幼兒認(rèn)知的發(fā)展

幼兒認(rèn)知的發(fā)展幼兒認(rèn)知的發(fā)展/NUMPAGES43幼兒認(rèn)知的發(fā)展幼兒認(rèn)知的發(fā)展第四節(jié)幼兒認(rèn)知的發(fā)展

認(rèn)知是兒童發(fā)展的中心任務(wù)。從信息加工的觀點(diǎn)看，認(rèn)知的發(fā)展就是人的信息加工系統(tǒng)不斷改進(jìn)的過(guò)程。幼兒認(rèn)知發(fā)展的主要特點(diǎn)是具體形象性和不隨意性占主導(dǎo)地位，抽象邏輯性和隨意性初步發(fā)展。幼兒大腦結(jié)構(gòu)和內(nèi)抑制機(jī)能的發(fā)展、言語(yǔ)和實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展在幼兒認(rèn)知發(fā)展中起著重要作用。

教育的任務(wù)在于積極引導(dǎo)幼兒認(rèn)知從具體形象性向抽象邏輯性過(guò)渡，從不隨意性向隨意性過(guò)渡，從而為幼兒進(jìn)入學(xué)校從事正規(guī)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

一、記憶的發(fā)展

記憶是人積累生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的基本手段，也是高級(jí)認(rèn)知過(guò)程形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。根據(jù)信息論的觀點(diǎn)，如果把人腦看做一臺(tái)高效能的大型電腦的話，那么，記憶就是一個(gè)信息輸入、編碼、儲(chǔ)存、檢索和提取的過(guò)程。

由于活動(dòng)的復(fù)雜化和言語(yǔ)的發(fā)展，幼兒的記憶也在不斷發(fā)展。與嬰兒期相比，幼兒的信息儲(chǔ)存容量相應(yīng)增大，對(duì)信息的接收和編碼方式也在不斷改進(jìn)，記憶的策略和元記憶初步形成。

(一)記憶容量的增加

一般認(rèn)為，兒童的記憶容量隨年齡增長(zhǎng)而增加。

由于短時(shí)記憶在記憶理論和生活實(shí)踐中所處的特殊地位，所以關(guān)于記憶容量發(fā)展的研究主要集中于短時(shí)記憶容量的發(fā)展上。研究表明，成人短時(shí)記憶容量為7±2個(gè)信息單位(組塊)(Miller,1956)，而7歲前兒童尚未達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。幼兒從3歲到7歲各年齡階段的短時(shí)記憶廣度均數(shù)分別為3．91、5．14、5．69、6．10、6．09個(gè)組塊（洪德厚，1984）。

盡管一些研究因?qū)嶒?yàn)條件不同而結(jié)果各異，但短時(shí)記憶容量的發(fā)展趨勢(shì)是一致的，即隨年齡增長(zhǎng)而增加。

沈德立等人(1985)研究了幼兒不同感覺(jué)通道的記憶容量。其中有關(guān)視覺(jué)通道記憶容量的研究，采用再認(rèn)法測(cè)量幼兒對(duì)情節(jié)圖片和抽象圖片的再認(rèn)保持量，圖片是用速示器(每張圖片的呈現(xiàn)時(shí)間為3秒)依次呈現(xiàn)的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年齡組幼兒對(duì)圖片再認(rèn)的保持量有顯著差異。小班幼兒保持量為7．47，中班幼兒的保持量為11．38，大班幼兒的保持量增至13．57。有關(guān)聽(tīng)覺(jué)通道記憶容量的研究，分別采用再認(rèn)法和再現(xiàn)法測(cè)查幼兒對(duì)播放的詞匯的保持量。結(jié)果表明，不論是再認(rèn)還是再現(xiàn)，其保持量都隨幼兒年齡的增長(zhǎng)而遞增。小班、中班、大班幼兒再認(rèn)保持量依次是8．92、11．80和13．38，再現(xiàn)保持量依次是3．45、4．06和5．29。

有人(Pascual-Leone,1970;White＆Pillemer,1979)從工作記憶的角度解釋了兒童記憶容量的增加。所謂工作記憶是指在短時(shí)記憶過(guò)程中，把新輸入的信息和記憶中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)的記憶。短時(shí)記憶約持續(xù)30秒，在這時(shí)間內(nèi)，一個(gè)人能從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取的信息越多，他可同時(shí)利用的新舊信息的量也越大。帕斯夸爾-萊昂內(nèi)(Pascual-Leone)認(rèn)為，隨著年齡增長(zhǎng)，兒童的工作記憶中持有信息的能力也在增長(zhǎng)。他稱(chēng)這種能力為M空間(記憶空間)。3歲兒童在一個(gè)時(shí)間只能處理1個(gè)信息單位，5歲兒童能處理7個(gè)信息單位。他用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)了M空間隨年齡而發(fā)展的假設(shè)。他要求不同年齡兒童學(xué)習(xí)對(duì)不同的視覺(jué)刺激作出不同的動(dòng)作反應(yīng)。例如，看到紅顏色就拍手，看到大杯子就張嘴。一旦兒童學(xué)會(huì)了這些簡(jiǎn)單的聯(lián)想，就向他們同時(shí)呈現(xiàn)兩種或更多的刺激，要他們作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。一個(gè)兒童的正確反應(yīng)數(shù)與他在M空間中能綜合的圖式的最大數(shù)是一致的，而能正確完成的動(dòng)作數(shù)在幼兒和學(xué)齡兒童中隨年齡的增長(zhǎng)而增加。以后的研究(Tikhomirov,1978)支持了上述結(jié)論。

也有人（Hitch&Towse，1995)從加工速度解釋兒童記憶容量的增加。一個(gè)兒童能夠以多快的速度確認(rèn)某個(gè)數(shù)字，大聲讀出某個(gè)單詞，或確定某個(gè)倒立的玩具是否與某個(gè)正立的玩具完全一樣，影響到這個(gè)兒童的記憶容量。加工速度越快，則在活躍的工作記憶中能處于“活動(dòng)”或“工作”的信息量就越大。

不過(guò)，也有人(Case,1984,1985)認(rèn)為，兒童記憶容量的絕對(duì)值并不隨年齡的增長(zhǎng)而增多，所增長(zhǎng)的是兒童運(yùn)用心理能力的效能。

(二)無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記的發(fā)展

幼兒初期的兒童無(wú)意識(shí)記占優(yōu)勢(shì)。凡是兒童感興趣的、印象鮮明、強(qiáng)烈的事物就容易記住，讓記憶服從于一定目的還有困難。

