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活

動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段:乳兒期（0?1歲）；嬰兒期（1?3歲）；幼兒期（3?

6歲，也稱學(xué)齡前期）；童年期（6、7?11、12歲，也稱學(xué)齡初期）；少年期（11、12?14、

15歲，也稱學(xué)齡中期）；青年期（14、15?25歲，也稱學(xué)齡晚期）；成年期（25?65歲）；

老年期（65歲?死亡）。小學(xué)生一般是指年齡在6,7歲?11、12歲的兒童，這個(gè)階段又

稱之為童年期。

二、青少年心理發(fā)展的階段特征

（一）少年期

少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期.大致

相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺

性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思

維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時(shí)，思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍

帶有不少片面性和主觀性。少年心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨

意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng).隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生成人感，獨(dú)立性意識(shí)強(qiáng)烈。他們開始關(guān)

心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)同大大增強(qiáng)，社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展。他們

的道德行為更加自覺，能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理性原則，并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)，

但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。

（二）青年初期

這是指14、15歲至17、18歲時(shí)期.相當(dāng)于高中時(shí)期。青年初期是個(gè)體在生理上、心理

上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向

“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德

感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。他們不僅能比較客觀地看待自我，而且能明確地表現(xiàn)

自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識(shí)。然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的

自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。他們對(duì)未來(lái)充滿理想，敢說(shuō)敢

干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺性有了較大的發(fā)展，但有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。

三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義

（-）關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)

習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)

動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，包括縱向和橫向兩個(gè)維度。縱向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階

段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。在不同的年齡階段，學(xué)生的生理成熟水平和心理發(fā)展水平有明顯的差異。這

些差異是有效學(xué)習(xí)所必須考慮的前提條件。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)

部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。豐富的環(huán)境影響，有利于生理器官和功

能的發(fā)展，心理發(fā)展通過(guò)學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)?？傊?，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影

響學(xué)習(xí)的效率。同時(shí)，學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展義為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)

備。

（二）關(guān)于關(guān)鍵期

關(guān)鍵期概念來(lái)源于動(dòng)物習(xí)性學(xué)研究，它是從‘'印刻''這個(gè)概念演變來(lái)的。印刻指動(dòng)物在生

命的一個(gè)特定時(shí)期，因某種刺激而建立起的一種固定行為模式。

奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在研究鳥類的自然習(xí)性時(shí)發(fā)現(xiàn)，剛孵出的幼禽，如小雞、小鵝，

會(huì)在出生后很短的一段時(shí)間內(nèi)追逐自己的同類，若錯(cuò)過(guò)了這段時(shí)間.便很難再學(xué)會(huì)此類行為

或“印刻”自己的“母親”。他認(rèn)為這個(gè)時(shí)間是幼禽認(rèn)識(shí)并追隨母親的關(guān)鍵期。所謂關(guān)鍵期，

是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。在關(guān)鍵期中，在適宜的環(huán)境影響下，行

為學(xué)習(xí)變得特別容易，心理發(fā)展特別迅速。同時(shí)，在關(guān)鍵期內(nèi)，個(gè)體對(duì)環(huán)境的影響極為敏感.有

時(shí)又把關(guān)鍵期成為敏感期。后來(lái)，發(fā)展心理學(xué)家將動(dòng)物的關(guān)鍵期概念引入兒童行為學(xué)習(xí)的

研究領(lǐng)域，認(rèn)為兒童心理的發(fā)展同樣存在關(guān)鍵期。這是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，

在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響。

已有研究提出，人類的胚胎最容易受到損害的關(guān)鍵期是懷孕后的6周以內(nèi)。這個(gè)時(shí)期是主

要器官發(fā)育的時(shí)期。大腦發(fā)展的關(guān)鍵期為出生后的頭3年。2?3歲是從直覺行動(dòng)思維向具

體形象思維發(fā)展的關(guān)鍵期，也是兒童口頭言語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期，還是兒童學(xué)習(xí)社會(huì)交往的關(guān)

鍵期。2歲是口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4?5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)

言的關(guān)鍵期。音樂能力發(fā)展的關(guān)鍵期是4?9歲。小學(xué)中年級(jí)左右是從具體形象思維向抽象

邏輯思維發(fā)展的關(guān)鍵期。當(dāng)然，兒童的行為學(xué)習(xí)與動(dòng)物的完全依賴本能的學(xué)習(xí)不同，即使錯(cuò)

過(guò)了關(guān)鍵期，有的能力經(jīng)過(guò)補(bǔ)償性學(xué)習(xí)仍有可能獲得，只是難度要大得多。所以，我們應(yīng)抓

住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?/p>

心理發(fā)展的關(guān)鍵期對(duì)教育工作有很重要的意義。第一，關(guān)鍵期是教育的最佳時(shí)期。抓住

關(guān)鍵期內(nèi)學(xué)生心理發(fā)展變化快的特點(diǎn)，實(shí)施正確的教育，會(huì)使教育取得最佳效果。第二，關(guān)

鍵期是心理發(fā)展的敏感期。因此，要注意教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育方法等對(duì)學(xué)生心理發(fā)展

的影響。要在良好的教育環(huán)境中采用科學(xué)的教育內(nèi)容及正確的教育方法，給學(xué)生心