在教育影響下，幼兒晚期的兒童有意識(shí)記和追憶的能力才逐步發(fā)展起來(lái)。有意識(shí)記最初是被動(dòng)的，記憶的目標(biāo)通常是由成人提出的，而后兒童才能主動(dòng)確定目標(biāo)，進(jìn)行記憶。有意識(shí)記的出現(xiàn)標(biāo)志著兒童記憶發(fā)展上的一個(gè)質(zhì)變。

蘇聯(lián)心理學(xué)家陳千科(Зинченко,1954)給兒童在實(shí)驗(yàn)桌上畫(huà)了一些假設(shè)的廚房、花園、睡眠室等，要求幼兒用圖片在桌上做游戲，把圖片放在實(shí)驗(yàn)桌相應(yīng)的位置上。圖片共15張，內(nèi)容都是兒童熟悉的東西，如水壺、蘋(píng)果、狗等。游戲結(jié)束后，要求幼兒回憶所玩過(guò)的東西，測(cè)查其無(wú)意識(shí)記的效果。另外，在同樣實(shí)驗(yàn)條件下，要求兒童進(jìn)行有意識(shí)記，記住15張圖片的內(nèi)容。結(jié)果表明，幼兒中期和晚期的記憶效果都是無(wú)意識(shí)記優(yōu)于有意識(shí)記。3歲幼兒并未真正接受識(shí)記任務(wù)，基本只有無(wú)意識(shí)記。到了小學(xué)階段，有意識(shí)記才趕上無(wú)意識(shí)記(見(jiàn)圖6-6)，并逐漸超過(guò)無(wú)意識(shí)記。

圖6-6無(wú)意識(shí)記和有意識(shí)記的比較

天津幼師心理組(1980)也進(jìn)行了類(lèi)似的研究。他們讓兒童分別對(duì)兩組(各10張)圖片進(jìn)行有意識(shí)記和無(wú)意識(shí)記，圖片畫(huà)有兒童熟悉的物體(如飛機(jī)、衣服、汽車(chē)等)。結(jié)果顯示，兩種識(shí)記效果都隨年齡的增長(zhǎng)而提高，有意識(shí)記的效果優(yōu)于無(wú)意識(shí)記的效果。后一結(jié)果與陳千科的結(jié)果相左，原因可能與兒童活動(dòng)動(dòng)機(jī)(伊斯托米娜，1947)有關(guān)，也可能與兒童參與識(shí)記活動(dòng)的感覺(jué)道的數(shù)量有關(guān)(沈德立等，1985)。在陳千科的實(shí)驗(yàn)中無(wú)意識(shí)記是通過(guò)游戲方式進(jìn)行的，兒童在游戲中不僅看到圖片，還親自動(dòng)手將圖片放入相應(yīng)的位置。這種游戲動(dòng)機(jī)和多感覺(jué)道的參與以及圖片與假設(shè)場(chǎng)景間意義聯(lián)系的建立都對(duì)無(wú)意識(shí)記的效果具有促進(jìn)作用。

(三)形象記憶和語(yǔ)詞記憶的發(fā)展

幼兒初期兒童的記憶還帶有很大的直觀形象性，而詞的邏輯識(shí)記的能力還很差。隨著語(yǔ)言的發(fā)展，兒童的語(yǔ)詞記憶也在發(fā)展，但在整個(gè)幼兒期，形象記憶仍占主要地位。

卡爾恩卡(1955)讓3～7歲兒童記住三種材料，一種是兒童熟悉的具體物體，第二種是標(biāo)志兒童熟悉的物體名稱(chēng)的詞，第三種是標(biāo)志兒童不熟悉的物體名稱(chēng)的詞。結(jié)果表明：無(wú)論哪個(gè)年齡階段，形象記憶效果都優(yōu)于語(yǔ)詞記憶效果；兒童兩種記憶效果都隨年齡增長(zhǎng)而提高，而語(yǔ)詞記憶效果的發(fā)展速率要高于形象記憶。

應(yīng)當(dāng)指出的是，形象記憶和語(yǔ)詞記憶的區(qū)別只是相對(duì)的。隨著年齡的增長(zhǎng)，形象和詞都不是單獨(dú)在兒童記憶中起作用。在形象記憶中，物體或圖形起主要作用，語(yǔ)詞在其中也起著標(biāo)志和組織記憶形象的作用。在語(yǔ)詞記憶中，語(yǔ)詞所標(biāo)示的事物的形象也起一定的作用。

（四）自傳式記憶的發(fā)展

自傳式記憶是指對(duì)個(gè)人特別重要的經(jīng)歷的回憶。

兒童對(duì)新異事件的自傳式記憶常常是相當(dāng)好的。在3歲或4歲時(shí)參觀過(guò)迪斯尼樂(lè)園的兒童，甚至在18個(gè)月之后，還記得許多發(fā)生于這次旅程的事件。通常而言，年齡較小的兒童比年齡較大的兒童需要更多的提示或指示性幫助，在這種幫助下，他們常常能回憶起與年長(zhǎng)兒童一樣多的事件。相反，成人難以回憶起發(fā)生于3歲或4歲以前的事件，即嬰兒期記憶缺失。

但是嬰幼兒對(duì)事件的記憶非常容易被誤導(dǎo),他們會(huì)以為一些強(qiáng)加在自己身上的事件和原先虛構(gòu)的事件真的發(fā)生在自己身上了。切奇等（Ceci，etal．,1995）在研究中詢問(wèn)學(xué)前兒童是否記得曾經(jīng)經(jīng)歷了諸如被老鼠夾夾到手指這樣的事件。盡管幾乎所有的兒童在第一次訪談的時(shí)候都沒(méi)有承認(rèn)經(jīng)歷過(guò)這些虛構(gòu)的事件，但是在不斷的詢問(wèn)之后，超過(guò)50%的5歲以下兒童和約40%的5、6歲兒童都說(shuō)這些事件在自己身上發(fā)生過(guò)，并且還能生動(dòng)地對(duì)自己的經(jīng)歷進(jìn)行描述。此外，即使面談?wù)吆透改父嬖V兒童這些事件是假的，實(shí)際上并沒(méi)有發(fā)生過(guò)，但許多兒童仍然相信這些事件確實(shí)在自己身上發(fā)生了。因此，有人質(zhì)疑：兒童作為目擊證人，其證詞是否可??？

(五)記憶策略和元記憶的形成

兒童記憶的發(fā)展還表現(xiàn)在記憶策略和元記憶的形成與發(fā)展。

1．記憶策略的形成

記憶策略是人們?yōu)橛行У赝瓿捎洃浫蝿?wù)而采用的方法或手段。個(gè)體的記憶策略是不斷發(fā)展的。弗拉維爾等(Flavell，etal．,1966)提出記憶策略的發(fā)展可以分為三個(gè)階段：一是沒(méi)有策略；二是不能主動(dòng)應(yīng)用策略，但經(jīng)過(guò)誘導(dǎo)，可以使用策略；三是能主動(dòng)自覺(jué)地采用策略。一般來(lái)說(shuō)，兒童5歲以前沒(méi)有策略，5～7歲處于過(guò)渡期，10歲以后記憶策略逐步穩(wěn)定發(fā)展起來(lái)。

下面介紹兩種記憶策略的形成。

（1）復(fù)述：這是一種非常重要的儲(chǔ)存策略。許多心理學(xué)家曾研究過(guò)兒童復(fù)述策略的發(fā)展。弗拉維爾等(Flavell,etal．,1966)做過(guò)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，被試是幼兒園和小學(xué)的5歲、7歲、10歲兒童。實(shí)驗(yàn)時(shí)先呈現(xiàn)給被試7張物體圖片，主試依次指出3張圖片要求被試記住。15秒后，要兒童從中指出已識(shí)記的那3張圖片。在間隔時(shí)間內(nèi)，讓兒童戴上盔形帽，帽舌遮住眼睛。這樣兒童看不見(jiàn)圖片，主試卻能觀察到兒童的唇動(dòng)。以唇動(dòng)次數(shù)作為兒童復(fù)述的指標(biāo)。結(jié)果是20個(gè)5歲兒童中只有2個(gè)(10％)顯示復(fù)述行為，7歲兒童中60％有復(fù)述行為，10歲兒童中85％有復(fù)述行為。在每一年齡組中，采用自發(fā)復(fù)述策略的兒童的記憶效果優(yōu)于不進(jìn)行復(fù)述的兒童。

年長(zhǎng)兒童與年幼兒童除了復(fù)述策略使用率不同外，其復(fù)述的方式也是不同的。如果讓兒童記憶呈現(xiàn)給他們的一組單詞，5～8歲的兒童通常會(huì)按原來(lái)的順序每次復(fù)述一個(gè)單詞，而12歲的兒童則會(huì)成組地復(fù)述詞語(yǔ)，也就是每次復(fù)述前面連續(xù)的一組單詞。

為什么年幼的兒童不能更有效地復(fù)述呢？可能是他們?cè)趫?zhí)行更復(fù)雜的聚類(lèi)復(fù)述策略時(shí)占用了工作記憶容量中的大部分資源，以至于不能提取足夠的信息，形成更有效的“詞語(yǔ)組”。奧恩斯坦等（Ornstein，etal．，1985）的研究支持了這一解釋。在研究中，他們?cè)噲D教會(huì)7歲兒童使用聚類(lèi)復(fù)述策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)先前的單詞仍然在他們的視線中時(shí)，他們才會(huì)使用聚類(lèi)復(fù)述策略。因此，當(dāng)不需要花費(fèi)意志努力就能提取項(xiàng)目時(shí)，年幼兒童就能將項(xiàng)目聚類(lèi)，從而能執(zhí)行更復(fù)雜的復(fù)述策略。與年幼兒童相比，不管先前的單詞是否呈現(xiàn)在眼前，12歲的兒童都會(huì)使用聚類(lèi)復(fù)述策略。很明顯，這種有效的復(fù)述技巧對(duì)于12歲的兒童來(lái)說(shuō)是自動(dòng)化的，不需要付出意志努力就能夠完成，這給他們的工作記憶留下足夠的空間去復(fù)述提取的項(xiàng)目。

還有研究(Keeney,Cannizzo＆Flavell,1967)表明，對(duì)不能自發(fā)復(fù)述的兒童進(jìn)行復(fù)述能力訓(xùn)練，結(jié)果，接受訓(xùn)練的兒童與那些自發(fā)復(fù)述的兒童記憶成績(jī)接近。

為什么復(fù)述策略能夠幫助兒童進(jìn)行有效的記憶呢?有人(Kinsley＆Hagen,1969)考察了不同復(fù)述方式對(duì)回憶率的影響。由結(jié)果可以推論，復(fù)述組的成績(jī)之所以優(yōu)于其他組，是由于復(fù)述為兒童提供了提取信息的練習(xí)機(jī)會(huì)。

（2）組織(系統(tǒng)化)：指?jìng)€(gè)體找出要識(shí)記材料所包含項(xiàng)目間的意義聯(lián)系，并依據(jù)這些聯(lián)系進(jìn)行記憶的過(guò)程，包括對(duì)信息儲(chǔ)存和提取兩方面的系統(tǒng)化。

研究認(rèn)為，7～8歲兒童比幼兒更多地利用歸類(lèi)策略幫助記憶(Kail,1984)。兒童歸類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)也有年齡變化。幼兒經(jīng)常利用聲音特點(diǎn)，如節(jié)奏(cat—sat)、情境聯(lián)系(麥片—牛奶)，把他們?cè)噲D記住的詞聯(lián)系起來(lái)。學(xué)齡初期兒童則更多地按照詞的類(lèi)別歸類(lèi)，如動(dòng)物（貓、狗、馬）、植物（樹(shù)、花、草）或幾何特征（三角、方塊、圓圈）(Hasher＆Clifton,1974)。

弗拉維爾等(Flavell,etal．,1969)曾進(jìn)行過(guò)這方面的研究。被試為5～11歲兒童。刺激物為一組圖片，圖片可分為四類(lèi)：動(dòng)物、家具、交通工具和衣服。圖片被擺成圓形，兩兩相鄰的圖片都屬不同類(lèi)別。告訴兒童先學(xué)習(xí)這些圖片，過(guò)一會(huì)兒要把圖片的名字說(shuō)給主試聽(tīng)。然后，主試托詞有事要離開(kāi)，并告訴兒童，為學(xué)習(xí)這些圖片，可以進(jìn)行任何有助于記住這些圖片的活動(dòng)。最后，評(píng)定被試對(duì)這些圖片的歸類(lèi)結(jié)果。以被試將同類(lèi)的兩個(gè)圖片挨著擺在一起的次數(shù)與同類(lèi)的兩個(gè)圖片挨著擺在一起的可能的次數(shù)之比作為評(píng)分指標(biāo)，結(jié)果如圖6-7。

圖6-7兒童使用歸類(lèi)策略能力的發(fā)展

從圖中可知，10～11歲兒童基本上是自發(fā)應(yīng)用歸類(lèi)策略以提高記憶效果的，其他年齡兒童則不能。經(jīng)過(guò)短暫歸類(lèi)訓(xùn)練，低年齡組兒童也能達(dá)到10～11歲兒童自發(fā)歸類(lèi)的水平。

西格瓦(Sigawa,1974)則研究了兒童運(yùn)用類(lèi)別提示線索進(jìn)行回憶的情況。被試是6、8、11歲兒童，刺激物為24張圖片，每三張為一類(lèi)，共8類(lèi)。同一類(lèi)圖片(如猴子、駱駝、熊)與一張大圖片放在一起呈現(xiàn)，大圖片與類(lèi)別標(biāo)志有關(guān)(如動(dòng)物園中有三個(gè)空籠子)。當(dāng)所有圖片以這種方式呈現(xiàn)完畢，對(duì)被試進(jìn)行不同的回憶測(cè)驗(yàn)。其中之一是給出一些大圖片，讓被試回憶小圖片。結(jié)果表明：①隨年齡增長(zhǎng)，自發(fā)地使用大圖片進(jìn)行回憶的人數(shù)逐漸增加，6歲兒童中有33％，8歲兒童中有75％，11歲兒童中有90％。8歲以上兒童基本上能運(yùn)用類(lèi)別搜索策略。②隨年齡增長(zhǎng)，兒童使用策略的有效性越來(lái)越高，三個(gè)年齡組回憶出詞的平均數(shù)依次為11、16．2、19．7。這種差異主要是運(yùn)用提取線索效率的差異。

由上述結(jié)果可知，年幼兒童自發(fā)運(yùn)用記憶策略還有困難，但訓(xùn)練可以有效地改善兒童運(yùn)用記憶策略的能力。兒童是如何學(xué)會(huì)對(duì)材料進(jìn)行組織的呢？根據(jù)維果茨基關(guān)于“社會(huì)因素在新技能形成中的調(diào)解作用”的觀點(diǎn)可以推論，組織策略是從兒童的經(jīng)歷中演變而來(lái)的。這些經(jīng)歷包括：在學(xué)校教師的指導(dǎo)下，把高度相關(guān)的事物和事件歸為一類(lèi)；觀察教師按高度組織的方式來(lái)呈現(xiàn)材料。

2．元記憶的形成

元記憶就是關(guān)于記憶過(guò)程的知識(shí)或認(rèn)知活動(dòng)。弗拉維爾認(rèn)為，關(guān)于記憶的元認(rèn)知知識(shí)主要包括三方面的內(nèi)容：（1）有關(guān)記憶主體方面的知識(shí)；（2）有關(guān)記憶任務(wù)方面的知識(shí)；（3）有關(guān)記憶策略方面的知識(shí)。例如，兒童認(rèn)識(shí)到他們所能記住的東西是有限的，有些事情更容易記憶，或者有些特定策略能更有效地幫助自己記憶，這些都是元記憶的表現(xiàn)。在一項(xiàng)預(yù)言瞬時(shí)記憶廣度的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)呈現(xiàn)給被試一套印有10張圖畫(huà)的卡片后，問(wèn)被試是否能夠全部記住這套卡片。大多數(shù)5歲兒童認(rèn)為能夠記住，只有較少的8歲兒童也這樣認(rèn)為。如果不限定時(shí)間，讓被試識(shí)記這套卡片，5歲兒童很快就宣布他已識(shí)記好了，即使他只記住很少幾張。而8歲兒童卻花較多的時(shí)間去識(shí)記，對(duì)自己記憶能力的評(píng)價(jià)比幼兒要客觀得多(Flavell,Friedrick＆Hoyt,1970)。

不過(guò)關(guān)于元記憶，幼兒并不是一無(wú)所知。有研究者通過(guò)訪談法，以研究?jī)和瘜?duì)自己記憶的了解程度。結(jié)果表明，即使是三四歲的兒童也知道人的思維是有限的，而且有些信息更容易學(xué)習(xí)和保存。例如，學(xué)前兒童認(rèn)識(shí)到記憶較多的項(xiàng)目比記憶較少的項(xiàng)目要困難，而且對(duì)材料學(xué)習(xí)的時(shí)間越長(zhǎng)，保留的內(nèi)容就可能越多。但是他們通常會(huì)高估自己的記憶能力，而且對(duì)遺忘也不甚了解，他們認(rèn)為在短期內(nèi)能回憶的東西（如電話號(hào)碼），經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)一段時(shí)間以后也會(huì)回憶起來(lái)，而且回憶的難易程度與前面是相同的。因此，似乎學(xué)前兒童把他們所保存的信息看成是現(xiàn)實(shí)的“心理拷貝”，它們被存放在頭腦之中，在任何時(shí)候，只要需要就可以很容易把它們拿出來(lái)使用。

4～12歲的兒童關(guān)于記憶的知識(shí)顯著增長(zhǎng)，他們逐漸把大腦看成是一個(gè)主動(dòng)的、建構(gòu)性的單位，它儲(chǔ)存的不僅僅是對(duì)現(xiàn)實(shí)的復(fù)制，還有對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋。如很多5歲左右的兒童已經(jīng)知道，像電話號(hào)碼這樣的信息如果不寫(xiě)下來(lái)，很快就會(huì)遺忘。這表明他們知道外部的線索有助于記憶。但兒童關(guān)于記憶策略的知識(shí)的增長(zhǎng)是一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程。兒童在7歲之前還不知道復(fù)述、組織化等記憶策略能幫助他們記憶。而且，即使他們知道相互關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目比不相關(guān)的項(xiàng)目更容易記憶，但還不知道這是為什么。7～9歲的兒童能夠認(rèn)識(shí)到復(fù)述和分類(lèi)策略比僅僅觀察項(xiàng)目更有效，但是直到11歲或更大的時(shí)候，兒童才能知道組織化策略比復(fù)述策略更有效。

記憶可以儲(chǔ)存?zhèn)€體在活動(dòng)中獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，反過(guò)來(lái)，個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也會(huì)參與記憶活動(dòng)，影響記憶的發(fā)展。此外，一些非智力因素，如動(dòng)機(jī)、興趣等也會(huì)影響幼兒記憶的效果。

二、思維的發(fā)展

幼兒的思維是在嬰兒時(shí)期思維水平的基礎(chǔ)上，在新的生活條件下，以言語(yǔ)發(fā)展為前提逐漸發(fā)展起來(lái)的。

(一)幼兒思維的特點(diǎn)

幼兒思維的主要特點(diǎn)是它的具體形象性以及進(jìn)行初步抽象概括的可能性。

1．思維的具體形象性是主要特點(diǎn)

所謂具體形象性的思維就是指兒童的思維主要是憑借事物的具體形象或表象，即憑借具體形象的聯(lián)想來(lái)進(jìn)行的，而主要不是憑借對(duì)事物的內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系的理解，即憑借概念、判斷和推理來(lái)進(jìn)行的。例如，一個(gè)幼兒能夠正確回答“6個(gè)蘋(píng)果，兩人平分，每人分幾個(gè)”，卻不知道“3＋3＝?”。一個(gè)幼兒看到鬧鐘每天滴答、滴答地走，就猜想里邊可能有小人在推著它走，甚至?xí)痖_(kāi)去看個(gè)究竟。幼兒普遍喜歡童話畫(huà)冊(cè)和動(dòng)畫(huà)片，這與幼兒要憑借那些生動(dòng)鮮明的具體形象才能理解故事有關(guān)。幼兒思維的具體形象性還派生出幼兒思維的經(jīng)驗(yàn)性、表面性、擬人化等特點(diǎn)。幼兒的這些思維特點(diǎn)是跟他們知識(shí)經(jīng)驗(yàn)貧乏和第一信號(hào)系統(tǒng)活動(dòng)占優(yōu)勢(shì)分不開(kāi)的。

2．思維的抽象邏輯性開(kāi)始萌芽

在整個(gè)幼兒期，兒童的思維水平是不斷提高的。幼兒初期，兒童更多地運(yùn)用直覺(jué)行動(dòng)思維；幼兒中期以后，則開(kāi)始出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽。蘇聯(lián)的緬欽斯卡婭(Менчинская，1954)曾研究了幼兒三種思維方式的關(guān)系和發(fā)展過(guò)程。她在實(shí)驗(yàn)中要求幼兒完成下述任務(wù)：把一套簡(jiǎn)單的杠桿連接起來(lái)，借以取得用手不能直接拿到的糖果，即找出物體之間極簡(jiǎn)單的機(jī)械關(guān)系。上述任務(wù)用三種不同方式提出：第一種，在實(shí)驗(yàn)桌上放有實(shí)物杠桿，使兒童能以直覺(jué)行動(dòng)的方式解決問(wèn)題；第二種，在圖畫(huà)中畫(huà)出有關(guān)物體的圖形，使兒童沒(méi)有利用實(shí)際行動(dòng)解決問(wèn)題的可能性，但可依靠具體形象進(jìn)行思維；第三種，既沒(méi)有實(shí)物，也沒(méi)有圖片，只用口頭言語(yǔ)布置任務(wù)，要求幼兒的思維在言語(yǔ)的抽象水平上進(jìn)行。由結(jié)果可知，不同年齡的幼兒解決問(wèn)題的水平是不一樣的，小班兒童大多是在直覺(jué)行動(dòng)水平上解決問(wèn)題，而中班和大班兒童才逐步學(xué)會(huì)在詞的水平上解決問(wèn)題。

直覺(jué)行動(dòng)思維、具體形象思維和抽象邏輯思維這三種思維形式并不是彼此孤立和相互對(duì)立的，它們?cè)谟變核季S中所占的地位隨年齡增長(zhǎng)而變化。幼兒的直覺(jué)行動(dòng)思維的概括性比嬰兒期有明顯提高，而抽象邏輯思維只是剛剛發(fā)展。對(duì)于在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，而且又是熟悉的事物，幼兒能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯思維，如猜中一些簡(jiǎn)單的謎語(yǔ)，知道一些簡(jiǎn)單的因果聯(lián)系等。

3．言語(yǔ)在幼兒思維發(fā)展中的作用日益增強(qiáng)

言語(yǔ)在幼兒思維中的作用，最初只是行動(dòng)的總結(jié)，然后能夠伴隨行動(dòng)進(jìn)行，最后才成為行動(dòng)的計(jì)劃。與此同時(shí)，思維活動(dòng)起初主要依靠行動(dòng)進(jìn)行，后來(lái)才主要依靠言語(yǔ)來(lái)進(jìn)行，并開(kāi)始帶有邏輯的性質(zhì)。

柳布林斯卡婭(Люблинская，1959)的研究探討了不同年齡幼兒在思維活動(dòng)過(guò)程中動(dòng)作和語(yǔ)言的關(guān)系。她要求幼兒把小圖塊拼成一張圖，并在拼圖前說(shuō)出將要拼什么，拼完后再說(shuō)明是怎樣拼成的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，小班幼兒在行動(dòng)前往往不能說(shuō)出將要拼什么，他們拿到小圖塊就立即去拼。拼完之后，非常驚奇而又似乎是突然有所發(fā)現(xiàn)地說(shuō)出自己拼的結(jié)果。中班幼兒則在行動(dòng)中邊做邊說(shuō)，行動(dòng)的計(jì)劃性還很差。大班幼兒在行動(dòng)之前已經(jīng)能夠清楚地說(shuō)出自己要拼什么和怎樣去拼。這時(shí)，兒童的行動(dòng)就帶上了明顯的目的性和計(jì)劃性。

思維的抽象概括性和對(duì)行動(dòng)的自覺(jué)調(diào)節(jié)作用是人的意識(shí)的兩個(gè)基本特點(diǎn)。在幼兒的思維中開(kāi)始可以看到這些特點(diǎn)。

(二)皮亞杰關(guān)于幼兒思維的研究

皮亞杰認(rèn)為2～7歲兒童的思維屬于前運(yùn)算階段，這是兒童克服各種心理障礙逐漸向邏輯思維過(guò)渡的時(shí)期(Piaget＆Inhelder,1969)。這一階段兒童主要是表象性思維，思維的基本特點(diǎn)是相對(duì)具體性、不可逆性、自我中心性和刻板性。皮亞杰用一系列實(shí)驗(yàn)證明了他的觀點(diǎn)，但也引起一些爭(zhēng)議。下面將介紹幾個(gè)代表性的實(shí)驗(yàn)研究。

1．三座山測(cè)驗(yàn)

根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，前運(yùn)算思維的基本特征是自我中心，即從自我的角度去解釋世界，很難想象從別人的觀點(diǎn)看事物是怎樣的。皮亞杰設(shè)計(jì)了三座山測(cè)驗(yàn)(見(jiàn)圖6-8)，用來(lái)評(píng)價(jià)兒童能否采用別人的觀點(diǎn)。三座山以不同的顏色來(lái)區(qū)別，一座山上有一間房屋，另一座山頂上有一個(gè)紅的十字架，還有一座山上覆蓋著白雪。讓兒童坐在桌子的一邊，桌上放著這個(gè)模型。實(shí)驗(yàn)者把一個(gè)娃娃放在桌子周?chē)牟煌恢?，?wèn)被試“娃娃看到了什么”，幼兒很難回答。

圖6-8三座山模型(Piaget＆Inhelder,1956)

在第二個(gè)實(shí)驗(yàn)中，向兒童出示從不同角度拍攝的三座山的照片，讓兒童挑出娃娃所看到的那張照片。第三個(gè)測(cè)驗(yàn)則給兒童三張硬紙板，要兒童按娃娃所見(jiàn)把三座山排好。結(jié)果，8歲以下兒童一般不能成功。大多數(shù)6歲以下兒童選擇的照片或搭建的模型，與他們個(gè)人的觀察角度一致，而不是娃娃的。由此，皮亞杰認(rèn)為幼兒在對(duì)事物進(jìn)行判斷時(shí)是以自我為中心的，不能采納別人的觀點(diǎn)。

然而，一些研究者提出了疑問(wèn)，他們重新修訂了皮亞杰的三座山測(cè)驗(yàn)，使其容易被兒童理解。例如，博克(Borke,1975)設(shè)計(jì)了農(nóng)場(chǎng)景觀模型(見(jiàn)圖6-9)，農(nóng)場(chǎng)中有房子、小湖、小船，還有牛和馬在草地上，布局類(lèi)似于三座山測(cè)驗(yàn)。代替娃娃的是格羅弗(Grover)，美國(guó)兒童電視節(jié)目《芝麻街》中的主角，兒童普遍熟悉和歡迎的人物。他開(kāi)著轎車(chē)?yán)@農(nóng)場(chǎng)一周，不時(shí)停下觀賞著農(nóng)場(chǎng)的景色。兒童的任務(wù)是指出格羅弗看到了什么，問(wèn)題的形式與皮亞杰的相同。被試同時(shí)也參加三座山測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3歲兒童已能很好完成博克的任務(wù)，而在三座山測(cè)驗(yàn)中成績(jī)卻很差。這種對(duì)比使博克相信，當(dāng)場(chǎng)景是兒童熟悉的，問(wèn)題也容易讓兒童理解時(shí)，幼兒是能夠考慮到別人的觀點(diǎn)的。唐納森(Donaldson,1978)介紹的休斯(Hughes)的實(shí)驗(yàn)，結(jié)果類(lèi)似。在休斯的實(shí)驗(yàn)中(見(jiàn)圖6-10)，30名3．5～5歲的兒童90％能正確指出小孩站在什么位置可以使警察看不到他，顯示了兒童的非自我中心。唐納森認(rèn)為該實(shí)驗(yàn)與皮亞杰的不同之處在于任務(wù)中人物的動(dòng)機(jī)和意圖是兒童完全理解的，任務(wù)富于人情味，更容易被兒童接受。

圖6-9博克的農(nóng)場(chǎng)景觀模型(a)(b)

(a)

(b)

圖6-10為測(cè)定學(xué)前兒童是否自我中心而設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)的場(chǎng)景

2．守恒

“守恒”是皮亞杰的術(shù)語(yǔ)，指對(duì)物質(zhì)從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)時(shí)，物質(zhì)含量保持不變的認(rèn)識(shí)。皮亞杰認(rèn)為前運(yùn)算階段的兒童的思維只能集中于問(wèn)題的一個(gè)維度，注意的是事物表面的、明顯的特征，具有中心化的特點(diǎn)。他設(shè)計(jì)了一系列守恒實(shí)驗(yàn)(見(jiàn)圖6-11)。例如，在液體守恒實(shí)驗(yàn)中，向兒童呈現(xiàn)兩只相同的玻璃杯，杯中裝有等量的液體。在兒童確知兩只杯中的液體是等量的之后，實(shí)驗(yàn)者把其中一杯液體倒入旁邊一只較高、較細(xì)的杯子中，液面自然升高。然后問(wèn)兒童，新杯子中的液體比原先杯子中的多一些或少一些，還是一樣多?大多數(shù)3～4歲的幼兒會(huì)回答“多一些”，因?yàn)樗麄冎蛔⒁獾搅?/p>

圖6-11測(cè)量?jī)和唧w運(yùn)算思維的三種守恒問(wèn)題圖解

新杯子的高度。5～6歲兒童處于守恒的轉(zhuǎn)折階段，他們似乎意識(shí)到必須同時(shí)考慮杯子的高度和粗細(xì)，但在比較時(shí)，同時(shí)考慮兩個(gè)維度還有困難。皮亞杰認(rèn)為兒童一般在8歲左右達(dá)到守恒。這時(shí)兒童能意識(shí)到一個(gè)維度的變化總是伴隨著另一維度的改變，他們用同一性、補(bǔ)償性或可逆性證明自己理解了其中的邏輯關(guān)系。

在數(shù)量守恒等實(shí)驗(yàn)中，幼兒仍犯有同樣的錯(cuò)誤。但是，新近的一些研究認(rèn)為皮亞杰低估了兒童的能力。如在一個(gè)數(shù)量守恒重復(fù)實(shí)驗(yàn)中，只有少數(shù)(16％)4～6歲兒童理解了數(shù)的守恒。然而，不久以后，實(shí)驗(yàn)者借用一只頑皮熊玩具，讓它從匣子中出來(lái)把紐扣擺放成擠在一起，卻有63％的幼兒說(shuō)物體的數(shù)目沒(méi)變。格爾曼等(Gelman＆Baillargeon,1983)用較小的數(shù)目對(duì)3～4歲兒童施測(cè)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他們能意識(shí)到數(shù)的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系和數(shù)的守恒。不過(guò)，數(shù)目如果增大，6～7歲兒童仍不能達(dá)到守恒(Cowan,1987)。

還有人(Dasen,Ngini＆Lavalleé，1979)研究了文化背景和訓(xùn)練對(duì)兒童守恒的影響，比較澳大利亞堪培拉的兒童和土著兒童的液體守恒概念。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在沒(méi)有訓(xùn)練的情況下，后者50％到14歲還未掌握守恒概念(見(jiàn)圖6-12)，訓(xùn)練后仍比前者落后3年。

圖6-12堪培拉兒童和土著兒童掌握液體守恒概念的比較3．類(lèi)包含

類(lèi)包含指一類(lèi)物體與其子類(lèi)的關(guān)系。原則上，總類(lèi)中物體的數(shù)量必然大于任一子類(lèi)中物體的數(shù)量。皮亞杰認(rèn)為前運(yùn)算階段的兒童缺乏這種推理能力，不能同時(shí)想到一個(gè)子類(lèi)和整個(gè)一類(lèi)。如他給兒童呈現(xiàn)一束由4朵紅花和2朵白花組成的花束，問(wèn)兒童“紅花多還是白花多”，前運(yùn)算階段的兒童通?；卮稹凹t花多”。麥加里格爾(McGarrigle)對(duì)提問(wèn)方式作了改動(dòng)，他向6歲兒童出示四只玩具牛，其中三只黑的，一只白的，都側(cè)臥著，并說(shuō)它們“睡著了”。他問(wèn)兒童“黑牛多還是牛多”，“黑牛多還是睡著的牛多”。他認(rèn)為后一種提問(wèn)引入了“睡著的”，會(huì)更強(qiáng)調(diào)整個(gè)類(lèi)。結(jié)果，第一個(gè)問(wèn)題只有25％的人回答正確，第二個(gè)問(wèn)題有48％的人回答正確?？磥?lái)措辭的變化改變了問(wèn)題的難度，增加了幼兒成功完成類(lèi)包含作業(yè)的比例。

此外，皮亞杰還認(rèn)為幼兒不能區(qū)分一個(gè)物體表面看起來(lái)像什么和真的是什么，不能進(jìn)行因果推理。一些研究者(Flavell,etal．，1983；Bullock,1984;Bullock＆Gelman,1979)針對(duì)皮亞杰的有關(guān)實(shí)驗(yàn)也做了改進(jìn)實(shí)驗(yàn)。他們普遍認(rèn)為，皮亞杰低估了幼兒的思維能力。他的研究手段過(guò)多地靠言語(yǔ)呈現(xiàn)問(wèn)題和推理判斷，給兒童理解問(wèn)題本身帶來(lái)了困難。實(shí)際上，當(dāng)問(wèn)題以一種簡(jiǎn)化的方式呈現(xiàn)，內(nèi)容是兒童所熟悉的時(shí)，幼兒也能像學(xué)齡初期兒童那樣進(jìn)行較復(fù)雜的推理(Gelman,1978;Gelman＆Baillargeon,1983)。還有人認(rèn)為，幼兒表現(xiàn)出的認(rèn)知困難是由于注意不集中，記憶力有限，解決問(wèn)題的策略的局限性造成的(Siegler,1986)。

(三)最初概念的掌握

1．最初的詞的概括和概念的掌握

概念是人腦對(duì)客觀事物的一般特征和本質(zhì)特征的反映。概念是在概括的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來(lái)的，是用詞來(lái)標(biāo)志的。

概念的形成和概念的掌握，兩者含義不同。概念的形成是指概念從無(wú)到有的歷史演變。概念是在人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展的過(guò)程中逐步形成和發(fā)展的。

概念的掌握則是對(duì)個(gè)體而言，是指兒童掌握社會(huì)上業(yè)已形成的概念。成人利用語(yǔ)言工具，通過(guò)與兒童的言語(yǔ)交際及教學(xué)手段，把概念傳授給兒童。兒童掌握一個(gè)概念往往不是一次完成的，它要隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富和思維水平的發(fā)展不斷充實(shí)和改造。因此，每個(gè)兒童所掌握的同一概念的深度和廣度是不同的，同一兒童在不同發(fā)展階段所掌握的同一概念的深度和廣度也是不同的。這個(gè)概念掌握的過(guò)程也就是從具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的過(guò)程。

兒童掌握概念的特點(diǎn)直接受他們概括水平的制約。幼兒概括的特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。（1）概括的內(nèi)容比較貧乏，一個(gè)詞最初只代表一個(gè)或某一些具體事物的特征，而不是代表某一類(lèi)事物的共同特征。到了幼兒晚期，概念所概括的內(nèi)容才逐漸豐富。（2）概括的特征很多是外部的、非本質(zhì)的。如幼兒大多以功用性特征說(shuō)明關(guān)于事物的概念。（3）概括的內(nèi)涵往往不精確，有時(shí)失之過(guò)寬，有時(shí)又失之過(guò)窄。

正是由于這些特點(diǎn)，幼兒初期概念掌握的廣度和深度都是很差的，他們一般只能掌握比較具體的實(shí)物的概念，而不易掌握一些比較抽象的性質(zhì)概念、關(guān)系概念、道德概念。只有到了幼兒晚期，兒童才有可能掌握一些比較抽象的概念，如野獸、動(dòng)物、家具、勇敢等。

2．最初實(shí)物概念的掌握

幼兒掌握實(shí)物概念的一般發(fā)展過(guò)程是：(1)小班兒童實(shí)物概念的內(nèi)容基本上代表兒童所熟悉的某一個(gè)或某一些事物；(2)中班兒童已能在概括水平上指出某一些實(shí)物的比較突出的特征，特別是功用上的特征；(3)大班兒童開(kāi)始能指出某一實(shí)物若干特征的總和，但是還只限于所熟悉的事物的某些外部和內(nèi)部的特征，而不能將本質(zhì)和非本質(zhì)特征很好地加以區(qū)分。

在正確的教育下，大班兒童也有可能初步地掌握某一實(shí)物概念的本質(zhì)特征，如“馬是動(dòng)物”等，但這要取決于這些實(shí)物是否為兒童所熟悉，也取決于兒童是否掌握了進(jìn)行抽象概括時(shí)所需要的詞。

3．最初數(shù)概念的掌握

數(shù)概念和實(shí)物概念比較起來(lái)，是一種更加抽象的概念，因而在兒童發(fā)展過(guò)程中，掌握數(shù)概念比掌握實(shí)物概念晚些，也比較難些。

所謂掌握數(shù)概念，包括理解：（1）數(shù)的實(shí)際意義(“3”是指三個(gè)物體）；（2）數(shù)的順序(如2在3之前，3在2之后，2比3小，3比2大)；（3）數(shù)的組成(如“3”是由1＋1＋1，1＋2，2＋1組成的)。方格等（2001）將數(shù)概念劃分為基數(shù)和數(shù)序兩個(gè)方面，對(duì)4～6歲幼兒數(shù)概念的發(fā)展進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)基數(shù)和數(shù)序的認(rèn)知發(fā)展存在先后順序，即幼兒在4～5歲時(shí)對(duì)基數(shù)的認(rèn)知成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)數(shù)序的認(rèn)知，而到了6歲時(shí)兩者的發(fā)展趨于同步。

林崇德的研究(1980)表明：兒童形成數(shù)概念，經(jīng)歷口頭數(shù)數(shù)—給物說(shuō)數(shù)—按數(shù)取物—掌握數(shù)概念四個(gè)發(fā)展階段。2～3歲、5～6歲是兒童數(shù)概念形成和發(fā)展的關(guān)鍵年齡。劉范的研究(1979)認(rèn)為，幼兒數(shù)概念發(fā)展大約經(jīng)歷三個(gè)階段：（1）對(duì)數(shù)量的動(dòng)作感知階段(3歲左右)；（2）數(shù)詞和物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段(4～5歲)；（3）數(shù)的運(yùn)算的初期階段(5～7歲)。從上述結(jié)果可以看出兒童數(shù)概念的產(chǎn)生和發(fā)展經(jīng)歷了最初對(duì)實(shí)物的感知，繼之對(duì)數(shù)的表象，最后到數(shù)的概念水平這樣的過(guò)程。國(guó)內(nèi)有對(duì)比資料(查子秀，1960；沈家鮮，1962)說(shuō)明，現(xiàn)在兒童的數(shù)概念和運(yùn)算能力比20世紀(jì)60年代同齡兒童有明顯提高。另外，社會(huì)文化、教育水平也對(duì)幼兒數(shù)概念發(fā)展起很大作用。關(guān)于數(shù)概念發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)一般認(rèn)為在5歲左右。

4．類(lèi)概念的掌握

學(xué)習(xí)概念時(shí)，在對(duì)事物或現(xiàn)象的意義有了充分理解之后，則可以進(jìn)行分類(lèi)。分類(lèi)時(shí)，主要是依據(jù)事物的本質(zhì)屬性。通過(guò)分類(lèi)，兒童可以逐漸掌握概念系統(tǒng)。同時(shí)，分類(lèi)也是心理學(xué)研究?jī)和拍钏匠Ｓ玫姆椒ㄖ?。研究?jī)和?lèi)概念的材料通常用實(shí)物或形象材料。維果茨基(Выготский，1956)用一些大小、顏色、形狀不同的“實(shí)驗(yàn)塊”(幾何體)，請(qǐng)兒童將它們分組。6歲以上兒童只將單獨(dú)的性質(zhì)作為必需的、充分的依據(jù)，如顏色或形狀。幼兒則不斷改變標(biāo)準(zhǔn)，一會(huì)兒以形狀，一會(huì)兒又以顏色或大小為分類(lèi)基礎(chǔ)。維果茨基稱(chēng)之為“鏈概念”。皮亞杰等(Piaget,etal．，1964)研究了兒童的實(shí)物分類(lèi)，并提出，幼兒不用分類(lèi)學(xué)方法，而用主題分類(lèi)。如把玩具貓和椅子放在一起，理由是貓喜歡坐在椅子上。由此提出，兒童概念發(fā)展經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：主題概念—鏈概念—充分必要特征基礎(chǔ)上的概念。劉靜和、王憲鈿用圖片材料研究了4～9歲兒童的類(lèi)概念發(fā)展。每張圖片內(nèi)容可分屬二級(jí)概念，如：

鳥(niǎo)：鴿子、麻雀、烏鴉

動(dòng)物

野獸：虎、象、熊

(二級(jí)概念)(一級(jí)概念)(圖片內(nèi)容)

要求兒童將它們加以分類(lèi)。結(jié)果顯示，兒童分類(lèi)的發(fā)展順序是：不能分類(lèi)—依感知特點(diǎn)分類(lèi)—依生活情境分類(lèi)—依功能分類(lèi)—依概念分類(lèi)。4歲以下兒童82．3％不能分類(lèi)，6～7歲兒童逐漸能按事物的功用和本質(zhì)特點(diǎn)來(lái)分類(lèi)，這說(shuō)明此時(shí)兒童的抽象概括能力已經(jīng)開(kāi)始發(fā)展起來(lái)。這一結(jié)果與國(guó)內(nèi)外一些研究結(jié)果基本上是一致的。呂靜等用不同性質(zhì)的材料讓兒童分類(lèi)。研究發(fā)現(xiàn)，3～6歲幼兒的概括能力可分為四級(jí)水平：一級(jí)水平的兒童不能對(duì)事物進(jìn)行抽象概括,不能根據(jù)事物的某個(gè)特征對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)；二級(jí)水平的兒童開(kāi)始能對(duì)事物進(jìn)行抽象概括,他們已了解事物的某些特征和屬性,也能根據(jù)某些特征來(lái)對(duì)事物進(jìn)行抽象概括,但他們所依據(jù)的特征常常是表面的、具體的和簡(jiǎn)單的；三級(jí)水平的兒童能根據(jù)事物較內(nèi)部的特征來(lái)對(duì)事物進(jìn)行抽象概括,但還脫離不了具體的情景,以及一些功用的解釋,他們考慮的事物特征不再是單一的,而是兩個(gè)或兩個(gè)以上的特征；四級(jí)水平的兒童開(kāi)始根據(jù)事物的本質(zhì)特征來(lái)對(duì)事物進(jìn)行抽象概括,他們能夠看到事物的多種屬性或特征。

(四)抽象邏輯思維的初步發(fā)展

抽象邏輯思維是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)概念、判斷、推理來(lái)揭示事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)聯(lián)系的過(guò)程。如前所述，幼兒的思維帶有極大的具體形象性，但由于經(jīng)驗(yàn)的積累，特別由于第二信號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展，到幼兒晚期，在其經(jīng)驗(yàn)所及的事物的范圍內(nèi)，幼兒也開(kāi)始能初步進(jìn)行抽象邏輯思維。

從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡，表現(xiàn)在兒童對(duì)事物的性質(zhì)、內(nèi)容或關(guān)系的理解上，也表現(xiàn)在兒童的判斷、推理能力的形成和發(fā)展上。這里僅以推理發(fā)展為例。

推理是判斷和判斷之間的聯(lián)系，是在已有判斷的基礎(chǔ)上推出新的判斷。幼兒由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平所限，還不能完全跟學(xué)齡兒童和成人一樣對(duì)周?chē)挛镞M(jìn)行邏輯推理。因此，在幼兒的推理中，有許多看來(lái)是荒唐可笑的。然而到幼兒晚期，在所能理解的事物的范圍內(nèi)，兒童一般都能很好地進(jìn)行合乎事物本身邏輯的判斷和推理。

下面，我們以幾個(gè)實(shí)驗(yàn)研究為例進(jìn)行說(shuō)明。

1．關(guān)于幼兒類(lèi)比推理的研究

類(lèi)比推理在某種程度上屬于歸納推理，它是對(duì)事物或數(shù)量之間關(guān)